دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشد
هنجاریابی پرسشنامه سنجش روابط متقابل
الگوی روابط متقابل: والد- بالغ- کودک. ۱۹
پیشنویس زندگی. ۲۰
گروه درمانی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل. ۲۱
فرضهای اساسی از تحلیل رفتار متقابل. ۲۵
منطق رویکرد گروهی تحلیل رفتار متقابل. ۲۷
مفاهیم کلیدی- الگوی روابط متقابل. ۲۸
تعریف روابط متقابل. ۲۸
بازدارندهها و سوق دهندهها. ۳۰
نیاز به نوازشها. ۳۲
تصمیمات و بازتصمیمها. ۳۵
بازیها و ضدبازیها. ۳۶
بازیهای روانی چگونه آموخته میشوند؟. ۳۸
بازیها در نمایشنامهی زندگی. ۳۹
وظایف و نقشهای رهبر گروه. ۴۰
فرایندهای درمان ۴۱
رویکرد بازتصمیمی گولدینگ در گروه. ۴۲
مراحل گروه درمانی. ۴۳
مرحلهی شناسایی. ۴۳
مرحلهی میانی یا مرحلهی کار گروهی. ۴۴
مرحلهی نهایی گروه. ۴۸
ارزیابی از تحلیل رفتار متقابل در گروه. ۴۹
چارچوبها و سابقه تحقیق. ۵۱
فصل سوم
فرایند پژوهش ۵۷
مواد و روش پژوهش. ۵۸
جامعه آماری. ۵۹
نمونهها و روش نمونه گیری. ۵۹
حجم نمونه. ۵۹
روش نمونه گیری. ۶۰
ابزار پژوهش. ۶۰
روش جمعآوری اطلاعات ۶۱
روشهای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش. ۶۱
فصل چهارم
یافته های پژوهش ۶۲
تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصله از تحقیق و توصیف داده ها. ۶۳
مطلب دیگر :
تحلیل عاملی اکتشافی. ۶۳
مرحله اول ۶۳
تحلیل عامل اکتشافی. ۷۹
مرحله آخر (مرحله بیست و سوم). ۷۹
بررسی ضریب پایایی آزمون با آلفای کرونباخ. ۸۷
هنجاریابی. ۹۱
فصل پنجم
نتیجه گیری ۹۶
خلاصه فصول ۹۷
بحث و تفسیر و نتیجه گیری. ۹۷
بیان محدودیتها و مشکلات ۱۰۳
پیشنهادها و جمعبندی. ۱۰۳
منابع
منابع فارسی. ۱۰۵
منابع انگلیسی. ۱۰۸
پیوست
پرسشنامه سنجش روابط متقابل (ترجمه شده). ۱۱۲
پرسشنامه سنجش روابط متقابل (هنجاریابی شده). ۱۱۵
امتیازها و پروفایل. ۱۱۶
دستورالعمل. ۱۱۶
پروفایل پرسشنامه تحلیل رفتار متقابل. ۱۱۷
تفسیر پروفایل. ۱۱۷
Abstract. 120
چکیده
هدف: این پژوهش با هدف هنجاریابی مقیاس سنجش روابط متقابل پرسنل شرکت ایران خودرو انجام شد. و کلیه پرسنل شرکت ایرانخودرو شاغل در سال ۱۳۹۳ جامعه آماری آن را تشکیل دادند. روش: روش پژوهش مذکور از نوع توصیفی، همبستگی با هدف توسعهای- روانسنجی میباشد در این پژوهش از پرسشنامه تحلیل رفتار متقابل هیر استفاده شده است و پرسشنامهها با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی منظم و به تعداد ۵۰۰ نفر از پرسنل تکمیل و تجزیه و تحلیل بر روی آنها انجام شد. یافته ها: ضریب پایایی و همسانی درونی مقیاس با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ۶۷۳/۰ به دست آمد. برای بررسی روایی مقیاس سنجش روابط متقابل از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. تعداد ۸ عامل با ارزش ویژه بیشتر از یک ۱۹۸/۵۶% از واریانس کل را تبیین می کنند. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که مقیاس سنجش روابط متقابل با ۲۱ سوال قادر است ۸ عامل کودک مطیع و سازگار، بالغ عملگرا، والد کنترلگر و مستبد، والد حمایتگر، والد احساسی، والد عملگرا، بالغ اخلاقی، بالغ دانشمند را اندازه گیری نماید. بحث و نتیجه گیری: این مقیاس می تواند برای سنجش روابط متقابل، بر اساس نظریه تحلیل رفتار متقابل به کار گرفته شود. و به طور کلی می تواند جهت اندازه گیری روابط متقابل و یا تغییرات آن در زمان درمان و یا در آموزش و یادگیری استفاده گردد.
واژههای کلیدی: پرسشنامه، هنجاریابی، نظریه تحلیل رفتار متقابل، حالات نفسانی
مقدمه
افراد برای رشد و توسعه به محرکها و انگیزه های فیزیکی، اجتماعی و عقلانی نیازمند هستند. یکی از این نیازها، نیاز به تحریکهای جسمی و عاطفی است. برن، این حالت را نیاز به محرک[۱] نامید. در یک تحقیق معتبر و شناخته شده رنه اسپتیز[۲] (۱۹۴۵) به مشاهده کودکان پرورشگاهی پرداخت. آنها تغذیهی خوبی داشتند، از نظر بهداشت و درجه حرارت کاملاً در وضعیت مطلوبی قرار داشتند، با این حال آنها از کودکانی که با پدر یا مادر و یا مراقبین خود زندگی میکردند بیشتر در معرض اختلالات بدنی و روانی قرار میگرفتند. اسپتیز به این نتیجه رسیده بود که آنچه این کودکان نداشتند محرک بود. و اسپیتز آن را محرومیت عاطفی[۳] نامید، انتخاب کلمه نوازش توسط برن به نیاز اولیه برای لمس شدن مربوط میشود. اینکه ما به عنوان افراد بزرگسال هنوز در پی تماس جسمانی هستیم ولی یاد میگیریم که شکلهای دیگر درک حضور دیگری را جانشین لمس کنیم. یک تبسم، یک تعریف، و یک تمجید یا حتی اخم و ترشرویی نشان میدهد که حضور ما درک شده است. (جونز و استوارت، ۱۳۸۲)مقدمه
بررسی رابطه ویژگیهای شخصیت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
چکیده:
تحقیق حاضر با هدف تبیین رابطه ویژگیهای شخصیت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر انجام شده است . این تحقیق از نوع همبستگی بوده است و جامعه ی آماری این پژوهش دانش آموزان دختر(حدود۲۰۰ نفر) پایه دوم و سوم رشته های علوم انسانی و تجربی و ریاضی دوره ی متوسطه دوم آموزش و پرورش منطقه ارژن می باشند که طبق جدول مورگان تعداد ۱۲۷ نفرانتخاب گردید. جهت جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامهی ویژگیهای شخصیت نئو (مک کری و کوستا۱۹۸۵)و سلامت روان عمومی( گلدبرگ و هیلر۱۹۷۹)و جهت بررسی پیشرفت تحصیلی از معدل نیمسال اول سال تحصیلی ۹۴-۹۳ دانش آموزان استفاده گردید .برای تعیین اعتبار و پایایی گویه های پرسشنامه ها نیز از روش آلفای کرون باخ استفاده شده است .در سطح آمار توصیفی از آماره هایی نظیر فراوانی،درصد،میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیر سون و رگرسیون استفاده شده است .نتایج پژوهش نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی ( برون گرایی ، توافق پذیری ، وظیفه شناسی) افراد با سلامت روان رابطه مستقیم و معنا دار و بین ویژگی روان نژندی با سلامت روان رابطه معکوس و معنا داری وجود دارد و همچنین بین ویژگیهای برون گرایی و وظیفه شناسی با پیشرفت تحصیلی رابطه ی مستقیم ومعناداری وجود دارد.
واژه های کلیدی:ویژگیهای شخصیتی، سلامت روان ، پیشرفت تحصیلی
، آموزش و پرورش منطقه ی ارژن
مقدمه:
شخصیت از بنیادی ترین مفاهیم روان شناسی است. روان شناسی شخصیت حوزه ای است که به بررسی ویژگی های فردی اعم از هیجانی و رفتاری می پردازد که معمولاً ثابت و قابل پیش بینی اند و در زندگی روزمره قابل پیگیری هستند.
یکی از واقعیت های مهم جهان هستی وجود تنوع در میان پدیده های عالم است.نه تنها گونه های مختلف جانداران و گیاهان با هم فرق دارند،بلکه اعضای هر گونه نیز با یکدیگر متفاوتند .انسانها نیز مشمول همین قاعده اند.دانش آموزان از لحاظ توانایی های ذهنی ،روش های آموختن ،سبک و سرعت یادگیری ،آمادگی ،هوش و استعداد ،شخصیت ،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند.بنابراین ،در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنها از وظایف مهم معلم است.نتایج پژوهش های انجام شده بر این حقبقت تاکید کرده اند که توجه به تفاوت های فردی یادگیرندگان از سود معلمان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تاثیر گذار است (سیف ،۱۳۸۸).
سلامت روان از ملاک های تعیین کننده سلامت عمومی تلقی شده وبه مفهوم احساس خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود ،اتکا به خود ،ظرفیت رقابت ،تعلق بین نسلی و خود شکوفایی توانایی های بالقوه فکری ،هیجانی و غیره است .
سلامت روانی به چهار جنبه انطباق عینی فرد با محیط،انطباق ذهنی فرد با محیط ، انطباق واقعی و قابلیت شناخت و دسترسی به خود اشاره می کند . عدم موفقیت تحصیلی نیز زمینه ساز مشکلات فردی واجتماعی زیاد و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزشی است .
از آنجا که پیشرفت تحصیلی از مهمترین دستاوردهای سیستم آموزشی به شمار می رود و با توجه به اهمیت حیاتی شناسایی شرایط لازم برای تربیت افراد شایسته به خصوص در آموزش وپرورش ، که باصرف هزینه های بسیار باید کار آزموده و با کیفیت مطلوب، عهده دار ارائه مراقبتهای بهداشتی – درمانی شوند ، لذا سوال اساسی تحقیق آن است که آیابین متغیرهای سن، جنس ، مدرسه ، متوسط درآمد خانوادگی و معدل به عنوان شاخص عینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با سلامت روانی آنان رابطه معنا داری وجود دارد یا خیر .
ویژگی های شخصیتی از جمله روان آزرده گرایی،برون گرایی ،انعطاف پذیری ،دلپذیر بودن و با وجدان بودن، خود نقش بسزایی را در سلامت روانی دانش آموزان و به دنبال آن سلامت جامعه ایفا می کند . پژوهشها نشان داده است دانش آموزانی که از ویژگیهای شخصیتی بیرونی بر خوردار هستند به مراتب رابطه بهتری با سایر دانش آموزان دارد و در نتیجه عملکرد مدرسه بهبود می یابد و سیستم نیز از سلامت بهتری برخوردار است( صابر گرگانی ، ۱۳۷۷).
مطلب دیگر :
دیدگاه وایلانت//پایان نامه دشواری تنظیم هیجانی
ترقی و پویایی و اعتلای هر جامعه جز در داشتن عناصر و اعضای سالم و کار آمد در آن اجتماع نیست افرادی که علاوه بر وضعیت جسمانی مناسب از لحاظ روانی نیز در حد تعادل و مطلوبی باشند ، بدون تردید تقارن سلامت جسمانی و روانی ، اصلیترین نتیجه داشتن جامعه ای شکوفا و با آینده است. سلامت روانی مقوله ای بسیار حائز اهمیت است ، چرا که تاثیر روانی بر عملکرد جسمانی بر هیچکس پو شیده نیست ( شعاری نژاد،۱۳۸۱).
و اما از ضرورت این مباحث همین بس که ویژگیهای شخصیتی در سلامت روان تاثیر دارد و سلامت روان می تواند در امر پیشرفت تحصیلی و ارتقای دانش آموزان تاثیر گذار باشد و از این طریق جلو دوباره کاریهای آموزش و پرورش و هدر روی بودجه و نیروی انسانی جلوگیری شود و هچنین خانواده ها نیز از هزینه های اضافی برای تکرار پایه معاف خواهند شد و از همه مهمتر دانش آموزان که با شناخت ویژگی های شخصیتی خود و بالا بردن سلامت روانی می توانند موجبات پیشرفت تحصیلی را فراهم کنند .
بیان مسئله
از آنجا که در هر نظام آموزشی ، پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین شاخص توفیق فعالیتهای علمی آموزشی محسوب می شود ، بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است پژوهشهایی که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام می شد عمدتا بر روی نقش هوش متمرکز بود ، اما محققان اخیر مدعی شده اند که توصل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست ( چو ۲۰۱۰ ) و در بهترین شرایط ، هوش بهر فقط می تواند تا بیست درصد از موفقیت افراد را پیش بینی کند ( گلمن ، ترجمه پارسا، ۱۳۸۲ ) به همین دلیل ، امروزه بیشتر به تحقیقاتی پرداخته می شود که بجای بررسی نقش تنها یک متغییر به بررسی تاثیر همزمان چندین متغییر بر پیشرفت تحصیلی بپردازند . پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزشی است و بیانگر میزان دستیابی به استانداردها و اهداف آموزشی است (ربر۱۹۸۵ ولادین ۱۹۶۷).
واژه پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموز اشاره دارد و بیانگر نمره ای برای یک دوره با میانگین نمرات در دوره ی مربوط با یک موضوع مشخص یا میانگین نمرات دوره های مختلف می باشد(به نقل از رییس سعدی ،۱۳۸۶) .
سلامت روان ازملاک های تعیین کننده سلامت عمومی تلقی شده و به مفهوم احساس خوب داشتن و اطمینان از کارامدی خود ، ظرفیت رقابت ،تعلق بین نسلی و خود شکوفایی توانایی های بالقوه فکری ،هیجانی و غیره است .سلامت روان در تعریف سازمان جهانی بهداشت بعنوان یکی از معیارهای لازم برای سلامت عمومی در نظر گفته شده است .از دیدگاه این سازمان “سلامتی “عبارتست از حالت رفاه کامل جسمی ،روانی واجتماعی و نه تنها نبود بیماری (کاپلان و سادوک،۱۳۸۲).
شخصیت را شاید بتوان اساسی ترین موضوع علم روانشناسی دانست زیرا محور اساسی بحث در زمینه ها یی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. به عبارتی، موارد فوق الذکر اجزای تشکیل دهنده شخصیت به حساب می آیند (کریمی ،۱۳۸۹).
برای پیشرفت تحصیلی ملاکهای گوناگونی را میتوان در نظر گرفت که مشهورترین آن میانگین نمرات کلاسی می باشد.(رادینگ ۲۰۰۱ ،به نقل از رئیس سعدی ،۱۳۸۶ )معتقد است پیشرفت تحصیلی عبارتست از یادگیری که معمولا در آزمونها و امتحانات و همچنین در بحثهای کلاسی و کارگروهی آشکار میشوند. همه این موارد اشاره به افرادی دارند که برای دستیابی به موفقیت انگیزه دارند، تکالیفی که انتخاب می کنند دارای سطح دشواری متوسط است ،دارای اعتماد به نفس هستند ،با پشتکار و پی گیرند ،شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی می کنند ،اهداف طولانی مدت دارند ،با اشتیاق و بلند پروازند و از آنچه که انجام می دهند احساس غرور می کنند. هرچند که یکی از مهمترین پیش بینی کننده های موفقیت دانش آموزان در مدرسه سطح توانایی آنها می باشد ولی با این وجود ، توانایی نمی تواند عملکرد تحصیلی را به طور کامل پیش بینی کند . به عبارت دیگر ،بر مبنای تفاوت در توانایی دانش آموزان نمیتوان به این سوال پاسخ داد که چرا بعضی از دانش آموزان در مدرسه نمره ی الف می گیرند در حالی که دانش آموزان دیگر با همان توانایی در امتحانات رد می شوند ؟بر این اساس ،با آگاهی از این که تفاوت در توانایی فقط می تواند بخشی از تفاوت در عملکرد تحصیلی را تببین کند ،تعداد زیادی از محققان نقش با اهمیت و پیش بینی کننده متغیرهای نا مرتبط با توانایی یا عوامل غیرتحصیلی را بر پیشرفت تحصیلی سر لوحه ی فعالیت های پژوهشی خود قرار داده اند از جمله این عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی میتوان به ویژگی های شخصیتی و روش های مطالعه اشاره کرد (استنبرگ،۱۹۹۹، به نقل از کدیور ،شکری ،فرزاد ،و سنگری ۱۳۸۵) .بنابراین مهمترین مساله این پژوهش تبیین رابطه ویژگی های شخصیتی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان
دختر مقطع متوسطه دوم منطقه ارژن می باشد.
نقش واسطهای باورهای انگیزشی در رابطه ادراک از جوّ کلاس و تعللورزی دانشجویان
۳-۳-۱-۲ دیدگاه روانتحلیلگری. ۲۳
۴-۱-۲ تعللورزی منفعل و فعال ۲۴
۵-۱-۲ انواع تعللورزی. ۲۴
۱-۵-۱-۲ تعللورزی در تصمیم گیری. ۲۴
۲-۵-۱-۲ تعللورزی وسواسگونه. ۲۵
۳-۵-۱-۲ تعللورزی عمومی یا روزمره. ۲۵
۴-۵-۱-۲ تعللورزی روانرنجور (نوروتیک) ۲۵
۵-۵-۱-۲ تعللورزی تحصیلی ۲۵
۶-۱-۲ علل گرایش به تعللورزی. ۲۶
۱-۶-۱-۲ علل فردی گرایش به تعللورزی. ۲۶
۲-۶-۱-۲ علل محیطی گرایش به تعللورزی. ۲۸
۷-۱-۲ پیامدهای تعللورزی. ۲۹
۸-۱-۲ لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعللورزی. ۲۹
۹-۱-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با تعللورزی. ۳۱
۱-۹-۱-۲ عوامل فردی مرتبط با تعللورزی. ۳۱
۲-۹-۱-۲ عوامل محیطی مرتبط با تعللورزی. ۳۳
۳-۹-۱-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با پیامدهای تعللورزی. ۳۳
۲-۲ جوّ کلاس ۳۴
۱-۲-۲ تعریف جوّ کلاس ۳۵
۲-۲-۲ اهمیت جوّ کلاس ۳۵
۳-۲-۲ دیدگاههای مربوط به جوّ کلاس ۳۶
۴-۲-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با جوّ کلاس ۳۷
۳-۲ باورهای انگیزشی ۳۸
۱-۳-۲ پژوهشهای انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی ۴۰
۴-۲ جمعبندی. ۴۲
فصل سوم: روششناسی پژوهش
مقدمه. ۴۵
۱-۳ روش پژوهش ۴۵
۲-۳ جامعه پژوهش ۴۵
۳-۳ نمونه و شیوهی نمونه گیری پژوهش ۴۵
۴-۳ ابزارهای پژوهش ۴۵
۱-۴-۳ مقیاس ارزیابی تعللورزی _ نسخهی دانشجو (PASS) 46
۲-۴-۳ پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46
۱-۲-۴-۳ ترجمه و اعتباریابی پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46
۲-۲-۴-۳ تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47
۳-۴-۳ پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50
۵-۳ شیوهی اجرای پرسشنامهها و جمعآوری داده ها ۵۰
۶-۳ شیوهی تجزیه و تحلیل داده ها ۵۰
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه. ۵۳
۱-۴ اطلاعات جمعیتشناختی ۵۳
۲-۴ شاخصهای توصیفی ۵۶
۱-۲-۴ توصیف آماری تعللورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶
۲-۲-۴ توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶
۳-۲-۴ توصیف آماری باورهای انگیزشی ۵۷
۳-۴ تحلیلهای آمار استنباطی ۵۷
۴-۴ بررسی مفروضات مدل رگرسیونی ۵۸
۱-۴-۴ آزمون دوربین – واتسون ۵۸
۲-۴-۴ آزمون همخطی ۵۸
۳-۴-۴ آزمون بررسی نرمال بودن خطاها ۵۹
فرضیه ۱: ادراک از جوّ کلاس با تعللورزی رابطه مستقیم دارد. ۶۰
فرضیه ۲: ادراک از جوّ کلاس، به واسطهی باورهای انگیزشی، با تعللورزی رابطه غیرمستقیم دارد. ۶۰
فرضیه ۳: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش بینیکننده تعللورزی هستند. ۶۱
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه. ۶۴
۱-۵ نتایج آزمون فرضیه های پژوهش به همراه بحث و نتیجه گیری. ۶۴
۱-۱-۵ فرضیه ۱: ۶۴
۲-۱-۵ فرضیه ۲: ۶۴
۳-۱-۵ فرضیه ۳: ۶۵
۲-۵ پیشنهادات. ۶۶
۱-۲-۵ پیشنهادات پژوهشی ۶۶
۲-۲-۵ پیشنهادات کاربردی. ۶۶
۳-۵ محدودیتها ۶۷
منابع فارسی: ۶۹
منابع انگلیسی: ۷۳
پیوست شماره ۱: مقیاس ارزیابی تعللورزی _ نسخهی دانشجو (PASS) 76
پیوست شماره ۲: پرسشنامهی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78
پیوست شماره ۳: پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطهای باروهای انگیزشی در رابطه ادراک از جوّ کلاس و تعللورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش کلیهی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه ۱۹۶ دانشجو به روش نمونه گیری خوشهای انتخاب و به پرسشنامههای مقیاس ارزیابی تعللورزی-نسخهی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مکگی (۲۰۰۷) و پرسشنامهی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. یافته های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعللورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش بینیکننده تعللورزی هستند. به طور کلی میتوان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطهی ارتباط بین جوّ کلاس و تعللورزی نقش ایفا می کند.
واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعللورزی
مقدمه
دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روشهای آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از تواناییهای علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریهپردازان و محققان تربیتی برای ارائه نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگها و نظامهای آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان که می تواند شرایط استرسزایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه آموزشی شود، تعللورزی است.
تصور فردی که تعللورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، میتوان چنین پنداشت که یا او دروغ میگوید و یا میخواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[۱]، ۱۹۹۵؛ نقل در بدریگرگری و حسینی اصل، ۱۳۸۹). بررسی تاریخچهی تعللورزی نشان میدهد که این مشکل رفتاری پدیده جدیدی نبوده بلکه ریشه تاریخی آن به ۸۰۰ سال قبل از میلاد مربوط میشود. ویلیام جیمز وجود مسئله روانشناختی تعللورزی را ۱۲۰ سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست، اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعللورزی را روشن می کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازهی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهشهای بیشتری در این زمینه انجام شود.
۱-۱ بیان مسئله
تعللورزی تحصیلی یکی از بحثهای مهمی است که در سالهای اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[۲]، ۲۰۰۳؛ نقل در سواری، ۱۳۹۱) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می کنند (جانسون و کارتون[۳]، ۱۹۹۹؛ نقل در سورای، ۱۳۹۱). البته تعللورزی همیشه مسئلهساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر میشود، اما در اغلب موارد می تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحتکننده و جبرانناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمیتوان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[۴]، بیتا: ترجمهی فرجاد، ۱۳۹۱). تعللورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار میرود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود میآید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[۵]، ۱۹۸۴).
تعللورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیتها توأم است و در نتیجه می تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنهای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، ۱۳۹۳) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل میشود (رجبپور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱). تعللورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمههای کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعللورز شکستهای بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می کنند (شکفته، ۱۳۹۳).
اهمیت پرداختن به موضوع تعللورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهشهای صورت گرفته در زمینه میزان شیوع آن در جامعه دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[۶]، ۲۰۰۰؛ بالکیس و دورو و دورو، ۲۰۰۹؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، ۲۰۰۴؛ نقل در
مطلب دیگر :
پایان نامه روانشناسی درباره : علائم و نشانههای دروغگو
اساسی، فتحآبادی و حیدری، ۱۳۹۰). شکفته (۱۳۹۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعللورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه تعللورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزههای زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعللورزی در حوزههای تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزهی اوقات فراغت دختران و در حوزه کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعللورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانشآموزانی که از دبیرستان فارغالتحصیل شده و وارد دانشگاه شده اند، رایجتر است (کاچگال[۷]، هانسن و نوتر، ۲۰۰۱؛ لی، کلی[۸] و ادوارد، ۲۰۰۶؛ نقل در محمدی قلعهتکی، قمرانی و برمک، ۱۳۹۳).
تعللورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش میگیرد تا خودش را از تجربه کردن حالتهای هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتیهای شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸) و دارای علائم و نشانه هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیتها، وقتکشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه ریزی مداوم برای زندگی (آتشپور و امیری، ۱۳۷۸؛ نقل در فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
عوامل متعددی دانش آموزان را به تعللورزی سوق میدهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارتهای نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، ۱۳۸۹؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بیتا: ترجمهی اشرفالعقلایی، ۱۳۸۷؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹). استرس زمان و فقدان برنامه ریزی در زندگی دانش آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳). همچنین مواردی مثل کمالگرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکمبینی را نیز جزء ریشه های تعللورزی میدانند (الیس و جیمزنال، بیتا: ترجمهی فرجاد، ۱۳۹۱). علاوه بر این بسیاری از تعللورزیها نتیجهی لذتجویی آنی، کمطاقتی و ترجیح دادن تقویتکننده های کوتاهمدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
بحث در مورد انواع تعللورزی موضوع نسبتاً پیچیدهای است. میلگرام (۱۹۸۷؛ نقل در رجبپور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱) معتقد است که جدا کردن و تقسیم انواع تعللورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم بندی انواع تعللورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همهی آنچه که ما انواع تعللورزی مینامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعللورزی شده است، تفاوت در مؤلفه های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعللورز با هم دارند (رجبپور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفه های شناختی، عاطفی و رفتاری تعللورزی به انواع گوناگونی از تعللورزی اشاره کردهاند از جمله: تعللورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، ۲۰۰۹؛ نقل در رجبپور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱)، تعللورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، ۱۹۷۸؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، تعللورزی در تصمیم گیری (ایفرت و فراری، ۱۹۸۹)، تعللورزی روانرنجورانه (الیس و ناوس، ۱۹۷۹؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، و تعللورزی وسواسگونه (فراری، ۱۹۹۱؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). اما، متداولترین شکل آن، تعللورزی تحصیلی است (بروتن و وامبچ، ۲۰۰۱؛ مون و ایلینگورث، ۲۰۰۵؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶) این نوع از تعللورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیتهای تحصیلی تعریف نموده اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (۲۰۰۳) نیز تعللورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا می کند، تعریف کرده است.
پژوهشهای مرتبط با تعللورزی را میتوان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهشهایی که تعللورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی میدانند و پژوهشهایی که تعللورزی را نتیجهی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر میگیرند. در ادامه به برخی از این پژوهشها اشاره میشود.
برخی دیدگاهها تعللورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت میدانند که موجب تعللورزی فرد در بسیاری از موقعیتها و زمینهها میشود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه بین گرایش فرد به تعللورزی و ویژگیهای اساسی مثل کمالگرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبکهای هویت (جانسون و سلانی، ۱۹۹۶؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، ۱۳۹۰؛ گوروئی، خیر و هاشمی، ۱۳۹۰؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، ۱۳۹۲؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، ۱۳۹۲؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، ۱۳۹۲)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، ۱۹۹۲؛ نقل در شکفته، ۱۳۹۳؛ کرمی، ۱۳۸۸؛ سپهریان، ۱۳۹۰؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، ۱۳۹۲؛ کیامرثی، آریاپوران و ابوالقاسمی، ۱۳۹۲)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، ۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) و جهتگیری هدف (ولترز، ۲۰۰۳) پژوهشهایی انجام دادهاند. سولومون و راثبلوم (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) در پژوهشی دریافتند که بین تعللورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه مثبت و بین تعللورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعللورزی بیشتری دارند و از محرکهای ایجادکننده این اضطراب اجتناب می کنند.
خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعللورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزنبام[۹]، (۲۰۰۳؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، ۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می کنند، کمتر مرتکب تعللورزی میشوند. حسینچاری و دهقانی (۱۳۸۷) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش بینیکننده منفی تعللورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (۲۰۰۸) در زمینه تعللورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همهی این عوامل با تعللورزی رابطه منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش بینیکننده قویتری برای تعللورزی است.
هر چند برخی پژوهشها به تعللورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کردهاند (فراری، جانسون و مککون[۱۰]، ۱۹۹۵؛ اسکوئنبرگ، ۱۹۹۵؛ ونارد[۱۱]، ۲۰۰۰؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲)، ولی چندین مدل نظری نیز تعللورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصهی شخصیتی مفهومسازی نموده اند (هریس و ساتون، ۱۹۸۳؛ راثبلوم، ۱۹۹۰؛ ونارد، ۲۰۰۰؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲؛ شکفته، ۱۳۹۳). این دیدگاهها تعللورزی را نتیجهی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) میدانند. این دیدگاهها معتقد هستند که تعللورزی ممکن است با عوامل ویژهی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا میبرد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگیهای تکلیف (پادن و استل[۱۲]، ۱۹۹۷) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، ۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) هستند. در زمینه رابطه بین تعللورزی با ویژگیهای تکلیف، پادن و استل (۱۹۹۷)، در پژوهشی دریافتند که ویژگیهای تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعللورزی مرتبط است. در رابطه با نحوهی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) انجام شد که نشان داد دانش آموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار می کنند، تعللورزی تحصیلی کمتری دارند.
در زمینه تعللورزی در حوزههای مختلف زندگی نیز شکفته (۱۳۹۳) در پژوهشی دریافت که تعللورزی یک سازهی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعللورزترند، در حوزههای تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزهی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه اوقات فراغت، دختران تعللورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازهی تعللورزی با پژوهش کلانگسیک (۲۰۱۳) همسو بود. برخی پژوهشها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعللورزی را نشان دادهاند (بلونت و پیچی[۱۳]، ۲۰۰۰؛ لونرگان و ماهر، ۲۰۰۰؛ مون و الینگوورث[۱۴]، ۲۰۰۵؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲).
جهتگیری پژوهشی دیگر در زمینه تعللورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می کند، در خصوص پیشایندهای تعللورزی، محققان و نظریهپردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزتنفس پایین (فراری، ۱۹۹۲؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴)، کمالگرایی (جانسون و سلانی، ۱۹۹۶؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، درماندگی آموخته شده (مککین، ۱۹۹۴؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، خودکمبینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، ۱۳۸۲؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶) و در مورد پیامدهای تعللورزی نیز میتوان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجلها، فرصتها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزهی پایین (ونویک، ۲۰۰۴؛ نقل در سپهریان، ۱۳۹۰) اشاره کرد.
از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر میگذارد و در پژوهشها ارتباط آن با تعللورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[۱۵] میباشد. کلاس به مثابهی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر میگذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش آموزان است (حسینچاری و خیر، ۱۳۸۲). مطالعه ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگیهای بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیتهای کلاس تأثیر میگذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[۱۶]، ۲۰۰۷؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲).
کنث و توبین[۱۷] (۲۰۰۲؛ نقل در روحانی و ماهر، ۱۳۸۶) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسیها و سایر عوامل مدرسه خلق میشود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش آموزان آثار زیانباری میگذارد. ماچرا[۱۸] (۲۰۰۸؛ نقل در دهقانیزاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، ۱۳۹۳) اظهار می کند دانش آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس میگذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاسها یک نقش مهم و تعیینکننده در یادگیری دانش آموزان دارد و عکسالعملها و ادراک دانش آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می دهند.
جنبه های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش آموزان و معلم، تعامل بین دانش آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش آموزان دنبال می کنند، محسوب میشوند (چرچ، الیوت و گیبل، ۲۰۰۱؛ دویک و بمپچات، ۱۹۸۳؛ الیوت و هارکیویچ، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش آموزان تعیین می کند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰). معلم و دانش آموزان بهطور متقابل بر یکدیگر تأثیر میگذارند. معلم از طریق برنامه ریزی و نحوهی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روشهای مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تکبعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش آموزان اثر میگذارد و در مقابل واکنش دانش آموزان در جریان تدریس موجب میشود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را بهکار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش آموزان تأثیر بهتری میگذارند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰).