دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدبررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
۱-۵-قلمرو تحقیق
۱-۵-۱-قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن ۴ معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین ۳ تا ۵ نفر می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه ۵ شهر تهران می باشد.
۱-۵-۲-قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان مدارس ابتدایی دولتی منطقه ۵ شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی ۹۳- ۱۳۹۲ مشغول به تحصیل بوده اند.
۱-۶-فرضیه های تحقیق
۱-۶-۱-فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ، نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
۱-۶-۲-فرضیه های فرعی تحقیق
- میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که
- معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
- میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
- میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
[۱]- learning organization
[۲]-Peter Senge
[۳]-Lieberman
[۴]-Feedback
[۵]-Reflection
[۶]-Teacher Researcher
Trends in International Mathematics and Science Study) ) [۷]- TIMSS
[۸]-Gellert
[۹]-Lesson study
[۱۰]- Stigler
[۱۱]- Hibert
[۱۲]-Baba
[۱۳]-Lewis
[۱۴]-Dudley
مطلب دیگر :
روش های جدید برای تولید محتوا جهت ارتقای سئو و افزایش فروش
[۱۵]-Shimizu
[۱۶]-Takuya
[۱۷]-C.Fernandez
[۱۸]-Cannon& Chokshi
[۱۹]-M.L.Fernandez
[۲۰]-Perry
[۲۱]-Hurd
[۲۲]-Murata
[۲۳]-Takahashi
[۲۴]-Watanabe
[۲۵]-Yoshida
[۲۶]-Concrete
[۲۷]-Teacher professional development
[۲۸]- Inprasitha
[۲۹]-Isoda
[۳۰]-Hart
[۳۱]-Shared
[۳۲]-Professional learning community
[۳۳]-Mclaughlin
[۳۴]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)
[۳۵]-Fokoya
[۳۶]-Saito
[۳۷]-National Council of Teachers of Mathematics
[۳۸]-Access and Equity in Mathematics Education
[۳۹]-Senk
[۴۰]-Conferene Board Mathematical Sciences
[۴۱]-Bass
[۴۲]- Seaman & Szydlik
[۴۳]-Masingila
[۴۴]-Kwaka
[۴۵]-Understanding
[۴۶]-Rowan
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی
۲-۸ – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات.۲۴
۲-۸-۱- استدلال ریاضی در NCTM (2000).25
2 – ۸ – ۲- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی .۲۷
۲-۸-۳- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان.۲۷
۲-۹-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 ).28
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM ( 2000 )28
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی.۲۸
۲-۱۲- انواع روش های تدریس۳۰
۲-۱۲-۱- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس۳۰
۲-۱۲-۲-روش های فعال تدریس ۳۰
۲-۱۲-۳- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی.۳۱
2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی.۳۲
۲-۱۳-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی۳۳
۲-۱۴-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی۳۳
2-15-اهداف یادگیری ریاضی.۳۴
2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران.۳۴
۲-۱۶-۱- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات .۳۴
۲-۱۶-۲- قلمرو حوزه .۳۵
۲-۱۶-۳-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه.۳۵
۲-۱۷-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم.۳۵
۲-۱۸- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی .۳۶
۲-۱۹- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ۳۹
۲-۱۹-۱- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 540
2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد.۴۱
۲-۱۹-۵-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی در ساخت و ساز گرایی۴۲
2-20- روش تدریس مبتنی بر الگوی E 543
2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس مبتنی بر الگوی E 543
2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5.44
2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس مبتنی بر الگوی E 544
2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5.45
2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری. ۴۵
۲-۲۱- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر پیرامون یادگیری 48
2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه .۴۹
۲-۲۳-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا.۵۰
۲-۲۴-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ۵۱
۲-۲۵-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی .۵۱
۲-۲۶- 5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی بروکس و بروکس (۱۹۹۹)۵۳
۲-۲۷-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5.54
2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (۱۹۹۹) که راهنمای کار معلمان سازنده گرا است.۵۴
۲-۲۹- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 555
2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا .۵۶
۲-۳۱-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ۵۶
۲-۳۲-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش۵۷
۲-۳۳- تحلیلی بر نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی۵۷
۲-۳۴- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق .58
2-34-1-تحقیقات انجام شده در ایران ۵۸
۲-۳۴-۲-تحقیقات انجام شده در جهان ۶۰
۲-۳۵- جمع بندی و نتیجه گیری .۶۳
۲-۳۶-مدل نظری تحقیق۶۵
فصل سوم : روش شناسی تحقیق 66
3-1-مقدمه .۶۷
۳-۲- روش و طرح تحقیق۶۷
۳-۲-۱- ویزگی آزمودنی ها ۶۸
۳-۳- فرایند تحقیق 68
3-3-1- روش اسنادی.۶۸
۳-۳-۲- روش اجرایی .۶۹
۳-۳-۳- نحوه ی اجرای تدریس .۷۰
۳-۴- جامعه آماری ۷۱
۳ -۵ – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) .۷۱
۳ – ۶ – ابزار گردآوری داده ها .۷۱
۳ – ۶ – ۱ – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.
.۷۱
۳ – ۶ – ۱ – ۱ – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز.۷۱
۳-۶-۲-–فرایند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) .۷۲
۳-۶-۳- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز۷۴
۳-۶-۳-۱- روایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز۷۴
۳-۶-۳-۲- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
۷۵
۳-۷ – نحوه ی گرد آوری داده .۷۵
۳ – ۸ – روش های تجزیه و تحلیل داده ها .۷۵
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها۷۷
۴-۱- مقدمه ۷۸
۴-۲- تحلیل توصیفی دادهها . ۷۸ 4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز .۷۸
۴-۲-۲- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .۸۰
۴-۲-۳- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .۸۲
۴-۲-۴- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ۸۳
۴-۳-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم ۸۴
۴-۳-۱- حیطه دانستن ریلاضی. ۸۵
۴-۳-۱-۱- توصیفی از سوال۶ . 85
4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی ۸۶
۴-۳-۱-۲-۱- توصیفی از سوال ۷ . ۸۷
۴-۳-۳-حیطه به استدلال ریاضی ۸۸
۴-۳-۳-۱-توصیفی از سوال 5. 89
4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز . ۹۰
۴-۴ – تحلیل استنباطی داده ها. ۹۱
۴-۴-۱- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس .۹۲
۴-۵-فرضیه های تحقیق. ۹۳
۴-۵-۱-فرضیه ی اصلی تحقیق ۹۳
۴-۵-۲- فرضیه های فرعی تحقیق ۹۵
۴-۵-۲-۱- فرضیه ی فرعی ۱ ۹۵
۴-۵-۲-۲ – فرضیه فرعی 2 95
4-5-2-3-فرضیه فرعی 3. 96
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری .۹۸
۵-۱- مقدمه ۹۹
۵-۲- خلاصه نتایج .۹۹
۵-۳- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ۹۹
۵-۴-نتیجه گیری .۱۰۵
۵-۵ – محدودیت ها ۱۰۵
۵-۶-پیشنهادها .۱۰۵
۵-۶-۱- پیشنهادهای پژوهشی۱۰۵
۵-۶-۲-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش .۱۰۶
پیوست ها 108
پیوست (۱)۱۰۹
پیوست (۲)۱۱۲
پیوست (۳)۱۱۷
پیوست (۴)۱۲۳
پیوست (۵)۱۲۸
فهرست مقالات ارائه شده .۱۳۱
فهرست منابع و مآخذ ۱۳۲
منابع فارسی .132
منابع انگلیسی ۱۳۷
چکیده ی انگلیسی .۱۴۴
فهرست جدول ها
عنوان . صفحه
جدول ۲-۱- مقایسهی روشهای تدریس معمول با روشهای فعال(ملکی، ۱۳۸۷، ص۹۳). ۳۱
جدول ۲-۲- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی و ساخت و سازگرایی (ویلس، ۱۹۹۵).۴۹
جدول۳- ۱- پیش آزمون- پس آزمون (بازرگان، ۱۳۸۵) ۶۷
جدول ۳-۲- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم .۶۹
جدول ۳ – ۳- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز ۲۰۰۳ ، ۲۰۰۷و ۲۰۱۱ ۷۲
جدول ۳-۴ نتایج تحلیل سوالات آزمون .۷۳
جدول ۳-۵ ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون .۷۵
جدول۴-۱ – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۷۹
جدول ۴-۲- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۱
جدول ۴-۳- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۲
جدول ۴-۴- جدول میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۳
جدول۴-۵- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی.۸۵
جدول۴ -۶ – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۶.۸۶
جدول ۴- ۷- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی.۸۷
جدول ۴-۸- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۷ .۸۸
جدول ۴-۹- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی ۸۹
جدول ۴-۱۰- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۵ .۹۰
جدول ۴-۱۱- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس ۹۲
جدول ۴-۱۲-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته. ۹۲
جدول ۴-۱۳- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی ۹۳
جدول ۴-۱۴- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی دانستن ریاضی ۹۵
جدول ۴-۱۵- تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی۹۵
جدول ۴-۱۶-تاثیر آموزش مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی۹۶
فهرست نمودار ها
عنوان . صفحه
نمودار ۴-۱- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ۷۹
نمودار ۴-۱-۱- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی.۸۰
نمودار ۴-۲- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۱
نمودار ۴-۳- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۳
نمودار ۴-۴- مقایسه میانگین نمرات آزمون توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۴
فهرست شکل ها
عنوان . صفحه
شکل ۲-۱- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، ۱۹۹۹ ) .۴۷
شکل ۲-۲- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۴۶ )۴۹
شکل ۲-۳- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، ۱۹۹۳ ، ص ۲ )۵۰
شکل ۲-۴ – مدل نظری پژوهش ۶۵
فهرست پیوست ها
عنوان. صفحه
پیوست ۱ : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها .۱۰۹
پیوست ۲: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه های داخلی در چند ضلعی ها .۱۱۲
پیوست ۳ : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی .۱۱۷
پیوست ۴: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم
.123
پیوست ۵: پیش آزمون و پس آزمون سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم۱۲۷
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 مقدمه
یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،۱۳۸۸). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، ۱۳۷۵) یکی دیگر از اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که یکی از اهداف مهم آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، ۱۳۸۸). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرایند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، ۲۰۰۰؛ پیزا[۹]، ۲۰۰۳، نقل شده در موارچ و فریدکین[۱۰]، ۲۰۰۶). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(۲۰۰۳،۲۰۰۷،۲۰۱۱) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال۲۰۰۷، ۴۰۳ (میانگین جهانی ۵۰۰) و در سال ۲۰۱۱،۴۱۵ (میانگین جهانی ۴۸۹) بوده است(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[۱۱]، ۱۳۸۸ و۱۳۹۳). از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرایند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرایند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بینالمللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کردهاند، کلاسهای درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانشآموزان کمک میکند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نهتنها به دانشآموزان مسائل ریاضی چالش برانگیز محول میکنند، بلکه از پرسش و گفتوگوی فعال نیز استفاده میکنند تا به دانشآموزان کمک کنند که در حین حل مسئلهها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[۱۲]، ۲۰۰۶) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، ۱۳۸۴). روش های تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،۱۳۸۹، ص ۱۸) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، ب
لکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[۱۳]، ۱۹۹۹) از نظر استیف[۱۴] (۲۰۰۲-۲۰۰۰) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[۱۵]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[۱۶] و سازنده گرایی اجتماعی[۱۷] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[۱۸] (۱۹۸۹)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[۱۹]۲۰۰۰) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، ۱۳۹۰).
1-2- عنوان تحقیق
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5، بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم
۱-۳- بیان مساله
متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،۱۳۸۵؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۹).
برنامه درسی ملی ایران یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.
با توجه به اینکه قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرایندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱). محبی (۱۳۸۴) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.
امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،۱۳۸۸)
به گفته کیامنش (۱۳۷۷)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرایند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.
امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، به ویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،۱۳۸۸، ص۴۲).
بررسی نتایج تیمز ریاضی (1995، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳، ۲۰۰۷ ،۲۰۱۱) در سوالات هر سه حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد میانگین نمرات دانش آموزان ایرانی درهر سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز، ۱۳۸۸و۱۳۹۳) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.
شورای ملی معلمان ریاضی( NCTM) در امریکا و کانادا در سال ۲۰۰۰ در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[۲۰]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرایندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،۱۳۸۵).
یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[۲۱] باشد. (میولر[۲۲] و همکاران،۲۰۱۰) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.
در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، ۱۳۸۰، ص۱۷۷).
در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، ۱۳۸۱، صص۱۶۱و۱۶۲) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، ۱۳۸۶).
دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،۱۳۸۳،ص ۵۸).
می توان اذعان داشت تحقق پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[۲۳]، ۱۹۹۳). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است شامل ۵ گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج تشویق می کند.(وود[۲۴]، ۱۹۹۳). از نظر( تابین و ایمولد[۲۵]، ۱۹۹۳) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در
اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[۲۶] ، ۲۰۰۴ ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، ۱۳۷۷) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (۱۳۸۸) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[۲۷]، مهارت فرضیه سازی[۲۸]، مهارت استدلال[۲۹] و مهارت حل مساله[۳۰]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (۱۳۸۹) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالکی(۱۳۹۰) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی به بررسی تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟
1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیقامروزه در عصر جهانی شدن[۳۱] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،۱۳۸۷)
بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۲). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، ۱۳۸۸، ص ۷). بهبود یادگیری و عملکرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، ۱۳۸۰). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[۳۲]،۲۰۰۰، ص ۱۴۵-۱۵۱). نظریه ساخت و سازگرایی معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[۳۳] ، ۲۰۰۱).
هدف اصلی در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، ۱۳۸۹، ص ۴).
در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[۳۴]،۲۰۰۹). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، ۲۰۰۰؛ هانا[۳۵] ، ۲۰۰۰؛ بال و باس[۳۶] ، ۲۰۰۰؛ استایلیانیدز[۳۷] ، ۲۰۰۷ ؛ استایلیانیدز و بال ، ۲۰۰۸؛
مطلب دیگر :
مقاله با موضوع تمایل به ترک خدمت
میولر و ماهر[۳۸]، ۲۰۰۹، نقل در نخستین روحی،۱۳۹۳). بال وباس ( ۲۰۰۳) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص۳۴) از سویی دیگر برودیه[۳۹] (۲۰۱۰) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین پژوهش کلاهدوز (۱۳۹۰) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرایند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» ( NCTM، ۲۰۰۰ ، ص ۵۶) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص ۷۵). همچنین، میولر[۴۰] و همکاران (۲۰۱۰) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.
ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( ۱۳۹۱، ص ۳۴) صراحتاً به فرایندهای استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان انجام داد و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی و استدلالی ریاضی در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.1-5 اهداف تحقیق
۱-۵-۱- هدف کلی تحقیق
تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.
۱-۵-۲- اهداف جزئی تحقیق :
۱- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر دانش ریاضی دانش آموزان .
۲- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
۳- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
۱-۶- قلمرو تحقیق
1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :
قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.
۱-۶-۲- قلمرو زمانی تحقیق :
مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت ۱۳۹۳ آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه ۱۳۹۳ با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.
۱-۷- فرضیه های تحقیق
۱-۷-۱ فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق
فرضیه فرعی 1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که با روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
فرضیه فرعی ۲ : توانایی به کار بستن ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بالاتر است.
فرضیه فرعی ۳ : توانایی استدلال ریاضی، دانش آموزانی که با آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 آموزش می بینند نسبت به دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
[۱] – TIMSS
[2] – Engaging
[3] – Exploration
[4] – Explanation
[5] -Elaboration
[6] – Evaluation
[7] – Brooks & Brooks
-1- National Council of Teachers of Mathematics
[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)
[10] -Mevarech & Fridkin
[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)
ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی کشور یک مطالعه زمینهای
چکیده
هدف از انجام این پژوهش، ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام بوده که بین جامعهی علمی کشور صورت گرفته است. این پژوهش، پژوهشی کیفی است که به روش نظریه زمینهای انجام شد. جامعهی آماری پژوهش شامل ۲۰ نفر از اعضای جامعهی علمی کشور بودهاند که از طریق نمونه گیری هدفمند انتخاب شده اند. دادههای پژوهش از طریق مصاحبه و به طور اخص مصاحبه نیمه ساختار یافته جمع آوری شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شده است. یافتهها در ۸ مقوله معرفی شد. مقوله شناخت، استفاده، نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصتها، تهدیدها، و راهکارها به عنوان مقوله اصلی بیان شد. مقوله دلایل مخالفت و موافقت با ضریب تأثیر از مقولاتی بود که در این پژوهش شناسایی شد. نتایج حاکی از شناخت و استفاده اکثر جامعه پژوهش از این پایگاه است ولی این شناخت و استفاده به صورت همه جانبه و همه بخشهای پایگاه نیست. نقاط ضعف و تهدیدهای به دست آمده در این پژوهش بیشتر از نقاط قوت و فرصتهای موجود است و این نشان دهنده وجود کاستی در پایگاه و نرسیدن پایگاه به اهداف مورد نظر میباشد. در انتها راهکارهایی برای رفع نقاط ضعف و تهدیدهای موجود بیان شده است.
کلیدواژهها: ارزشیابی، پایگاه استنادی، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)، جامعهی علمی، نظریه زمینهای
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱. مقدمه ۱
۱-۲. شرح و بیان مسئله پژوهش ۱
۱-۳. اهمیت و ارزش پژوهش ۳
۱-۴. کاربرد نتایج پژوهش ۴
۱-۵. اهداف پژوهش ۴
۱-۵-۱. هدف اصلی ۴
۱-۵-۲. اهداف ویژه ۴
۱-۶. سؤالات پژوهش ۵
۱-۶-۱. سؤال اصلی ۵
۱-۶-۲. سؤالات ویژه ۵
۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش ۵
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲-۱. مقدمه ۶
۲-۲. بخش اول: پایگاههای اطلاعاتی ۶
۲-۲-۱. تعریف پایگاههای اطلاعاتی ۶
۲-۲-۲. تاریخچه پایگاههای اطلاعاتی ۷
۲-۲-۳. انواع پایگاههای اطلاعاتی ۸
۲-۳. بخش دوم: پایگاههای استنادی ۹
۲-۳-۱. تعریف پایگاه استنادی ۹
عنوان صفحه
۲-۳-۲. تاریخچه پایگاه استنادی ۹
۲-۳-۳. انواع پایگاههای استنادی ۱۱
۲-۳-۳-۱. پایگاههای استنادی فراملی ۱۱
۲-۳-۳-۲. پایگاههای استنادی ملی ۱۲
۲-۴. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC) 13
۲-۴-۱. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۳
۲-۴-۲. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۴
۲-۴-۳. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۵
۲-۴-۴. بخشهای پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۵
۲-۵. بخش چهارم: پیشینه پژوهش ۲۰
۲-۵-۱. پیشینه پژوهش در داخل ۲۱
۲-۵-۲. پیشینه پژوهش در خارج ۲۴
۲-۵-۳. استنتاج از پیشینههای پژوهش ۲۶
فصل سوم: روش انجام پژوهش
۳-۱. مقدمه ۲۸
۳-۲. روش پژوهش ۲۸
۳-۳. جامعه پژوهش ۲۹
۳-۴. روش نمونهگیری ۲۹
۳-۵. ابزار گردآوری دادهها ۲۹
۳-۶. روایی سؤالات پژوهش ۳۰
۳-۷. روش تجزیه و تحلیل دادهها ۳۰
عنوان صفحه
۳-۸. ملاحظات اخلاقی ۳۱
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافتهها
۴-۱. مقدمه ۳۲
۴-۲. تجزیه و تحلیل مصاحبههای انجام شده بر اساس گراندد تئوری ۳۲
۴-۲-۱. گزارههای معنادار ۳۲
۴-۲-۲. مفاهیم متناظر ۵۱
۴-۲-۳. مقولات اصلی و جزئی ۶۹
۴-۳. تجزیه و تحلیل یافتههای اصلی پژوهش ۷۷
۴-۳-۱. تجزیه و تحلیل یافتههای مربوط به شناخت و استفاده ۷۷
۴-۳-۱-۱. شناخت ۷۷
۴-۳-۱-۲. استفاده ۷۹
۴-۳-۲. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۸۲
۴-۳-۳. نقاط قوت ۸۴
۴-۳-۴. نقاط ضعف ۸۶
۴-۳-۵. فرصتها ۹۱
۴-۳-۶. تهدیدها ۹۲
۴-۵-۷. راهکارهای پژوهش ۹۶
۴-۴. جمعبندی ۹۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱. مقدمه ۱۰۱
عنوان صفحه
۵-۲. تبیین نتایج پژوهش ۱۰۱
۵-۳. محدودیتهای پژوهش ۱۱۲
۵-۴. پیشنهادهای کاربردی پژوهش ۱۱۲
۵-۵. پیشنهادهایی برای پژوهشهای آتی ۱۱۲
منابع و مآخذ ۱۱۳
پیوست ۱: سؤالات مصاحبه ۱۱۷
عنوان صفحه
فهرست شکلها
شکل ۲-۱. گزارش استنادی نشریات ۱۶
شکل ۲-۲. نمایه استنادی علوم ۱۷
شکل ۲-۳. طلایه داران علم ایران ۱۸
شکل ۲-۴. رتبه بندی دانشگاههای کشورهای اسلامی ۲۰
عنوان صفحه
فهرست جدولها
جدول ۳-۱. شیوه نشانه گذاری رشتهها ۳۱
جدول۴-۱. گزارههای معنادار ۳۳
جدول ۴-۲. مفاهیم متناظر ۵۱
جدول ۴-۳. مقولات اصلی و جزئی ۷۰
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱. مقدمه
در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان میشود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئلهی پژوهش شرح داده میشود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤالهای اصلی و ویژه پژوهش مطرح میشود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده میشود.
۱-۲. شرح و بیان مسئله پژوهش
امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعهی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار میرود. بشر امروز جامعهای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه میکند و با بهرهگیری از نظامهای نوین اطلاعرسانی امکان خارقالعادهای برای ارتباط میان ذهنها و اندیشههای متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، ۱۳۸۴).
پایگاههای استنادی که در مقیاس بینالمللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:
در سطح بینالمللی پایگاههای استنادی موسسه اطلاعات علمی[۱]، پایگاههای استنادی مؤسسه الزویر[۲]، پایگاه استنادی گوگل اسکولار[۳] و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی[۴]، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی)[۵] درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، ۱۳۹۰).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که ۶۰ سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکتهای تامسون- رویتر[۶] و اسکوپوس[۷]، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بینالمللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با بهره گرفتن از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان میپردازد(مهراد، گل تاجی، ۱۳۸۸).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات[۸] که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر میپردازد، نمایه استنادی علوم ایران[۹] که سیاههی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان میدهد، طلایه داران علم ایران[۱۰] که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاهها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استنادهای دریافت شده و استنادهای صورت گرفته میپردازد و رتبهبندی دانشگاههای کشورهای اسلامی که به رتبه بندی دانشگاهها بر اساس معیارها و شاخصهای مشخص میپردازد(مهراد، فرمانی، ۱۳۹۲).
بررسی پایگاههای اطلاعاتی از جمله اقداماتی است که طی سالهای اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده است. ارزشیابی فرایندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون[۱۱]، ۲۰۰۷) و برای بهبود کیفیت برنامهها مورد استفاده قرار میگیرد(استافیل بیم[۱۲]، شین فیلد[۱۳]، ۲۰۰۷) و پایگاهها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاهها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و میتوان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستیها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد میتوان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.
پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با بهره گرفتن از این روش میتوان به اطلاعاتی واقعیتر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمیآید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاههای استنادی بینالمللی فعالیت خود را انجام میدهد و خدمات خود را ارائه میدهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام میگیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است میتواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرایندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافتهایم میپردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن میتواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیتها موفقیت آمیزتر خواهند بود.
به نظر میرسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهههای پژوهش و رتبه بندی دانشگاهها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده میکنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاههای کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعهی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.
۱-۳. اهمیت و ارزش پژوهش
از عمده تلاشهایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاههای اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاههای استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاههای استنادی فراوانی که در سطح بینالمللی بوجود آمدهاند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاههای استنادی شروع کرده است.
اصولاً هر فعالیتی که انجام میشود از جمله تأسیس پایگاههای مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخشها و نظامهای خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در
مطلب دیگر :
نقشه سفر مشتری چیست و در طراحی آن باید به چه نکاتی دقت کرد؟
رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخشهای مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیتهای در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علمسنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات میپردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات میپردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات میپردازد، با بررسی این موارد و در کنار این محصولات، نقدهایی که ممکن است به بخشهای مختلف آن وارد شده باشد و معیارهایی که در بخشهای مختلف برای رتبه بندی به کار میرود مورد توجه گروهی از پژوهشگران نباشد، ارزشیابی این پایگاه میتواند برای تعیین نقاط قوت و ضعف قسمتها و محصولات مختلف آن و پاسخگویی به نقدهای صورت گرفته در جهت بهبود خدمات پایگاه، حائز اهمیت باشد.
از دیرباز همواره بررسی اطلاعات و پایگاهها برای شناخت کاستیها و نقصهای موجود و ارائه راهکارهایی برای ترمیم و بهبود وضعیت و تعیین جایگاه مطرح بوده است بدیهی است که شناسایی نقاط قوت این پایگاه باعث توسعه استفاده از آن و شناسایی نقاط ضعف آن باعث اصلاح و بهبود خدمات خواهد شد.۱-۴. کاربرد نتایج پژوهش
پژوهش حاضر به منظور ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی صورت پذیرفته است. با توجه به عمر کوتاه این پایگاه و همچنین اهمیت این پایگاه استنادی در سطح ملی و کشورهای اسلامی ارزشیابی آن میتواند به کارآمد شدن این پایگاه کمک کرده و فهمید که این پایگاه تا چه میزان به اهداف خود دست یافته است.
به طور کلی، این پژوهش می تواند کاربردهای زیر را داشته باشد:
- کمک به شناسایی بهتر و عمیقتر از پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
- کمک به تکمیل محصولات، خدمات، و قابلیتهای پایگاههای استنادی؛
- ارائه راهکارهای برای بهبود پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
- کمک به طراحان و مسئولان پایگاه استنادی علوم جهان اسلام با تعیین نقاط قوت و ضعف پایگاه تا پایگاهی بهتر و کارامدتر ارائه دهند؛
- کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری؛
- کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی؛
- کمک به اعضای هیأت علمی، اعضای هیأت ممیزه و اعضای کمیته ارتقاء در دانشگاهها برای شناخت و استفاده بهتر از این پایگاه؛
- کمک به توسعه پژوهشهای کیفی در حوزه بانکها و پایگاههای اطلاعاتی و استنادی؛
۱-۵. اهداف پژوهش
۱-۵-۱. هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی است.
۱-۵-۲. اهداف ویژه
- چگونگی شناخت و استفاده جامعهی علمی از قسمتهای مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهههای پژوهش، رتبه بندی دانشگاهها)؛
- شناسایی نقاط قوت و ضعف هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعهی علمی؛
- شناسایی فرصتها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعهی علمی؛
- شناسایی راهکارهای مناسب جهت بهبود محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی.
۱-۶. سؤالات پژوهش
۱-۶-۱: سؤال اصلی
ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه علمی چگونه است؟
۱-۶-۲: سؤالات ویژه
- شناخت و استفاده جامعهی علمی از قسمتهای مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهههای پژوهش، رتبه بندی دانشگاهها) چگونه است؟
- نقاط قوت و ضعف هریک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
- فرصتها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
- راهکارهای مناسب جهت بهبود خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعهی علمی کدامند؟
۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش
ارزشیابی[۱۴]:. «ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تعیین شود که آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافتهاند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزان»(گی، ۱۹۹۱ به نقل از سیف، ۱۳۸۵).
منظور از ارزشیابی در این تحقیق جمع آوری و تفسیر اطلاعات در مورد پایگاه استنادی علوم جهان اسلام و محصولات آن، برای بررسی کیفیت آنها و اینکه چقدر به اهداف خود دست یافته است میباشد.
پایگاه استنادی[۱۵]: پایگاه استنادی «آن دسته از پایگاههایی هستند که با بهره گرفتن از رابطهی میان مدارک و استناد به آنها، امکان دریافت نتایج و گزارشهایی را فراهم میسازند»(نوروزی چاکلی، ۱۳۹۰، ص ۳۰۱).
منظور از پایگاه استنادی در این تحقیق پایگاه استنادی علوم جهان اسلام است.
جامعه علمی[۱۶]: «جامعه علمی شامل شبکههای علمی، ساختارهای مرتبط، نهادها و افرادی است که به طور ارادی و غیرارادی در قالب رفتاری چندسویه، چند سطحی و اغلب مبهم با یکدیگر در پیوندند»(داورپناه، ۱۳۸۶، ص ۴۱).
منظور از جامعهی علمی در پژوهش حاضر پژوهشگران و اعضای هیأت علمی میباشد.
[۱]. Institution for Scientific Information(ISI)
[۲]. Elsevier
[۳]. Google Scholar
[۴]. SID
[۵]. Islamic World Science Citation Center(ISC)
[۶]. Thomson-Reuters
[۷]. Scopus
[۸]. Journal of Citation Reports(JCR)
[۹]. Persian Science Citation Index(PSCI)
[۱۰]. Persian Essentials Scientific of Iran(PESI)
[۱۱]. Scriven
[۱۲]. Stufflebeam
بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان
[10] Goodlad
[11] -Sirotnik
[12] -Gall
مطلب دیگر :
بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه ۳ شهرکرمانشاه
۲-۱۶-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: ۲۶
۲-۱۷-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: ۲۷
۲-۱۸-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: ۲۸
۲-۱۹-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: ۳۳
۲-۲۰-بلوغ و پرخاشگری: ۳۵
۲-۲۱-زیانهای پرخاشگری: ۳۶
۲-۲۲-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: ۳۷
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: ۳۷
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: ۳۷
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: ۳۸
۲-۲۳-ویژگی های افراد پرخاشگر: ۳۹
۲-۲۴-الگوهای پرخاشگری: ۳۹
۲-۲۵-پیشگیری از پرخاشگری: ۴۱
۲-۲۶-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: ۴۱
۲-۲۷-درمان پرخاشگری: ۴۲
۲-۲۸-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور ۴۳
۲-۲۹-سوابق مربوط: ۴۵
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
۳-۱-روش پژوهش ۴۸
۳-۲-جامعه آماری ۴۸
۳-۳-نمونه وروش نمونه گیری: ۴۸
۳-۴-ابزار سنجش ۴۸
۳-۴-۱-پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی ۴۸
۳-۴-۲-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49
3-5-روش اجرا ۴۹
۳-۶- روش تجزیه وتحلیل داده ها : ۵۰
فصل چهارم : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه: ۵۱
۴-۲-آمار توصیفی ۵۲
۴-۳-تحلیل فرضیات ۶۸
فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج
۵-۱-مقدمه ۷۱
۵-۲-بحث و نتیجه گیری ۷۱
۵-۲-۱-خلاصه یافته ها: ۷۱
۵-۳-تفسیر یافته های پژوهش ۷۲
۵-۴-محدودیت های پژوهش: ۷۵
۵-۵-پیشنهادهای پژوهش ۷۵
۵-۵-۱-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش ۷۵
۵-۵-۲-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: ۷۶
منابع ۷۷
منابع انگلیسی: ۷۹
ضمائم ۸۰
فهرست جداول
جدول شماره (۳-۱) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان ۴۸
جدول شماره(۴-۱) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت ۵۲
جدول شماره(۴-۲) برحسب سوال اول ۵۳
جدول شماره(۴-۳) برحسب سوال دوم ۵۴
جدول شماره(۴-۴) برحسب سوال سوم ۵۵
جدول شماره (۴-۵)برحسب سوال چهارم ۵۶
جدول شماره(۴-۶) برحسب سوال پنجم ۵۷
جدول شماره(۴-۷)برحسب سوال ششم ۵۸
جدول شماره(۴-۸) برحسب سوال هفتم ۵۹
جدول شماره(۴-۹) برحسب سوال هشتم ۶۰
جدول شماره(۴-۱۰) برحسب سوال نهم ۶۱
جدول شماره(۴-۱۱) برحسب سوال دهم ۶۲
جدول شماره(۴-۱۲) برحسب سوال یازدهم ۶۳
جدول شماره(۴-۱۳) برحسب سوال دوازدهم ۶۴
جدول شماره(۴-۱۴) برحسب سوال سیزدهم ۶۵
جدول شماره (۴-۱۵)برحسب سوال چهاردهم ۶۶
جدول شماره (۴-۱۶)برحسب سوال پانزدهم ۶۷
جدول شماره(۴-۱۷) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با میزان خشم ۶۸
جدول شماره(۴- ۱۸ )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم ۶۸
جدول شماره(۴- ۱۹ ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان کینه توزی ۶۹
جدول شماره(۴- ۲۰)جدول مربوط به t مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران ۶۹
جدول شماره(۴- ۲۱ )جدول مربوط به t مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری ۷۰
فهرست نمودارها
نمودار شماره (۴-۱) ۵۲
نمودار شماره (۴-۲) ۵۳
نمودار شماره(۴-۳) ۵۴
نمودار شماره(۴-۴) ۵۵
نمودار شماره (۴-۵) ۵۶
نمودار شماره (۴-۶) ۵۷
نمودار شماره (۴-۷) ۵۸
نمودار شماره (۴-۸) ۵۹
نمودار شماره (۴-۹) ۶۰
نمودار شماره (۴-۱۰) ۶۱
نمودار شماره (۴-۱۱) ۶۲
نمودار شماره (۴-۱۲) ۶۳
نمودارشماره (۴-۱۳) ۶۴
نمودار شماره(۴-۱۴) ۶۵
نمودار شماره (۴-۱۵) ۶۶
نمودارشماره(۴-۱۶) ۶۷
فصل اول
کلیات پژوهش
چکیده
هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه کرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهرکرمانشاه درسال تحصیلی ۹۴-۹۳ که تعداد آنها حدود۶۰۰۰نفرمی باشد.در این پژوهش با بهره گرفتن از جدول مورگان ۳۶۰ نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :۱- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای ۱۵گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از متخصصان استفاده شده است.۲-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ):این پرسشنامه مشتمل بر ۳۰ گویه می باشد که اعتبار پرسشنامه ها با روش آلفای کرونباخ محاسبه وبه ترتیب ۷۹/۰ و۸۷۴/۰بدست آمد .درتحلیل داده ها از دوجنبه:آمارتوصیفی(فراوانی ها،درصدها،میانگین ها و انحراف معیار)وآماراستنباطی(آزمون های t،همبستگی پیرسون )استفاده گردید.یافتهها نشان داد بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان تهاجم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان کینه توزی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.نتیجه گیری:استفاده از شبکه های اجتماعی و فضای مجازی نه تنها حریم اعضای خانواده را از بین برده است،بلکه سبب الگوگیریهای نادرست نوجوانان نیزخواهد شد. و به وضوح میتوان مشکلات شخصیتی را در آنها مشاهده کرد.
واژههای کلیدی: شبکه های اجتماعی- پرخاشگری -دانش اموزان
۱-۱مقدمه:
هنوز خانواده در مشرق زمین، اصالت و هویت دینی خود را تا حدودی حفظ کرده است. در چرخه تحولات جهانی، با قرار گرفتن خانواده زیر تهاجم فرهنگ غربیکه رسانههای نوین آن را انجام میدهند، البته این نهاد به حمایت و قدرت بیشتری نیاز دارد تا بتواند هویت خود را حفظ کند. امروزه خانواده در غرب در حال فروپاشی و نابودی است و مهمترین دلیلش هم طرد دین از همه مظاهر زندگی است. واقعیت این است که خانواده هم از نظر ساختاری متحول گشته و هم از نظر اعتقادی و نظام ارزشی زیر سیطره تجددگرایی، دنیاگرایی و دینزدایی، دگرگونیهای بسیاری را تجربه کرده است. با ورود تکنولوژی و وسایل ارتباط جمعی در خانوادهها، ارزشهای اجتماعی خانوادهها تحت تأثیر قرار گرفته و موجب شده است تا شاهد تغییراتی در رفتار و گفتمان نسل جوان باشیم (عباسی،۱۳۸۹،ص۲۳).
امروزه رسانه های اجتماعی به یک مهارت جدید و مهم برای همه و حتی برای کسانی که حتی درک بسیار بالایی از فناوری ندارند، تبدیل شده است. در سال های اخیر دسترسی میلیون ها کاربر در سراسر جهان به رسانه های و شبکه های اجتماعی باعث شده است تا این رسانه ها درکانون توجه جوامع مدرن و افراد زیادی قرارگیرند و از محبویت قابل توجهی به خصوص در میان نسل جوان برخوردار شوند. شناخت صحیح از این رسانه ها باعث می شود تا کاربران بیش از پیش بتوانند از این ابزارها استفاده مفید و موثر داشته باشند.در واقع شبکههای اجتماعی اینترنتی پایگاه یا مجموعه پایگاههایی هستند که امکانی فراهم میآورد تا کاربران بتوانند علاقهمندیها، افکار و فعالیتهای خودشان را با دیگران به اشتراک بگذارند و دیگران هم این افکار و فعالیتها را با آنان سهیم شوند. یک شبکه اجتماعی، مجموعه ای از سرویسهای مبتی بر وب است که این امکان را برای اشخاص فراهم میآورد که توصیفات عمومی یا خصوصی برای خود ایجاد کنند، یا با دیگر اعضای شبکه ارتباط برقرار کنند، منابع خود را با آنها به اشتراک بگذارند و از میان توصیفات عمومی دیگر افراد، برای یافتن اتصالات جدید استفاده کنند.(ساروخانی،۱۳۹۱،ص۸۴).
بهطور کلی در تعریف شبکه های اجتماعی میتوان گفت شبکه های اجتماعی سایتهایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراکگذاری را به کاربران خود ارائه می دهند. شبکه های اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات میپردازند. در واقع شبکه های اجتماعی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شده اند. به طور کلی از طریق اطلاعاتی که بر روی پروفایل افراد قرار میگیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه اینها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم میآورد) برقراری ارتباط تسهیل میگردد. کاربران میتوانند پروفایلهای دیگران را ببینند و از طریق برنامه های کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. (ساروخانی،۱۳۹۱،ص۸۵).
۱-۲بیان مسئله
مطلب دیگر :
پایان نامه درمورد مجموعه قوانین و نظریه اخلاقی
در دنیای امروز، شبکههای اجتماعی نقش بسیار مهمی در روابط مردم سرتاسر جهان ایفا میکنند . به طوری که به جزیی جداییناپذیر از زندگی بیشتر مردم تبدیل شدهاند . این در حالی است که اساس پیدایش این شبکه ها تسهیل و کوتاه نمودن مسیر ارتباطی میان افراد جامعه تلقی می گردد . در ایران نیز این پدیده نه چندان نوظهور روز به روز بر خیل مشتاقان خود می افزاید . شاید در گذشته نه چندان دور افراد شناخت کمی نسبت به ماهیت و چگونگی استفاده از این شبکه ها داشتند ، اما این روزها در زندگی روزمره شاهد آن هستیم که طیف متفاوت مردم راجع به این شبکه ها با هم صحبت و تبادل اطلاعات می نمایند . طبقات مختلف در جامعه از زن و مرد ، جوان و پیر، باسواد و بیسواد ، از آن حرف میزنند(زنجانی،۱۳۸۸،ص۴۵) .
عدهای بسیار مخالف آنها بوده ، وجودشان را باعث مضرات اجتماعی و فساد اخلاقی برای طبقات جامعه دانسته و مایل به بستن ، تعطیل و فیلتر کردن آنها هستند و در مقابل ، عدهای دیگر آنها را مظاهری از تمدن جدید شمرده ، وجود آنها را برای پیوستگیهای اجتماعی مفید ، بلکه لازم میدانند . فراگیر شدن استفاده از این پدیده ، پیامدهای مثبت و منفی بسیاری را بر زندگی ما القاء نموده و در مواردی نیز تبعات گریز ناپذیری را بر ما تحمیل داشته است . تا آنجائیکه بعضا اصطلاحات مرسوم در این شبکه ها بخشی از فرهنگ محاوره افراد جامعه ما را تشکیل می دهند اینترنت به عنوان یک وسیله دارای قابلیت عظیمی برای افزایش تنوع اطلاعات و سرگرمی های در دسترس افراد و سازمان های سراسر جهان است . این وسیله هم چنین موانع ورود را کاهش می دهد که برای گویندگان و شنوندگان یکسان است و امکان دسترسی به تمام کسانی را که مایل اند در این محیط شرکت کنند ، فراهم می کند و حتی در میان گویندگان، یک برابری نسبی ایجاد می کند. هر شخصی که به اینترنت دسترسی دارد، می تواند در حالت های ارتباطی مختلفی که در محیط آنلاین وجود دارد ، شرکت کند و دیدگاه ها و نظراتش را در قالب متن، تصاویر یا صوت بیان کند و نیز می تواند به حجم گسترده ای از اطلاعات و برنامه های ارائه شده از سوی دیگران دسترسی یابد . به همین دلیل ، اینترنت قابلیت عظیمی برای ایجاد یک جامعه پویا دارد ، جامعه ای که در آن آزادی بیان و پویایی فرهنگی ، اجتماعی ، مذهبی و زبانی افزایش می یابد (عباسی،۱۳۸۹،ص۱۶).
با امکانات و گزینه های فراوانی که رسانه های عمومی از جمله اینترنت در اختیار جوانان می گذارند ، آنان به صورت دائم با محرک های جدید و انواع مختلف رفتارهاآشنا می شوند . این فضا هویت نا مشخص و به صورت مستمر متحولی را ، به ویژه برای نسلی که در مقایسه با نسل قبل با محرک های فراوانی مواجه است ، می آفریند . اینترنت فضای آزاد گلخانه ای را ایجاد می کند که معلمان و مراجع قدرت به آن دسترسی ندارند و بر آن تاثیر نمی گذارند . اینترنت انقلابی عظیم در دنیای ارتباطات است که مرز جغرافیایی نمی شناسد . همان طور که می دانیم امروزه بیشتر از هر زمان دیگر افراد به اینترنت وشبکه های اجتماعی و موبایل وابسته شده اند. هم چنین والدین به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار فرزندان به آن می نگرند و از سوی دیگر این دو ابزار به فرزندان قدرت تفکر بیشتر می دهد. اینترنت وشبکه اجتماعی تاثیرات زیادی داشته که این تاثیرات هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی ، اما تاثیرات منفی آن به علت استفاده بی رویه و غیر اخلاقی افراد و دانش آموزان از تاثیر مثبت آن بیشتر است . به عبارت دیگر چون نمی توان به طور کامل استفاده دانش آموزان از این دو ابزار را کنترل کرد . اثرات سوء آن نکات مثبت را خنثی می کند(لاینر،۲۰۰۱،ص۸۷) باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین شبکه های اجتماعی و پرخاشگری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد؟
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
مساله ای که در حال حاضر بسیار شایع است ، استفاده غیر اخلاقی دانش آموزان از اینترنت و تلفن همراه است، آن ها از این وسایل نه در خانه و نه در محیط آموزشی استفاده درست نمی کنند و چون کنترل قطعی این اعمال توسط والدین و مسئولان آموزشی تقریبا غیر ممکن است، مربیان و اولیاء مدرسه از خیر منفعت آن گذشته و آن را ممنوع کرده اند. استفاده از این وسایل مثل استفاده از چاقو است که به کار گرفتنش هم می تواند در مواردی صحیح باشد و به حیات آدمی کمک کند و هم می تواند جان آدمی را بگیرد، متاسفانه به دلایل مختلف در گروه های سنی نوجوانان و جوانان استفاده صحیح از این وسایل ارتباطی جا نیفتاده و علاوه بر این استفاده غیر اخلاقی و بیش از حد آن در کلاس درس موجب بر هم خوردن تمرکز دانش آموزان در مدارس شده و این باعث افت تحصیلی آنان گردیده است. در حال حاضر در بیشتر کشورها استفاده از تلفن همراه در مدارس و محیط آموزشی ممنوع است . تلفن همراه و اینترنت بخش بزرگی از زندگی کودکان و نوجوانان را گرفته و بجای کتاب خواندن و مطالعه بیشتر وقتشان را با این وسایل می گذرانند. گزارش ها هم چنین حاکی از آن است که وقتی آن ها از گوشی همراه استفاده نمی کنند مشغول کار با اینترنت و استفاده نا صحیح از این وسیله اند .با توجه به اهمیت آسیب شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع، در جامعه ما نیز در سال های اخیر به فن آوری اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. ولی در این رابطه آسیب های جدی وجود دارد که به ریشه یابی آن باید پرداخت. (آقابابایی،۱۳۹۰،ص۱۴)
شبکه های دوست یابی در کشور ما به سرعت در میان جوانان ایرانی محبوب شده است و ایرانی ها رتبه سوم را در این شبکه ها کسب کرده اند. فرهنگ رسانه ای اینترنت، فضای ذهنی جوانان را اشغال کرده و مطالعات اخیر نشان میدهد که استفاده از اینترنت، سبب ایجاد احساس ناکامی، تنهایی، اضطراب و بهطورکلی کاهش سلامت روانی میشود. اشخاصی که از اینترنت بیشتر استفاده میکنند علاوه بر آن که بر زندگی خانوادگی آنها تأثیر منفی میگذارد، زمان کمتری با خانواده صحبت میکنند و احساس تنهایی، افسردگی، کمبود عزت نفس و. در آنها بیشتر میشود. نسل جوان امروز نسبت به نسل گذشته با سرعت بیشتری از والدین خود رشد میکنند، برای جلوگیری از آسیبهای احتمالی اینترنت، باید در جهت آگاهسازی خانوادهها تلاش کرد. (آقابابایی،۱۳۹۰،ص۱۴)
بروز آسیب های نوظهور می تواند زمینه ساز نوع جدیدی از آسیب های اجتماعی و روانی باشد. به همین دلیل، برنامه ریزی برای شناسایی و آسیب شناسی آن ها ضروری می نماید. آسیب های نوظهور، آسیب های مرتبط با فناوری های جدید است که آسیب های ناشی از استفاده از ماهواره، بازی های رایانه ای، تلفن همراه و اینترنت می توانند در این مجموعه قرار گیرد. در این پژوهش سعی شده است تا به آسیب های مرتبط با اینترنت به ویژه عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی پرداخته و برای رفع این گونه معضلات پیشنهاداتی ارائه شود.
شبکههای اجتماعی فضایی آنلاین هستند که بر ساخت و بازتاب روابط اجتماعی میان افراد تمرکز میکنند ؛ افرادی که در این فضا به تبادل علایق و فعالیتهایشان میپردازند . شبکههای اجتماعی علاوه بر شکلدهی جدید به عرصه و فضای تعاملات رودرروی اجتماعی و کنشهای میان فردی ، نقش مهمی هم در نحوه انجام تعاملات شغلی و تجاری ایفا میکنند . در بحث از آسیبشناسی شبکههای اجتماعی ، نکتهی حائز اهمیت ، ریسک بسیار بالای این گونه شبکهها از لحاظ آسیبهای اجتماعی و فرهنگی میباشد . شبکههای مختلف اجتماعی با صدها میلیون کاربر در سالهای اخیر توجه مهاجمان سایبری را نیز بیش از هر هدف دیگری به خود جلب کردهاند . کاربران ساعتهای بسیاری را برای چت کردن با دوستانشان و چک کردن صفحه شخصی در شبکههای اجتماعی صرف میکنند . در واقع چک کردن صفحه شخصی ، مطالعهی به روزرسانیهای دوستان مختلف و نظر دادن روی عکسها و فیلمهای دیگران ، به عادتی ناخودآگاه تبدیل شده است که در کوتاه مدت تمرکز افراد بر امور جاری زندگی و یا فعالیتهای شغلی را تحت تاثیر خود قرار میدهد . در برخی مطالعات که هزینههای فیس بوک را بر اقتصاد مورد واکاوی قرار داده اند نیز این هدر رفت سرمایه خود را نمایانتر ساخته است . در عصر ترافیک و انواع آلودگیهای محیطی و اخلاقی ، وجود این نوع تکنولوژیها به انسان راحت طلب بهانه میدهد که دیگر به سمت صلهرحم در عالم فیزیکی و متن جامعه گام برندارد . روابط مجازی در شبکههای اجتماعی ، به تدریج روابط رودرروی افراد را کمرنگ کرده و این امر به انزوای اجتماعی و در نهایت عدم جامعهپذیری صحیح در روند اجتماعیشدن افراد منجر خواهد شد . این محیط میتواند با ارائه امکانات جدیدتر رابطه بشر را روز به روز با دنیای خارج کمتر کند و نقش انسانیش را در جامعه کمتر و کمتر نماید . امروزه اعتیاد در استفاده از شبکههای اجتماعی اینترنتی به معضلی برای نهاد خانواده در سراسر جهان تبدیل شده است . گسترش روزافزون شبکههای اجتماعی در میان کاربران اینترنت ، نیازمند بررسی رفتارهای فردی و اجتماعی انسانهاست (کفاشی ،۱۳۸۸،ص۴۰).
۱-۴-اهداف پژوهش
۱-۴-۱هدف کلی پژوهش عبارتست از:
بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه ناحیه ۳ کرمانشاه
۱-۴-۲اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیل میباشد:
۱-تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان خشم در دانش اموزان .
۲- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان تهاجم در دانش اموزان .
۳- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان کینه توزی در دانش اموزان .
۴-مقایسه میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران .
۵-مقایسه میزان پرخاشگری در دختران و پسران .
۱-۵-فرضیات پژوهش
۱-بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
۲- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان تهاجم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.