دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشد
ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ( مورد مطالعه دبیران تربیت بدنی شیراز )
پیامدهای سرمایه های روانشناختی ۱۰۲
پیشینه تجربی تحقیق ۱۰۴
رابطه میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی ۱۰۴
رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی . ۱۰۶
رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی . ۱۱۰
جمع بندی پیشینه و ارائه چارچوب نظری پژوهش . ۱۱۳
فصل سوم : روش تحقیق
روش و طرح تحقیق . ۱۱۵
جامعه آماری پژوهش ۱۱۵
روش نمونه گیری و حجم نمونه. ۱۱۵
ابزار گردآوری داده ها ۱۱۶
مقیاس اشتیاق شغلی ۱۱۶
قابلیت اعتماد (پایایی) ۱۱۷
اعتبار(روایی). ۱۱۷
مقیاس رهبری اصیل ۱۱۸
قابلیت اعتماد(پایایی) ۱۱۸
اعتبار(روایی) ۱۱۹
مقیاس سرمایه روانشناختی . ۱۱۹
قابلیت اعتماد(پایایی) ۱۲۰
اعتبار(روایی). ۱۲۰
شیوه اجرای پژوهش ۱۲۱
روش های آماری ۱۲۱
فصل چهارم: یافته های پژوهش
شاخصهای آمار توصیفی متغیرهای پژوهش. ۱۲۳
ماتریس همبستگی. ۱۲۴
تحلیل مسیر ۱۲۵
اثرات مستقیم ۱۲۶
اثرات غیر مستقیم. ۱۳۱
اثرات کلی ۱۳۴
مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی . ۱۳۵
واریانس تبیین شده ۱۳۶
مشخصه های برازندگی مدل و مدل برازش شده ۱۳۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم ۱۴۱
فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم . ۱۴۹
نتایج ضمنی پژوهش . ۱۵۳
پیشنهادهای کاربردی پژوهش ۱۵۴
پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ۱۵۶
محدودیت های پژوهش ۱۵۶
موانع و مشکلات پژوهش ۱۵۷
منابع فارسی ۱۵۸
منابع انگلیسی ۷ ۱۶
فهرست جداول
جدول۲-۱ : رویکردها و تئوری های سنتی رهبری و مؤلفه های آن. ۴۴
جدول ۴- ۱: شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش ۱۲۳
جدول ۴- ۲ : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۱۲۴
جدول ۴- ۳ : برآوردهای ضرایب اثر مستقیم ۱۲۷
جدول ۴- ۴ : برآوردهای ضرایب اثر غیرمستقیم. ۱۳۲
جدول۴-۵ : ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم ۱۳۵
جدول۴-۶ : واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش ۱۳۶
جدول۴-۷ : مشخصه های نکویی برازندگی مدل پیشبینی اشتیاق شغلی. ۱۳۷
فهرست نمودارها وشکل ها
شکل۱-۱: نمودار مسیر درونداد پژوهش . ۱۰
شکل ۲-۱: مدل محرک های شغلی. ۳۱
شکل ۲-۲ : سلسله مراتب اشتیاق پنا(۲۰۰۷) ۳۲
شکل ۲-۳ : اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل ۶۴
شکل ۲-۴ : مدل مفهومی رهبری اصیل. ۶۴
شکل ۴-۱ : نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی ۱۳۸
شکل ۴- ۲ : نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t. 139
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه
با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شدهاند، به گونهای که این دگرگونی کلیه شاخصهای سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژهای به اثرات متقابل آنها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبتهای متناسب با شغل مرتبط دارد.
به نظرمی رسد مهارتهای شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحبنظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.
اشتیاق شغلی[۱] یکی از مفاهیم روانشناسی مثبتگرا در حیطه شغل محسوب میشود و در واقع به عنوان برجستهترین مفهوم مثبت سازمانی، به ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته شده است. از طرفی گزارش شده است که امروزه در بسیاری از سازمانها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز[۲]، ۲۰۱۴).
سازمان آموزش پرورش به تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار میباشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.
عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بیحوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدفهای آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیقتر خود را مشتاق نگه میدارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگیهای بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه میدارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.
در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،۱۳۹۳)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،۱۳۹۱)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو[۳]، ۲۰۱۲)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت[۴]، ۲۰۱۱) را مورد بررسی قرار دادهاند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان میدهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل[۵] و سرمایه های روانشناختی[۶] جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.
۱-۲- بیان مسأله
اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین شده خود موفقتر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت بدنی بیشتر نمود دارد. چون که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.
کان[۸] (۱۹۹۰) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر[۹] (۲۰۱۱) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی کارکنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری میباشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای کارکنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط کار میباشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس کارکنان و نحوه نگرش آنها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط کار میباشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی کارکنان، عاملی است که برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی کارکنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد که منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس[۱۰]، ۲۰۰۹). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک کارکنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آنها میشود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی کارکنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت کارکنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی کارکنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی کارکنان تکمیل نمایند (کوهل و همکاران[۱۱]،۲۰۰۹). اکثر محرکهایی که منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛ بنابراین هر ســازمانی کــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های کم دست پیدا کند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران[۱۲]، ۲۰۱۲). این به آن معنی نیست که مدیران باید جنبه های مالی کارکنان را نادیده بگیرند. در واقع عملکرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).
یکی از تئوریهای جدید رهبری که تمرکزش بر خدمترسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگیهای اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران میشوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آنها اعتماد میکنند و نگرانیها و ابهامات خود را با حضور آنها به آرامش و اطمینان تبدیل میکنند و شامل خودآگاهی، اخلاقمداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطهای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱).
رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزشها دیدگاههای اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ[۱۳]،۲۰۱۰).
مرورتحقیقات انجام شده نشان میدهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، ۱۳۹۱). و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (۱۳۹۲) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.
همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی است.
در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (۲۰۱۴)، یان لیو (۲۰۱۲) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با بهره گرفتن از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود ویفالد[۱۴] (۲۰۰۸) نیز با بهره گرفتن از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.
سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعهای مثبت روانشناختی با مشخصه های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیتهای حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختیها و مشکلات برای دستیابی به موفقیت است (کوگینز[۱۵]،۲۰۱۲).
مطلب دیگر :
پایان نامه ارشد درمورد ویژگیهای شخصیتی
و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعه ای از صفات و توانمندیهای مثبت افراد و سازمانها است، که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوشبینی، خودکارآمدی و استقامت (تابآوری یا انعطافپذیری) مؤلفه های سرمایه روانشناختی هستند.
مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳). و همچنین شلایر[۱۶] (۲۰۱۴)، کوگینز، رندی پون[۱۷] (۲۰۱۲) و رینولدز[۱۸] (۲۰۱۰) با بهره گرفتن از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.
در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، ۱۳۹۳)، شلایر(۲۰۱۴)،کوگینز، رندی پون (۲۰۱۲)، کارول عبدالله[۱۹] (۲۰۰۹) از یک سو و از سوی دیگر سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، ۱۳۹۲؛ هربرت، لوک[۲۰]،۲۰۱۱؛ هاستینگ[۲۱]،۲۰۱۰؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۶). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.
برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهشهای قبلی مشتق میشود به عنوان مدل درونداد (شکل۱-۱) انتخاب و با بهره گرفتن از روش تحلیل مسیر[۲۲] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.
شکل ۱-۱- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان میدهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،۲۰۱۱ ، کان، ۱۹۹۰، شوفلی و همکاران، ۲۰۱۱، فیلیپس، ۲۰۰۹). از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.
درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم که رهبران با فراهم کردن فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،۲۰۱۴، کوگینز،۲۰۱۲). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.
لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعهای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.
اهمیت کاربردی پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سالهای اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد. اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است که مســتقیما بر فرد، فرایند و محتوای اجزای عملکرد شــغلی تاثیر می گذارد (مارکوس[۲۳]، ۲۰۱۰ ). این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامهریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیتبدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء میگردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش میتواند به عنوان راهبردهای برنامهریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.
۱-۴- هدفهای پژوهش
هدف اصلی:
ارائه مدل پیشبینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایههای روانشناختی در میان دبیران تربیتبدنی شیراز میباشد.
اهداف فرعی:
- تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایههای روانشناختی (تابآوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوشبینی).
- تعیین اثرات مستقیم سرمایههای روانشناختی (تابآوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوشبینی) بر اشتیاق شغلی.
- بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایههای روانشناختی (تابآوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوشبینی)
۱-۵- فرضیهها
- خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
- اخلاقمداری بر مؤلفههای سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
- پردازش متوازن بر مؤلفههای سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
- شفافیت رابطهای بر مؤلفههای سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
- خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
- امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
- تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
- خوشبینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
- خودآگاهی از طریق مؤلفههای سرمایههای روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
- اخلاقمداری از طریق مؤلفههای سرمایههای روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
- شفافیت رابطهای از طریق مؤلفههای سرمایههای روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
- پردازش متوازن از طریق مؤلفههای سرمایههای روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تابآوری، خوشبینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
[۱]. Job engagment
[۲]. Gutierrez
[۳].Yan liu
[۴]. Herbert
[۵]. Authentic leadership
[۶]. Psychological capital
[۷]. Keristin
[۸]. Kahn
نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی
فهرست مطالب
| ۱ | فصل اول : کلیات پژوهش |
| ۲ | ۱-۱-مقدمه |
| ۴ | ۱-۲- بیان مساله |
| ۸ | ۱-۳- ضرورت انجام تحقیق |
| ۱۰ | ۱-۴- اهداف تحقیق |
| ۱۰ | ۱-۴- ۱- هدف کلی |
| ۱۰ | ۱-۴-۲- اهداف جزئی |
| ۱۰ | ۱-۵- فرضیه های تحقیق |
| ۱۰ | ۱-۵-۱- فرضیه کلی |
| ۱۰ | ۱-۵-۲- فرضیه های جزئی |
| ۱۱ | ۱-۶- تعریف اصطلاحات پژوهش |
| ۱۱ | ۱-۶-۱- تعاریف نظری آموزش عالی |
| ۱۱ | ۱-۶-۲- تعاریف نظری فرهنگ |
| ۱۲ | ۱-۶-۳-تعریف نظری توسعه فرهنگی |
| ۱۳ | ۱-۷- تعاریف عملیاتی |
| ۱۳ | ۱-۷-۱- آموزش عالی |
| ۱۴ | ۱-۷-۲- توسعه فرهنگی |
| ۱۵ | فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق |
| ۱۶ | ۲-۱- مقدمه |
| ۱۷ | ۲-۲- بخش اول: مبانی نظری پژوهش |
| ۱۷ | ۲-۲-۱- فلسفه آموزش عالی |
| ۲۰ | ۲-۳- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران |
| ۲۲ | ۲-۴- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی |
| ۲۳ | ۲-۵- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام |
| ۲۳ | ۲-۶- جایگاه آموزش در ایران باستان |
| ۲۴ | ۲-۷- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی |
| ۲۵ | ۲-۸- آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران |
| ۲۷ | ۲-۹- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی |
| ۲۸ | ۲-۱۰- مدارس عالی |
| ۲۸ | ۲-۱۰-۱- تاسیس دارالفنون |
| ۲۸ | ۲-۱۰-۲ مدرسه حقوق و علوم سیاسی |
| ۲۹ | ۲-۱۰-۳- مدرسه طب |
| ۲۹ | ۲-۱۰-۴- تاسیس دانشگاه تهران |
| ۳۰ | ۲-۱۰-۵- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی |
| ۳۱ | ۲-۱۱- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید |
| ۳۳ | ۲-۱۲- رهبری و مدیریت آموزش عالی |
| ۳۵ | ۲-۱۳- آموزش عالی و زمینه های تحول آن |
| ۳۵ | ۲-۱۴- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه |
| ۳۸ | ۲-۱۵- مفهوم دانشگاه |
| ۴۵ | ۲- ۱۶- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران |
| ۴۶ | ۲-۱۷- رسالت ها و نقش های آموزش عالی |
| ۴۸ | ۲-۱۸- چالش ها و نقش دانشگاه |
| ۵۳ | ۲-۱۸-۱- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن ۲۱. |
| ۵۳ | ۲-۱۹- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه |
| ۵۵ | ۲-۲۰- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی |
| ۵۶ | ۲-۲۱- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی |
| ۵۷ | ۲-۲۲- الگوی مشارکتی در آموزش عالی |
| ۵۷ | ۲-۲۳- جمع بندی آموزش عالی |
| ۵۸ | ۲-۲۴- تاریخچه فرهنگ |
| ۵۹ | ۲-۲۴-۱- مفهوم فرهنگ |
| ۶۴ | ۲-۲۵- عناصر فرهنگ و مولفه های آن |
| ۶۵ | ۲-۲۵-۱- هنجارها |
| ۶۵ | ۲-۲۵-۲- نمادها |
| ۶۵ | ۲-۲۵-۳- علوم وفنون |
| ۶۶ | ۲-۲۵-۴- نقش ها |
| ۶۶ | ۲-۲۵-۵- بینش |
| ۶۷ | ۲-۲۵-۶- ارزش ها |
| ۶۷ | ۲-۲۶- اهمیت فرهنگ و نقش نظام آموزش عالی |
| ۷۰ | ۲-۲۷- فرهنگ و دانشگاه |
| ۷۱ | ۲-۲۸- تعریف توسعه |
| ۷۴ | ۲-۲۸-۱- نقش دانشگاه در توسعه |
| ۷۶ | ۲-۲۸-۲- رابطه بین فرهنگ و توسعه |
| ۷۷ | ۲-۲۸-۳- آموزش و توسعه |
| ۷۷ | ۲-۲۸-۴- بعد فرهنگی توسعه |
| ۷۹ | ۲-۲۸-۵- مفهوم توسعه فرهنگی |
| ۸۴ | ۲-۲۸-۶- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن |
| ۹۲ | ۲-۲۹- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی |
| ۹۲ | ۲-۳۰- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه |
| ۹۴ | ۲-۳۰-۱- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاه ها در توسعه فرهنگی |
| ۹۵ | ۲-۳۰-۲- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه |
| ۹۶ | ۲-۳۰-۳- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی |
| ۹۸ | ۲-۳۱- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور |
| ۹۹ | ۲-۳۱-۱- نقش بیداری |
| ۱۰۰ | ۲-۳۱-۲- آینده پژوهی فرهنگی |
| ۱۰۰ | ۲-۳۱-۳- نهضت نرم افزاری |
| ۱۰۰ | ۲-۳۱-۴- کارآفرینی |
| ۱۰۱ | ۲-۳۱-۵- تعلیم و تربیت |
| ۱۰۱ | ۲-۳۲- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی |
| ۱۰۲ | ۲-۳۳- مدیریت تحول فرهنگی |
| ۱۰۴ | ۲-۳۴- توسعه فرهنگی و تکنولوژی |
| ۱۰۵ | ۲-۳۵- اینترنت و توسعه فرهنگی |
| ۱۰۶ | ۲-۳۵-۱- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش |
| ۱۰۹ | ۲- ۳۶- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش |
| ۱۱۰ | ۲-۳۷- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی |
| ۱۱۳ | بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش |
| ۱۱۳ | ۲-۲-۱ پژوهشهای داخلی |
| ۱۱۸ | ۲-۲-۲ پژوهشهای خارجی |
| ۱۲۲ | بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور)) |
| ۱۲۲ | ۲-۳-۱ آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه ) |
| ۱۲۳ | ۲-۳-۲ آموزش باز |
| ۱۲۴ | ۲-۳-۳ سند چشم انداز دانشگاه |
| ۱۲۴ | ۲-۳-۴ اهداف اساسی دانشگاه |
| ۱۲۵ | ۲-۳-۵ وظایف اصلی دانشگاه |
| ۱۳۴ | فصل سوم : روش شناسی پژوهش |
| ۱۳۵ | ۳-۱- مقدمه |
| ۱۳۵ | ۳-۲ روش پژوهش |
| ۱۳۶ | ۳-۳ متغیر های پژوهش |
| ۱۳۶ | ۳-۳-۱ متغیر مستقل |
| ۱۳۶ | ۳-۳-۲ متغیر وابسته |
| ۱۳۶ | ۳-۴- جامعه آماری |
| ۱۳۷ | ۳-۵- تحلیل آماری تحقیق |
| ۱۳۷ | ۳-۵-۱- تحلیل های آماری توصیفی |
| ۱۳۷ | ۳-۵-۲- تحلیل های آماری توصیفی |
| ۱۳۸ | ۳-۶- نمونه و روش نمونه گیری |
| ۱۳۸ | ۳-۷- روش گردآوری داده ها |
| ۱۳۹ | ۳-۸- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها |
| ۱۳۹ | ۳-۹ – پایایی و روایی پرسشنامه |
| ۱۳۹ | ۳-۹-۱- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری |
| ۱۴۲ | ۳-۹-۲- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری |
| ۱۵۳ | فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش |
| ۱۵۴ | ۴-۱- مقدمه |
| ۱۵۴ | ۴-۲- توصیف آماری داده ها |
| ۱۵۹ | ۴-۳- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها: |
| ۱۶۹ | فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات |
| ۱۷۰ | ۵-۱- مقدمه |
| ۱۷۰ | ۵-۲- نتیجه گیری یافته ها |
| ۱۷۰ | ۵-۲-۱- یافته های حاصل از داده های توصیفی |
| ۱۷۱ | ۵-۲-۲- یافته های حاصل از داده های استنباطی |
| ۱۷۴ | ۵-۲-۳- نتایج آزمون فرضیات |
| ۱۷۴ | ۵-۲-۳-۱- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها: |
| ۱۷۴ | ۵-۲-۳-۲- نتایج آزمون فریدمن |
| ۱۷۵ | ۵-۲-۳-۳- نتایج آزمون t مستقل |
| ۱۷۵ | ۵-۲-۳-۴- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز |
| ۱۷۸ | ۵-۳-پیشنهادات اجرایی پژوهش |
| ۱۷۸ | ۵-۴- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده |
| ۱۷۹ | ۵-۵- محدودیت های تحقیق |
| ۱۸۱ | منابع و مآخذ |
پیوست ها ۱۹۱
فهرست جداول
| جدول(۳-۱)، نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین | ۱۴۴ |
| جدول (۳-۲)، اشتراکات | ۱۴۵ |
| جدول ۳-۳، نتایج بررسی سهم واریانس هر یک از عامل ها در مدل ۳ عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۴۶ |
| جدول (۳-۴)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۴۷ |
| جدول (۳-۵) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۴۸ |
| جدول (۳-۶ ) نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین | ۱۴۸ |
| جدول( ۳-۷ ) اشتراکات مولفه ها | ۱۴۹ |
| جدول( ۳-۸ ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۴۹ |
| جدول ( ۳-۹ ) رابطه بین مولفههای پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۵۲ |
| جدول ( ۳-۱۰) روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۵۳ |
| جدول ( ۳-۱۱) تناسب مجموعه دادههای مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۵۶ |
| جدول(۴-۱) توزیع فراوانی جنسیت | ۱۵۸ |
| جدول(۴-۲) توزیع فراوانی مدارک تحصیلی | ۱۵۹ |
| جدول(۴-۳) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی | ۱۶۰ |
| جدول(۴-۴) توزیع فراوانی طبقات سن | ۱۶۱ |
| جدول(۴-۵) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار | ۱۶۲ |
| جدول(۴-۶) توزیع فراوانی محل های خدمت | ۱۶۲ |
| جدول (۴-۷) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها | ۱۶۳ |
| جدول( ۴-۸) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها | ۱۶۳ |
| جدول(۴-۹) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها | ۱۶۴ |
| جدول (۴-۱۰) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی | ۱۶۴ |
| جدول ( ۴-۱۱) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت | ۱۶۵ |
| جدول(۴- ۱۲) نتیجه آزمون باکس | ۱۶۶ |
| جدول(۴-۱۳) نتیجه آزمون لامبدا ویکز | ۱۶۶ |
| جدول(۴-۱۴ ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت | ۱۶۷ |
| جدول ( ۴-۱۵) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن | ۱۶۷ |
| جدول( ۴-۱۶) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن | ۱۶۸ |
| جدول(۴- ۱۷) نتیجه آزمون باکس | ۱۶۸ |
| جدول(۴-۱۸) نتیجه آزمون لامبدا ویکز | ۱۶۸ |
| جدول(۴-۱۹ ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن | ۱۶۹ |
| جدول (۴-۲۰) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری) | ۱۷۰ |
| جدول( ۴- ۲۱) نتیجه آزمون باکس | ۱۷۰ |
| جدول( ۴- ۲۲) نتیجه آزمون لامبدا ویکز | ۱۷۱ |
| جدول (۴-۲۳) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری) | ۱۷۱ |
فهرست نمودارها
| نمایه (۴-۱) درصدهای مربوط به جنسیت | ۱۵۹ |
| نمایه (۴-۲) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی | ۱۶۰ |
| نمایه (۴-۳) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی | ۱۶۱ |
فهرست اشکال
| شکل( ۳-۱) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس | ۱۵۰ |
| شکل( ۳-۲) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری | ۱۵۱ |
| شکل( ۳-۳) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد | ۱۵۴ |
| شکل( ۳-۴) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری | ۱۵۵ |
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
۲-۲۴-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: ۴۶
۲-۲۵-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: ۴۶
۲-۲۵-۱-رهبری: ۴۶
۲-۲۵-۲-فرهنگ: ۴۷
۲-۲۵-۳-سیستم های پاداش: ۴۷
۲-۲۵-۴-عضویت های سازمانی: ۴۷
۲-۲۵-۵-تأمین کنندگان: ۴۸
۲-۲۵-۶-مشتریان: ۴۸
۲-۲۵-۷-فناوری اطلاعات: ۴۸
۲-۲۶-پیشینه پژوهش ۴۹
۲-۲۶-۱-پیشینه خارجی. ۴۹
۲-۲۶-۲-پیشینه داخلی. ۵۱
فصل سوم :روش شناسی پژوهش
۳-۱-روش پژوهش: ۵۴
۳-۲-جامعه آماری: ۵۵
۳-۳- نمونه آماری: ۵۵
۳-۴-روش گرد آوری داده ها : ۵۵
۳-۵-روش تجزیه و تحلیل داده ها : ۵۷
فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه ۵۷
۴-۲-بخش تحلیل توصیفی. ۵۸
۴-۳-بخش تحلیل استنباطی. ۶۴
فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری
۵-۱-مقدمه ۶۹
۵-۲-خلاصه پژوهش : ۷۰
۵-۳-پیشنهادها: ۷۲
۵-۳-۱پیشنهادهای کاربردی: ۷۲
۵-۳-۲-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده ۷۲
۵-۴-محدودیت های پژوهش ۷۲
منابع فارسی. ۷۳
منابع انگلیسی. ۷۶
فهرست جداول
جدول(۲-۱): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش ۱۲
جدول شماره (۲-۲)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های انجام شده ۵۲
جدول شماره(۳-۱) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. ۵۵
جدول شماره (۴-۱)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت ۵۹
جدول شماره (۴-۲)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. ۶۰
جدول شماره(۴-۳) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. ۶۱
جدول شماره(۴-۴)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات ۶۲
جدول شماره(۴-۵) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت ۶۳
جدول شماره (۴-۶)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد ۶۴
جدول شماره (۴-۷)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه مدیریت دانش با چابکی سازمانی ۶۵
جدول شماره (۴- ۸)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. ۶۶
جدول شماره (۴-۹) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان ۶۷
جدول شماره(۴- ۱۰) تحلیل رگرسیون ۶۸
جدول شماره (۴-۱۱) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68
فهرست نمودار
نمودار شماره (۴-۱)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت ۵۹
نمودار شماره(۴-۲) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. ۶۰
نمودار شماره (۴-۳)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. ۶۱
نمودار شماره(۴-۴) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات ۶۲
نمودار شماره (۴-۵) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت ۶۳
نمودار شماره (۴-۶) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد ۶۴
فهرست اشکال
شکل (۲-۱): فرایندهای اصلی مدیریت دانش ۱۷
شکل (۲-۲): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(۲۰۱۲) ۲۴
شکل (۲-۳): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، ۱۳۸۱) ۲۵
شکل (۲-۴): تبدیل دانش بین شکلهای نهان و آشکار آن. ۲۵
فصل اول
کلیات پژوهش
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرکرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر کارکنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه۳ شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴-۱۳۹۳ که تعداد آنها حدود۱۳۰۰ نفر می باشد.نمونه آماری نیز با بهره گرفتن از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد۳۰۰ نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :۱-پرسشنامه مدیریت دانش دارای ۳۸ گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه ۳۷ نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه ۸۶/۰ به دست آمد. ۲-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای ۱۶ گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه ۳۷ نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه ۷۹/۰ به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اکتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره کردن دانش / نگهداری دانش) با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمانهایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافتهاند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح مینگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آوردهاند.
کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابکی سازمانی – کارکنان ومعلمان
۱-۱-مقدمه:
مدیریت دانش در اوایل دهه ۱۹۹۰ به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیشتر آغاز شده بود؛ در سال ۱۹۶۵ مارشال[۱] ادعا میکند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمانها باید به طور فزایندهای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه ای از فعالیتهای منظم و سیستماتیک سازمانی گفته میشود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت میگیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموختههای افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارشها در داخل یک سازمان را شامل میشود(مارویک[۲]،۲۰۱۰) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرشها و قابلیتهای انسانی، فلسفههای کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه ها و فناوریهای پیچیده است(وینگ[۳]،۲۰۰۹).مدیریت دانش، فرایند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونهای است که بتوان آن را به شیوهای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن[۴]،۲۰۰۷).
متغیر دیگری که در ارتباط با مدیریت دانش است چابکی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۱).
چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن[۵] و همکارانش ،۱۹۹۵).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن۱ ،۱۹۹۵).
امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،۱۳۹۰،ص۱۹).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و
کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۱۹).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر میسازد تا بهرهور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایههای افزایش بهرهوری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان میدهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار میدهیم و استدلال میکنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل میشود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،۱۳۹۰،ص۱۳۱).۱-۲-بیان مسأله :
ادبیات پژوهش چابکی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابکی سازمانها پیشنهاد میکند که در سابقه تحقیق به آنها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابکی بررسی شدهاند و ارتباط و تأثیر آنها بر چابکی کنکاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یکی از پایههای چابکی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو [۶]۱۹۹۹، اشرافی 2005، و بیکر[۷]۲۰۰۱ ) قرار گرفته است. این تأکید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایههای انسانی در سازمانها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهمترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابکی سازمانی میتواند گام بسیار ارزشمندی برای چابک سازی سازمانهای تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر میرسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمانهای چابک از یک سو و بررسی ارتباط آنها با اقدامات و ابعاد چابکی از سوی دیگر، یک ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابکی است.
با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالشهای هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،۲۰۰۶)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش میتواند جهش بزرگی را در چابک سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهشهای چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهشها تئوریک و غیرتجربی میباشند. ریک داو[۸]( ۱۹۹۹) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین میگوید: “چابکی سازمانی زمانی بهدست میآید که مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاشهای سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و هازان[۹] (۲۰۰۹) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانستهاند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کردهاند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانستهاند. آنها همچنین بهکارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرمافزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج دادهها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر [۱۰](۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان میکند که روشها و مدلهای ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمانهای چابک، نیاز به استراتژیهای انطباقپذیری برای بهکارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همکاران(۲۰۰۵)، چارچوبی را برای اجرای چابکی تجاری در سراسر سیستمهای مدیریت دانش فراهم کردهاند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟
۱-۳-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
ما در دنیایی زندگی میکنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتنابناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمانهای کنوین، اهمیت بیشتری جهت درک، انطباقپذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان پیشی گرفتهاند.چنین سازمانهایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» میباشند.برخی از سازمانها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون میتوان دانش را مدیریت کرد(قربانی،۱۳۸۸،ص۴۸).
نوناکا و تاکیشی[۱۱] (١٩٩۵) ادعا می کنند که مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های کیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازهگیری نیست، سازمانها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارتها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند(هانگ[۱۲] ،۲۰۰۵).
مطلب دیگر :
منابع پایان نامه با موضوع تاثیر ابعاد برند خدمات بر وفاداری برند در صنعت بیمه – مرجع مقالات
تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد که بسیاری از آن ها در یک مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملکرد سازمانی میگردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی [۱۳]،۲۰۰۲).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۲۲).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر میسازد تا بهرهور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایههای افزایش بهرهوری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان میدهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار میدهیم و استدلال میکنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل میشود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف کمک به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی کارکنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می کوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش بر چابکی سازمانی سازمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه را ارائه دهد.
۱-۴-اهداف پژوهش
۱-۴-۱-هدف کلی پژوهش عبارت است از:
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
۱-۴-۲-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:
۱-تعیین میزان رابطه بین اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۲-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۳-تعیین میزان رابطه بین ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۴-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۵-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۱-۵-فرضیه های پژوهش:
۱-۵-۱-فرضیه کلی:
بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد.
۱-۵-۲-فرضیات فرعی:
۱-بین میزان اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۲- بین میزان ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۳- بین میزان ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۴- بین میزان توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۵- بین میزان نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :
۱-۶-۱-تعاریف مفهومی:
۱-۶-۱-۱مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمانها یاری میکند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیتهایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامهریزی راهبردی و تصمیمگیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد میشود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعهپذیری و کاربرد آن است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش میدهد(قربانی،۱۳۸۸،ص۵۶).
۱-۶-۱-۲-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمانهای دانشی است، چرا که با شناسایی دانشهای ذخیره شده در اذهان کارکنان میتوان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۳-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسانها همواره در جستجوی دانش بودهاند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت میدانستنددانش هم میتواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۴-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی میکوییم فردی دانش خود را توزیع میکند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی میکند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۵-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمانها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۶-ذخیره کردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکتها دوباره سازماندهی میشوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته میشود اما در مورد دور انداختن بخشهای کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۷-چابکی سازمان
چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۲).
۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی:
۱-۶-۲-۱-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اکتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۳۸ گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۲-چابکی سازمان:این متغیر در سطح ابعاد در چهار شاخص پاسخگویی ،سرعت ،انعطاف پذیری ودقت شایستگی قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۱۶ گویه است.در واقع بدین وسیله چابکی سازمان به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۳- ایجاد دانش : شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمانهای دانشی است. تعریف عملیاتی ایجاد دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگردید .
۱-۶-۲-۴- اکتساب دانش : : در طول تاریخ بشر، انسانها همواره در جستجوی دانش بودهاند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت میدانستند دانش هم میتواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود.درتعریف عملیاتی اکتساب دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
تأثیر روشهای حل مسئله بهصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم ابتدایی شهر قم
۲-۲-–۱۳ تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی ۴۸
۲-۲-۱۴-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ۴۹
۲-۲-۱۵- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی ۵۰
۲-۲-۱۶- نظریههای یادگیری همسو با تفکر انتقادی ۵۱
۲-۳ -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) ۵۷
۲-۳-۱-استفاده از گروههای کوچک ۵۷
۲-۳-۲-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک ۵۷
۲-۳-۳- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی ۵۸
۲-۳-۴-تعریف یادگیری مشارکتی ۵۸
۲-۳-۵-مزایای یادگیری مشارکتی ۶۰
۲-۳-۶-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی ۶۱
۲-۳-۷-فعالیتهای گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی ۶۳
۲-۳-۸-نحوه استفاده از روشهای یادگیری از طریق فعالیت گروهی ۶۴
۲-۳-۹-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی ۶۶
۲-۴- پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۱-تعریف پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۲-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۳- آزمون های پیشرفت تحصیلی ۶۹
۲-۴-۴-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی ۷۰
۲-۴-۵- شیوههای جدید ارزشیابی ۷۰
الف چنته (پورت فولیو) ۷۱
ب سنجش عملکردی ۷۱
ج سنجش کاربردی (واقعی) ۷۱
فصل سوم: روش اجرای تحقیق ۷۹
۳-۱-روش تحقیق ۸۰
۳-۲- جامعه آماری ۸۰
۳-۳ – نمونه و روش نمونهگیری ۸۰
۳-۴- روش جمع آوری اطلاعات و طرح تحقیق ۸۱
۳-۵- ابزار اندازهگیری ۸۳
۳-۵-۱ آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی ۸۳
۳-۵-۲- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی ۸۴
۳-۶- روش تجزیهوتحلیل اطلاعات ۸۴
۱-توصیفی ۲- استنباطی ۸۴
فصل چهارم: تجزیهوتحلیل داده ها ۸۸
۴-۱- تجزیهوتحلیل توصیفی اطلاعات ۸۹
مقدمه: ۸۹
۴-۲- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافتههای تحلیلی) ۹۴
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری ۱۱۱
۵-۱- بیان مسئله، روش اجرا و یافتهها بهطور خلاصه ۱۱۲
۵-۲ – پیشنهادها ۱۱۹
۵-۳ – محدودیتها ۱۲۱
پیوستها ۱۲۲
پیوست شماره ۱- جدول زمانی و راهنمای تدریس ۱۲۲
پیوست شماره ۲- راهنمای تدریس هر مبحث ۱۲۴
پیوست شماره ۳- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت کارگروهی ۱۲۵
پیوست شماره ۴- نمونه سوالات محقق ساخته تفکر انتقادی ۱۲۷
منابع و مآخذ ۱۳۸
فهرست جداول
جدول شماره ۱-۲- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی ۷۷
جدول شماره ۲-۲- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی ۷۸
جدول شماره۳-۱: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” ۸۶
جدول شماره۳-۲: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” ۸۶
جدول شماره۳-۳: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” ۸۶
جدول شماره ۳-۴: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” ۸۷
جدول شماره ۴-۱- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص ۹۰
جدول شماره ۴-۲- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه ۹۱
جدول شماره ۴-۳- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت ۹۲
جدول شماره ۴-۴- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی ۹۳
جدول شماره ۴-۵: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیشآزمون کنترل و پسآزمون کنترل ۹۴
جدول شماره ۴-۶: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیشآزمون کنترل و پیشآزمون آزمایش ۹۵
جدول شماره ۴-۷ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پسآزمون کنترل و پسآزمون آزمایش ۹۶
جدول شماره ۴-۹ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش ۹۸
جدول شماره ۴-۱۰ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش ۹۹
جدول شماره ۴-۱۱: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیشآزمون کنترل و پسآزمون کنترل ۱۰۰
جدول شماره ۴-۱۲ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیشآزمون کنترل و پیشآزمون آزمایش ۱۰۱
جدول شماره ۴-۱۳ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پسآزمون کنترل و پسآزمون آزمایش ۱۰۲
جدول شماره ۴-۱۴: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیشآزمون کنترل و پسآزمون کنترل ۱۰۳
جدول شماره ۴-۱۵: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیشآزمون کنترل و پیشآزمون آزمایش ۱۰۴
جدول شماره ۴-۱۶ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پسآزمون کنترل و پسآزمون آزمایش ۱۰۵
جدول شماره ۴-۱۷: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیشآزمون کنترل و پسآزمون کنترل ۱۰۶
جدول شماره ۴-۱۸: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیشآزمون کنترل و پیشآزمون آزمایش ۱۰۷
جدول شماره ۴-۱۹ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پسآزمون کنترل و پسآزمون آزمایش ۱۰۸
جدول شماره ۴-۲۰ : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیشآزمون آزمایش و پسآزمون آزمایش ۱۰۹
جدول شماره ۴-۲۱: رتبهبندی شاخصهای ۳گانه تفکر انتقادی ۱۱۰
فهرست نمودارها
نمودار شماره ۴-۱-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص ۹۰
نمودار شماره۴- ۲- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه ۹۱
نمودار شماره ۴-۳- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت ۹۲
نمودار شماره ۴-۴- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی ۹۳
فصل اول
کلیات طرح
۱-۱- مقدمه
آموزشوپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزشوپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راهحلهایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزشوپرورش در رویکردهایش، نظام برنامهریزی درسی در تدوین برنامههای درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بیثمر خواهد بود.
رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله یا حل مسئله برگرفته از ایدهها و رهنمودهای سرگردان حوزهی آموزشوپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان دادهاند میتوان به جان دیویی[۳]، هوارد باروز[۴] و جورج پولیا[۵] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضهشده است، رویکردی مبتنی بر ایدههای هر سه متخصص آموزشوپرورش اشارهشده در بالاست. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۱)
۱-۲- بیان مسئله
مسائل زندگی واقعی بیشتر چندوجهیاند و بهروشنی تعریف نمیشوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانهی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفهی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئلهای بهندرت فقط یکراه حل یا راهحل نهایی دارند. آنها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار میگیرند، تحقیقاتی که در آنها روشی که تضمینکنندهی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آنها مناسبترین پاسخ را بهجای پاسخ قطعی انتخاب میکنیم. راهحل بهدستآمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یکراه حل پایان فرایند نیست. هر راهحل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئلههایی که ابعاد زمان و
مطلب دیگر :
دانلود فایل های پایان نامه ها درباره توسعه مدل
مکان در آنها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئلههایی که به شکل واقعگرایانه و در موقعیتهای زندگی الگوبرداری شدهاند باز – پاسخ هستند. آنها مسئلههای کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدفهای عملی میرسانند. این مسائل مانند مسئلههایی که در مدرسه به کودک ارائه میشود نیستند.
بیشتر فعالیتهای ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیتهای خاص آن را انجام میدهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل اینکه ما تمایل داریم حل مسئله را بهعنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام میدهیم، توجه نداریم. ما فعالیتهای خود را مورد آزمایش یا تجزیهوتحلیل قرار نمیدهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارتها را بهطور تصادفی و بدون هیچ مطالعهی قبلی پیدا میکنیم. ما بدون اینکه توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد میگیریم. عادتهای کاملاً خاصی را فرامیگیریم که کموبیش برای حل صدها مسئلهی خاص مفید واقع میشوند. این عادتها، در مقایسه با آنچه ما میتوانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعهای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابلانتقالاند، میتواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، ۱۳۸۵: ۱۷۴ تا ۱۸۰)بیر( ۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر[۶] ( ۱۹۸۵) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت دربارهی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارتهای تفکر تلقی میکند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حلمسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامههای درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمیشود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت میبخشد. (شعبانی ، ۱۳۹۳: ۱۲۴)
یادگیری دانشآموزان از مباحث مدرسهای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانشآموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانشآموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آنها با دانشآموزان میباشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سالها پیش، بهویژه از دهههای ۵۰ و ۶۰ توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،۱۳۸۹: ۱)
هدفهای حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید میکند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب دادهشده را مرتب کند و آنها را به نظریهها، روشها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان سادهتر، هدفهای شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدفها از سادهترین سطح شناخت به پیچیدهترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیمشده است. هدفهای یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقهبندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
۱-دانش ۲-فهمیدن ۳- کار بستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی ۷- قضاوت[۷]، چنانچه ملاحظه میشود، این طبقهبندی از سادهترین سطح شناخت (یادآوری) شروع میشود و به پیچیدهترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان مییابد. ترتیب هدفها بهگونهای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایینتر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس ما، اغلب معمولترین و شاید عمومیترین هدفهای آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازهگیریهای موفقیتهای تحصیلی نیز بهوسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت میگیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدفها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند داد که تمام مهارتهای شناختی را در خود پرورشدهد (شعبانی،۱۳۹۳ :۱۴۶)
مهارتهای شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیامرسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی میکنند. یکی از مهمترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ میدهد، حل مسئله است. حل مسئله سالهای متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریهپردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری میدانند، بهویژه در حیطههای از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر میرسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم میشوند لزوم ادامه نقش معلمان بهمنزله مخزن دانش کمتر احساس میشود و بهجای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً بهکارگیری آنها خودنمایی میکند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی بهجای پرداختن به پرورش قابلیتهای فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آنها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلالهای فکری شاگردآنهم در ادبیات و هم اصول اولیه درحالتوسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده میشود و بسیاری از دانشگاهها، دبیرستانها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانشآموزان هستند. (موسوی،۱۳۹۲: ۳)
مهمترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، میتواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرینها فکری و فعالیتهای عملی کودکان را به نفع فعالیتهای آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،۱۳۸۸: ۱۶)
بیشتر مردم، نهفقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمیکنند. چرا؟ چون آموزش ندیدهاند. فکر کردن یک مهارت است و آنها که در زندگیشان به موفقیتهای چشمگیری دستیافتهاند، سریع و حرفهای این مهارت را آموختهاند و به کار گرفتهشده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت هستند که با خلق افکار نو بهسوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازماندهی، طبقهبندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،۱۳۸۵: ۱۶)
دانشآموز قرن ۲۱ نمیتواند عنصری بیاختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچگونه دخل و تصرفی در آنچه میآموزد نداشته باشد. برنامههای از پیش تعیینشده و بیچونوچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانشآموز محسوب میشود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهرهبرداری از این اطلاعات مطرح میشود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیهوتحلیل اطلاعات است (زارعی،۱۳۹۲: ۳۶)
اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانشآموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینهی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشههای آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامههای مدارس باید بر روشهای متمرکز گردند که دانشآموزان بهجای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیتهای چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد میکند و فراگیر احساس مفید بودن میکند برای تحقق چنین هدفهایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روشهای تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،۱۳۹۰: ۱۷)
در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشههای متفکران دو دهه اخیر سعی شده است بهطور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی بهصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.
۱-۳- فرضیه های تحقیق
- فرضیه های اصلی
- بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
- دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.
- فرضیه های فرعی
- دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .
- دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .
- دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .
- دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دردرس علوم پیشرفت داشته اند.
۱-۴- اهداف تحقیق