دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشد
ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی.
۳-۱-۲- سؤال دوم پژوهش: ۶۶
۳-۱-۳- سؤال سوم پژوهش: ۶۹
۳-۱-۴- سؤال چهارم پژوهش: ۷۲
۳-۱-۵- سؤال پنجم پژوهش: ۷۵
۳-۱-۶- سؤال ششم پژوهش: ۷۸
۳-۱-۷- سؤال هفتم پژوهش: ۸۱
۳-۱-۸- سؤال هشتم پژوهش: ۸۴
۳-۱-۹- سؤال نهم پژوهش: ۸۷
۳-۱-۱۰- سؤال دهم پژوهش: ۹۰
۴- فصل پنجم. ۹۲
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. ۹۲
۴-۱- بحث ۹۳
۴-۱-۱- سؤال اول پژوهش ۹۳
۴-۱-۲- سؤال دوم پژوهش ۹۵
۴-۱-۳- سؤال سوم پژوهش ۹۶
۴-۱-۴- سؤال چهارم پژوهش ۹۸
۴-۱-۵- سؤال پنجم پژوهش ۹۹
۴-۱-۶- سؤال ششم پژوهش ۱۰۰
۴-۱-۷- سؤال هفتم پژوهش ۱۰۱
۴-۱-۸- سؤال هشتم پژوهش ۱۰۲
۴-۱-۹- سؤال نهم پژوهش ۱۰۲
۴-۱-۱۰- سؤال دهم پژوهش ۱۰۵
۴-۱-۱۱- سؤال یازدهم پژوهش ۱۰۶
۴-۲- نتیجه گیری ۱۰۸
۴-۳- پیشنهادات کلی ۱۱۷
مراجع. ۱۱۸
منابع انگلیسی. ۱۲۳
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول۳-۱: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت ۵۵
جدول ۳-۲: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی ۵۶
جدول ۳-۳: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت ۵۷
جدول ۳-۴: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی ۵۸
جدول ۴-۱: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی ۶۳
جدول ۴-۲: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی ۶۵
جدول ۴-۳: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۶۵
جدول ۴-۴: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی ۶۶
جدول ۴-۵: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی ۶۸
جدول ۴-۶: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۶۸
جدول ۴-۷: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرایند یاددهی-یادگیری ۶۹
جدول ۴-۸: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرایند یاددهی– یادگیری ۷۱
جدول ۴-۹: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۷۱
جدول ۴-۱۰: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات ۷۲
جدول ۴-۱۱: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات ۷۴
جدول ۴-۱۲: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۷۴
جدول ۴-۱۳: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی ۷۵
جدول ۴-۱۴: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی ۷۷
جدول ۴-۱۵: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۷۷
جدول ۴-۱۶: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی ۷۸
جدول ۴-۱۷: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. ۸۰
جدول ۴-۱۸: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۸۰
جدول ۴-۱۹: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان ۸۱
جدول ۴-۲۰: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان ۸۳
جدول ۴-۲۱: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۸۳
جدول ۴-۲۲: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا ۸۴
جدول ۴-۲۳: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا ۸۶
جدول ۴-۲۴: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۸۶
جدول ۴-۲۵: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان ۸۷
جدول ۴-۲۶: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان ۸۹
جدول ۴-۲۷: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر ۸۹
جدول ۴-۲۸: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی ۹۰
جدول ۴-۲۹: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان ۹۱
جدول ۴-۳۰: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان ۹۱
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار۲-۱: الگوی مفهومی تحقیق ۵۲
نمودار ۳-۱: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت ۵۵
نمودار ۳-۲: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل ۵۶
نمودار ۳-۳: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت ۵۷
فصل اول
کلّیــــــات
۱-۱- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، ۲۰۰۸). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصههای علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامه های آموزشی در پایه های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه های درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند ۱۱ سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوه های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (۷،۴،۲،۱،و۸)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینهساز فعالیتهای بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامهریزان جهت تنظیم برنامه های دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
۱-۲- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامه ها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارتهای لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه های درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین می کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
۳-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی میشود. برنامه ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت میباشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه های درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شکل گیری مفهوم برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفه های آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تایلر[۱]، ۱۹۴۹) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینهها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دههی ۱۹۷۰ توسط استافلبم[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده این الگو، خدمت به تصمیم گیریهای منطقی و ارزیابی همهی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه ها، پروژهها، محصولات، مؤسسات و سیستمها میباشد، از اینرو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهایها با معیارها است (سینک[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را میتوان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته میشود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در برآوردن خواسته های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته میشود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ریزی درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی شود، بلکه همه تجربیات برنامه ریزی شدهای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه میشود (ایبل[۷]، ۲۰۰۵). برنامه درسی بایستی مدرسین دانشجومعلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروههای بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند برقرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[۸]،۱۹۹۴). دانشجو معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریسشان در آینده است (گریفاین [۹]، ۱۹۹۹). مدرسین دانشجومعلمان بایستی صلاحیتهای لازم را در زمینه تئوریهای آموزش و عمل آموزش کسب کنند و بین تئوریهای علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلکه کارکردی در نقش مدلهایی برای تدریس هستند (کورتجن[۱۰] ،۲۰۰۰).
اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدفها و ساختار، روش های تدریس، ارزیابی، مسئولیت پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، ۱۹۹۸). مدرسین دانشجو معلمان، بایستی توجه داشته باشند که: از منابع اصلی استفاده کرده، تجربیات و متنهای علمی را با یکدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افکار و ایدههای چالش برانگیز را تحریک کرده و از حل مسأله استفاده کنند تا دانش نظری و مهارتهای فراگیرندگان عمیقتر شود؛ بخش سنجش فرایند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیریشان تقویت شود (لانبرگ[۱۱]، ۲۰۰۲). خلاصه اینکه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم میکوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری که در حین کار بهدست میآورد، تواناییهای لازم را کسب کند تا بتواند به نحو شایستهای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو معلمان بایستی در عین حالی که شایستگیهای علمی را در دانشجو معلمان توسعه می دهند، باید این شایستگیها را در عملکرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (کالدره [۱۲]، ۱۹۸۱، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸).
بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهتگیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، میباشد و این پژوهش بر اساس ۹ عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرایند یاددهی– یادگیری، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره های کارورزی دانشجو معلمان، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی و فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان) صورت بندی شد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
اجرای درست برنامه درسی در همهی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامهی اجرا نشده همانند برنامهی تولید نشده است و اجرای ناکارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می کند. وقتی برنامهای نیست، دست کم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه میدارند، اما وقتی برنامهای بد اجرا میشود خیلی اشخاص از آن«متنفر» میشوند. این وضعیت را میتوان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند که فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می کنند. البته همهی تغییرات حاصل جهتدهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرحریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می دهند و حتی در مقابل تغییرات طرحریزی شده قرار میگیرند و ظهوری بارزتر مییابند.
تهیه برنامه های خوب بدون پیش بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بیفایده است. هرچند در اجرای برنامه درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[۱۳](۱۹۸۱) انتخاب حیطهی تغییر، کسب حمایت مدیریت، تشکیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه فهرستی از ایدهها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یک برنامه درسی جدید میداند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندرکاران نیز حائز اهمیت است. دست اندرکاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، که متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تکنولوژیکی، مقاومت می کنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامهی درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، ۱۳۷۹). افرادی که احساس می کنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از کنترل آنهاست، ممکن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه درسی، دست اندرکاران در کنار میمانند و یا در امور مربوط مشارکت اندکی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت کمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم میآید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر میشود (تنگی پیرونتام[۱۴]، ۲۰۰۰). کاربردشیوهی مشارکتی و غیر متمرکز ایجاد تغییر در برنامه های درسی، مزایای متعددی دارد که از جمله میتوان به استفاده از تواناییهای دست اندرکاران و تشریک مساعی آنان اشاره کرد. یکی از دلایل عمدهی شکست اجرای برنامه های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است که پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه میگیرد؛ و این گروه همان کسانی هستند که تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده میگیرند (میچل، ترجمهی شکرکن، ۱۳۷۷).
لی[۱۵](۲۰۰۰)میگوید: رغبت به پذیرش برنامهی جدید، به نگرشهای معلمین نسبت به نوآوری برنامهی درسی بستگی دارد. ریچاردسون[۱۶](۱۹۹۱) نیز معتقد است«شاید نگرشهای مثبت معلمین به نوآوری برنامه درسی پیشگوی مناسبی برای یک تغییر و نوآوری نباشد، اما می تواند در تعیین موفقیت و شکست آن تعیین کننده باشد.»
«پذیرش»، مرحلهی نخست اجرای برنامه درسی است. تحقیقات متعدد بر این نکته تأکید دارند که نگرش دست اندرکاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی که در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و کافی» کسب مهارت ها و نگرشهایی است که دست اندرکاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست اندرکاران باید فهم کلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست اندرکاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می کند و با دانستن اینکه چگونه و چرا تغییرات صورت میگیرند و با داشتن توانایی در کنترل تغییرات، امنیت بهوجود خواهد آمد و همکاری با تغییر صورت میپذیرد (نیکلس[۱۷] ترجمهی دهقان، ۱۳۶۸). اما این بدان معنا نیست که همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می کند. وقتی همراهی تحقق مییابد که تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را میسازد و نشان میدهد که آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان اجرا از تغییر آگاه میشوند و تغییر را میپذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه های عاطفی را نشان میدهد. در این شرایط میتوان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی که موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر کمک می کند تا آگاهی.
یقیناً با شروع برنامه، این احتمال میرود که موقعیتهای ناراحت کننده ای رخ دهد. اما دست اندرکاران باید آماده باشند که بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسک پذیری و تعارض توأم است (نیکلسون[۱۸]، ۱۹۹۶).
نظام برنامه ریزی درسی، چگونگی تولید، عناصر تشکیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه ریزی درسی را تعیین می کند. ارزشیابی برنامه درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه درسی در گرو کیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه های تشکیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه ریزیدرسی می تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأکید کند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویکردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه های کاملاً منطقی و عینی یا رویکردهای کاملاً ذهنی و تفسیری پیروی کند (شونمیکر[۱۹]،۲۰۱۰). ارزشیابی نظام برنامه ریزی درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحبنظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه های گوناگونی را شناسایی کرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترک برای بهره گیری از نتایج ارزشیابی برنامه درسی کمک کردهاند.
نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامهریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها میتوانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.
۱-۴- اهداف تحقیق
نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز میشود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهشهای به عمل آمده، هنوز نتوانسته اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می تواند معلمان توانمندتر و موفقتری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، ۱۳۹۲). این پژوهش در صدد این است که برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا دستی: ۱- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ۲- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.
۲- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگیهای حرفهای و تخصصی تربیتمحور، توانمند در بهره گیری از فنآوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریتها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینهسازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالیجو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).
با توجه به اینکه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهکارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می پردازد.
اهداف کلی:
- ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا دستی.
- ارائه راهکارهای پیشنهادی.
اهداف فرعی:
ارزشیابی میزان بازنگری در:
۱- محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۲- هدفهای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۳- فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۴- استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۵- دوره های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۶- تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی.
۷- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۸- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه درسی بر اساس اسناد بالا دستی.
۹- فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
۱۰- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.
۱۱-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه های درسی با اسناد بالا دستی.
۱-۵- سؤالات تحقیق
سؤال اصلی:
از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه درسی در مقایسه با اسناد بالادستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟
سؤالات فرعی:
۱-آیا محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۲-آیا اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۳-آیا فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۴-آیا استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
مطلب دیگر :
https://urlscan.io/result/66d909ef-a4a2-4775-a5f3-3f58f44a8309/
۵-آیا دوره های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۶-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۷-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۸-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه درسی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۹- آیا فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
۱۰- تحقق کدامیک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟
۱۱-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟
۱-۶- تعریف مفاهیم
تعریف نظری ارزشیابی[۲۰] برنامه درسی:
دو تن از صاحبنظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفتهاند”در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته میشود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف یا برنامه درسی به اجراء در میآید هستند یا نه. (ورتن[۲۱] و سندرز[۲۲] ۱۹۸۷، به نقل از ملکی، محمدی مهر، ۱۳۸۸)
استافلبیم و شینگفیلد[۲۳](۱۹۸۶) در کتاب”ارزشیابی نظامدار” یک تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه کردهاند “ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن[۲۴]، بدست آوردن[۲۵]، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرحها، اجرا و نتایج بهمنظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی[۲۶]و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی”.
تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:
آرتور وبر[۲۷](۱۹۸۵ ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز میداند و بهصورت خاصتر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها میداند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند.
ارزشیابی وسیلهای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود. بدین منظور که مشخص شود آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در ۳ حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می دهند میباشد. و برای اندازه گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خیدو تک متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.
تعریف نظری برنامه درسی :
اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامهای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامهی موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس[۲۸]، ۱۹۷۴).
با این وجود در بسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی و مطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمیکرد؛ در سالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیهی فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و . را شامل شده است(لوی[۲۹]، ۱۳۸۶). امروزه مفهوم برنامه درسی وسیعتر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش بینی کلیه فعالیتهایی است که دانشآموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدفهای مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،۱۳۷۷).
تعریف عملیاتی برنامه درسی:
برنامه درسی یک دوره آموزش عالی، یک مدرسه و یا کلاس می تواند بعنوان مجموعه ای از رویدادهای طراحی شده برای یک یا بیش از یک دانشجو معلم که دارای بازده تربیتی میباشد، در نظر گرفته میشود.
منظور از برنامه درسی در این پژوهش عبارت است از ۹ عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو معلمان، اهداف برنامه درسی دانشجو معلمان، فرایند یاددهی–یادگیری دانشجو معلمان، نقش فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی–یادگیری دانشجو معلمان، کارورزی (تمرین معلمی) دانشجو معلمان، میزان تعامل دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان و مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه های درسی دانشجو معلمان میباشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آنها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می پردازد.
تعریف نظری اسناد بالا دستی:
انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حرکت و محدوده کار را مشخص می کند؛ چه این فعالیت تدریس یک جلسه یا برگزاری یک دوره آموزشی باشد (محمدی، ۱۳۸۲). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزهای که هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامهای جامع و کامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامه ها اهداف موردنظر را پیش ببرد. بنابراین برای رسمیت بخشیدن به این برنامه ها و الزام اجرایی شدن آنها توسط مسئولان این برنامه ها به”قوانین لازم الاجرا “تبدیل میشوند تا تخطی از اجرای آن تخلف به شمار رود (پارسا، ۱۳۸۶).
در حال حاضر در کشورمان اسناد بالا دستی زیادی وجود دارد به طوری که در هر حوزه میتوان به اسناد بالادستی آن حوزه استناد کرد که با همت مسئولان نظام تهیه شده و اجرای آن ضامن پیشرفت کشور خواهد بود، چه بسا تاکنون چنین بوده است (سلسبیلی، ۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی اسناد بالا دستی:
در هر حوزهای به فراخور وظایف و مسئولیتها اسنادی تدوین شده است که در زمره اسناد بالا دستی تخصصی آن حوزه به شمار میرود. منظور از اسناد بالا دستی در این پژوهش، سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و اساسنامه دانشگاه فرهنگیان است که در قالب یک پرسشنامه محقق ساخته نشانگرهای مربوط به ملاک ارزشیابی از آنها استخراج میشود و اساتید با مقایسه این نشانگرها با اسناد بالا دستی (درحد مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب) اظهار نظر مینمایند.
[۱] .Tyler
[۲] .Zaes
[۳] .Klain
[۴] .stufflebeam
[۵] .Sink
[۶] .Ramsden
[۷] .Abell
[۸] .Menges
[۹] .Griffin
[۱۰] .Korthagen
[۱۱] .Lunenberg
[۱۲] .Calderhed
[۱۳] .Hampton, D . R .
[۱۴] .Tangipirontham, P .
مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک
<p>۱ـ۲ـ۶ـ۲ شرایط ماهوی چک. ۱۷</p>
<p>۱ـ۲ـ۶ـ۳ شرایط شکلی چک. ۱۷</p>
<p>۱ـ۲ـ۶ـ۴ شرایط صحت چک. ۱۸</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ انواع چک از نظر بانک. ۱۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۱ چک عادی ۱۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۲ چک تأیید شده ۱۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۳ چک بانکی ۲۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۴ چک بسته. ۲۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۵ چک عمومی ۲۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۶ چک مسافرتی ۲۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۷ چک تضمین شده ۲۱</p>
<p>۱ـ۲ـ۷ـ۸ چک در گردش. ۲۲</p>
<p>۱ـ۲ـ۸ آثار حقوقی چک. ۲۲</p>
<p>۱ـ۲ـ۸ـ۱ چک سند لازم الاجراست. ۲۲</p>
<p>۱ـ۲ـ۸ـ۲ تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل ۲۲</p>
<p>۱ـ۲ـ۸ـ۳ شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل ۲۳</p>
<p>۱ـ۲ـ۸ـ۴ صدور چک وعده دار یا سفید امضا ۲۳</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ قوانین صدور چک. ۲۴</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ـ۱ ماده نخست قانون صدور چک. ۲۴</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ـ۱ـ۱ انتقاد. ۲۴</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ـ۱ـ۲ جنبه جزایی چک. ۲۴</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ـ۱ـ۳ چکهای سایر موسسات اعتباری ۲۵</p>
<p>۱ـ۲ـ۹ـ۱ـ۴ مقایسه چک و اسکناس. ۲۵</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۰ ماده دوم قانون صدور چک. ۲۶</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۰ـ۱ اجرای ثبت. ۲۶</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری ۲۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ رسیدگی عمومی ۲۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۱ محل وقوع جرم. ۲۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی ۲۹</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ـ۱ تأمین خواسته از اموال متهم. ۳۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ـ۲ احضار یا جلب متهم. ۳۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ـ۳ اخذ تأمین از متهم. ۳۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ـ۴ صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب. ۳۰</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۱ـ۲ـ۵ صدور قرارهای مجرمیت و کیفر خواست. ۳۱</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۱ـ۲ رسیدگی در دادگاه عمومی ۳۱</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۲ مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده ۳۱</p>
<p>۱ـ۲ـ۱۳ رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. ۳۳</p>
<p>۱ـ۳ مجازات چک پرداخت نشده ۳۴</p>
<p>۱ـ۳ـ۱ عنصر مادی جرم. ۳۴</p>
<p>۱ـ۳ـ۱ـ۱ موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک. ۳۵</p>
<p>۱ـ۳ـ۱ـ۱ـ۱ عدم مطابقت امضا ۳۵</p>
<p>۱ـ۳ـ۱ـ۱ـ۲ قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک. ۳۶</p>
<p>۱ـ۳ـ۲ عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی ۳۸</p>
<p>۱ـ۳ـ۳ شیوههای اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی ۴۰</p>
<p>۱ـ۳ـ۳ـ۱ نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری ۴۰</p>
<p>۱ـ۳ـ۳ـ۲ نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک. ۴۲</p>
<p>۱ـ۳ـ۳ـ۳ طرح دعوی در دادگاههای حقوق برای وصول وجه چک. ۴۴</p>
<p>۱ـ۳ـ۴ مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی ۴۵</p>
<p>۱ـ۳ـ۴ـ۱ مفهوم واکنش اجتماعی ۴۵</p>
<p>۱ـ۳ـ۴ـ۲ مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی ۴۶</p>
<p>۱ـ۳ـ۴ـ۳ موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی ۴۹</p>
<p>۱ـ۳ـ۴ـ۴ مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل ۵۰</p>
<p>بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. ۵۲</p>
<p>۲ـ۱ کلیات مسئولیت مدنی ۵۳</p>
<p>۲ـ۱ـ۱ سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی ۵۳</p>
<p>۲ـ۱ـ۲ مفهوم مسئولیت مدنی ۵۵</p>
<p>۲ـ۱ـ۳ قلمرو مسئولیت مدنی ۵۶</p>
<p>۲ـ۱ـ۴ مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی ۵۷</p>
<p>۲ـ۱ـ۵ مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری ۵۷</p>
<p>۲ـ۱ـ۵ـ۱ از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری ۵۸</p>
<p>۲ـ۱ـ۵ـ۲ از نظر نتیجه. ۵۹</p>
<p>۲ـ۱ـ۵ـ۳ از نظر داوری درباره رفتار مرتکب. ۵۹</p>
<p>۲ـ۱ـ۶ اهمیت مسئولیت مدنی ۵۹</p>
<p>۲ـ۱ـ۶ـ۱ اهمیت عملی ۵۹</p>
<p>۲ـ۱ـ۶ـ۲ اهمیت نظری ۶۰</p>
<p>۲ـ۱ـ۷ انواع مختلف مسئولیت مدنی ۶۰</p>
<p>۲ـ۱ـ۷ـ۱ مسئولیت ناشی از فعل شخصی ۶۰</p>
<p>۲ـ۱ـ۷ـ۲ مسئولیت ناشی از فعل دیگری ۶۰</p>
<p>۲ـ۱ـ۷ـ۳ مسئولیت ناشی از فعل اشیا ۶۱</p>
<p>۲ـ۱ـ۸ مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی ۶۲</p>
<p>۲ـ۱ـ۸ـ۱ لزوم خسارت. ۶۳</p>
<p>۲ـ۱ـ۸ـ۲ رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. ۶۳</p>
<p>۲ـ۱ـ۹ دعوای ناشی از مسئولیت مدنی ۶۴</p>
<p>۲ـ۱ـ۹ـ۱ آینده مسئولیت مدنی ۶۴</p>
<p>۲ـ۲ تاخیر تأدیه وجه چک. ۶۷</p>
<p>۲ـ۲ـ۱ قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک. ۶۷</p>
<p>۲ـ۲ـ۱ـ۱ قابلیت مطالبهی خسارت تأخیر تأدیه. ۶۷</p>
<p>۲ـ۲ـ۱ـ۲ ضرورت مطالبهی خسارت تأخیر تأدیه. ۶۹</p>
<p>۲ـ۲ـ۱ـ۳ ضرورت رسیدگی ترافعی ۷۰</p>
<p>۲ـ۲ـ۲ پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی ۷۲</p>
<p>۲ـ۲ـ۲ـ۱ تحقیقات مقدماتی ۷۳</p>
<p>۲ـ۲ـ۲ـ۲ مرحله بدوی ۷۵</p>
<p>۲ـ۲ـ۲ـ۳ مرحلهی تجدید نظر. ۷۷</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی ۷۸</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ـ۱ ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. ۷۹</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ـ۲ عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. ۸۱</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ـ۲ـ۱ تصریح قانونی ۸۱</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ـ۲ـ۲ ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. ۸۲</p>
<p>۲ـ۲ـ۳ـ۲ـ۳ لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی ۸۳</p>
<p>نتیجهگیری ۸۵</p>
<p>پیشنهادهای پژوهش. ۸۸</p>
<p>فهرست منابع. ۸۹</p>
<p>چکیده انگلیسی ۹۲</p>
<p><strong> </strong>چکیده</p>
<p>هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز میباشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی میکند، بر این اساس دارندهی چک میتواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبههای مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیمهای متفاوت قضایی در مساله واحد میگردند. بر اساس یافتههای پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی میباشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسیهای انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.</p>
<p><strong>کلید واژه ها:</strong> مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.</p>
<h3>مقدمه</h3>
<p></p>
<h4>بیان مساله</h4>
<p>پس از تصویب قانون تجارت در سال ۱۳۱۱ شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال ۱۳۱۲ تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوششهای فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیبهای زیادی طی شده است، به طوری که در برههای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چکها و در برههای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد میتوان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید میآید. این تعارضات از جنبههای مختلف اهمیت مییابد و موجب اتخاذ تصمیمهای متفاوت قضایی در مساله واحد میگردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار میگیرد و سپس در صورت
مطلب دیگر :
حفظ شرایط مکتسبه، همچنان میتواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت میتوان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات میتوان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته میشوند و به طور متقابل در یکدیگر اثر میگذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکنندهی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کنندهی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را ازیک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکنندهی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارندهی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمیافتد و پس از شکایت نیز، او میتواند در هر مرحلهای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کنندهی چک نیز به گونهای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون میتواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین میتواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارتهای قانونی متعلق به آن، یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیبیا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است[۱] چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کنندهی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونهای که دیگر نمیتوان گفت چک وسیلهی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال ۱۳۸۲ مادهی ۳ قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر میکرد «صادر کنندهی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال ۱۳۸۲ قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقررهی قانونی در واقع اجازهی صدور چک وعده دار را به مردم میدهد و این نتیجه را در بردارد که حکم مادهی ۳۱۱ قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی میدانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص،[۲] اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارندهی چک نیز میشود. مادهی ۹ قانون صدور چک مقرر میدارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد، یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیبیکفری نیست». در این تحقیق مطالبهی اصل وجه چک و نحوهی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر میگذارد. مطابق مادهی ۱۲ قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی. متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارندهی آن پرداخت کند یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائهی چک به بانک) را فراهم کند یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف میشود.». در ارتباط با اجرای مادهی ۱۲ دو حالت پیش میآید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوقی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارتهای ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه میکند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمیکند. در حالت نخست مسألهای ایجاد نمیشود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله میشود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری میتواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبهی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکنندهی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم میتواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک دریک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی میکند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوانیک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری میباشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی میباشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک میباشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد بهیک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی میتوان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل میباشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.</p>
<p>بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستیهایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، میتواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.</p>
<h4>ضرورت انجام تحقیق</h4>
<p>هر چند که با مراجعه به ۲۳ ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر میشود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبههای کیفری و حقوقی آن از جهات و زوایای مختلف با قوانین و مقررات بسیاری از جمله با: قانون آیین دادرسی کیفری، قانون آیین دادرسی مدنی، قانون نحوه اجرای محکومیتهای مالی، قانون مدنی، قانون تجارت، قوانین و مقررات بانکی مرتبط میباشد، وسعت و اهمیت ویژهای پیدا میکند که رویه قضایی و آرا و نظریات اداره حقوقی را نیز بر گستره آن میافزاید که از این منظر، در نظر گرفتن مسئولیت مدنی قانون چک در حوزه تاخیر تأدیه ضرورت مییابد. با مروری بر سوابق تحقیق میتوان مشاهده نمود که منابع زیادی به موضوع چک و مشکلات آن پرداختهاند ولی در ارتباط با موضوع تاخیر تأدیه و مسئولیت مدنی آن میتوان پی به فقدان موجود در ادبیات برد. بر این اساس مطالعه حاضر در تلاش است تا موضوع مسئولیت مدنی تاخیر تأدیه در وجه چک را مورد بررسی قرار دهد. لذا اهمیت انجام تحقیق حاضر از این نظر است که پژوهش حاضر بتواند با توجه به طرح پرسشهای مختلف در مورد تاخیر تأدیه چک، سوالات مناسبی را برای آن بیابد. همچنین جهت فراهم نمودن منبعی غنی و مناسبتر برای متخصصان و علاقمندان، میتوان مطالب ارائه شده در این تحقیق را مورد استفاده قرار داد. طرح موضوعات به صورت کاملتر به افرادی که با موضوعات مربوط به چک سروکار دارند این کمک را میکند تا بتوانند پاسخ مناسبی را دریافت کنند.</p>
<h4>اهداف تحقیق</h4>
<p>هدف از نگارش تحقیق حاضر نگاهی جامع تر به مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک است، تا از این طریق بتوان به دلیل و فلسفه مطرح شده در فحوی هر استدلال قانونی و تفسیر برگرفته از قانون پی برد. به منظور انجام این مهم تحقیق حاضر بایستی قادر باشد تا به اهداف زیر جامه عمل بپوشاند:</p>
<ol> </p>
<li>بررسی و شناسایی خلاءهای موجود در خصوص موضوع تحقیق و ارائه راهکارهای مناسب برای بر طرف نمودن آنها.</li>
<p> </p>
<li>استفاده کاربردی برای اساتید، قضات، وکلا و دانشجویان حقوق</li>
<p></ol>
<p></p>
<h4>سوالات تحقیق</h4>
<p>از آنجایی که هر مطالعه علمی هدف خاصی را مد نظر قرار میدهد و در تلاش است تا با جواب دادن به سوالاتی که در ذهن پژوهشگر وجود دارد به نتیجه مورد نظر خود برسد، لذا سوالات پژوهش حاضر به شرح ذیل میباشد:</p>
<ol> </p>
<li>آیا در خصوص مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک قانون گذار ضوابط خاصی را پیشبینی نموده است؟</li>
<p> </p>
<li>آیا مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک شامل اشخاص حقوقی هم میشود؟</li>
<p> </p>
<li>مبدأ قانونی محاسبه خسارت تأخیر تأدیه، چه تاریخی است؟</li>
مسئولیت مدنی دولت در جبران خسارت
الف–شرکتهای تجاری۳۰
ب-شرکتهای غیر تجاری.۳۱-۳۰
ج-انجمنها.۳۲
د–سندیکاها۳۲
۲-۳-۲اشخاص حقوقی حقوق عمومی.۳۲
الف–دولت.۳۳
ب-وزارتخانه ها.۳۵-۳۳
ج–شهرداریها.۳۵
د–انجمنهای روستایی.۳۵
و-موسسات غیر دولتی.۳۶-۳۵
مبحث چهارم:قواعد مشترک بین اشخاص حقوقی
ا۲-۴-۱-اسناد اعمال انجام شده۳۷-۳۶
۲-۴-۲-اصل تخصص.۳۹-۳۷
مبحث پنجم :اهلیت شخص حقوقی. ۰.۴۰-۳۹
نتیجه مباحث شخصیت حقوقی .۴۲-۴۱
گفتار سوم:مسئولیت
مبحث اول: تعابیر لغوی و عرفی .۴۵-۴۳
مطالعه:زیر بنای مسئولیت۴۶-۴۵
مبحث دوم :تعابیر حقوقی مسئولیت
۳-۲-۱-در حقوق ایران ۴۶
۳-۲-۱در حقوق کامن لا۴۹-۴۷
مقدمه بحث:تاریخچه حقوق کامن لا .۴۸-۴۷
مسئولیت در حقوق کامن لا:.۴۹-۴۸
۳-۲-۳-مسئولیت در فقه.۵۱-۵۰
گفتارچهارم :بررسی مسئولیت مدنی در مکاتب حقوقی ایران ،فقه امامیه و کامن لا
بخش اول: مسئولیت مدنی از دیدگاه مکاتب حقوقی
مبحث اول :بررسی در فقه امامیه
۴-۱-۱- قاعده اتلاف و مسئولیت مدنی.۵۴-۵۲
قلمرو قاعده.۵۴-۵۲
۴-۱-۲-قاعده تسبیب و مسئولیت مدنی۵۸-۵۴
۴-۱-۳-قاعده تعدد اسباب و مسئولیت مدنی۵۸
۴-۱-۴۱سبب ها در عرض یکدیگر باشند ۵۸
الف-سبب ها در طول یکدیگر باشند.۶۰-۵۸
ب–قاعده الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی۶۲-۶۱
مفهوم قاعده.۶۵-۶۲
مبحث دوم :بررسی مسئولیت مدنی در حقوق ایران (مسئولیت قهری و قراردادی)
طرح بحث.۶۶-۶۵
۴-۲-۱مسئولیت قهری
الف-ماهیت و قلمرو ۶۷
ب-منابع مسئولیت قهری در متون فقهی۶۸-۶۷
ج-نابع در قوانین ایران۶۸.
د-تغییرات مسئولیت قهری .۶۹-۶۸
۴-۲-۲-مسئولیت قراردادی
الف-ماهیت و قلمرو۶۹
ب–منابع درفقه.۶۹
ج- منابع در قوانین.۷۰
د-تغییرات مسئولیت قراردادی۷۰
۴-۲-۳ ارکان مشترک مسئولیت قهری و قراردادی
الف-فعل ضرر۷۱
ب-ضرر.۷۱
ج–تقصیر۷۲
د–رابطه سببیت۷۳-۷۲
۴-۲-۴ :یگانگی یا دوگانگی مسئولیت قهری و قراردادی
الف-نظریه دوگانگی و آثار آن .۷۶-۷۳
ب-نظریه یگانگی و آثار آن۷۷-۷۶
بخش دوم :مسئولیت مدنی دولت
مبحث اول :مفهوم مسئولیت مدنی دولت.۷۸-۷۷
مبحث دوم :گستره مسو.لیت مدنی دولت۸۸-۷۹
مبحث سوم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در حقوق ایران.۹۱-۸۸
مبحث چهارم :بررسی مسئولیت مدنی دولت در فقه
۱-اتلاف و مسئولیت مدنی دولت ۹۴-۹۱
۲-تسبیب و مسئولیت مدنی دولت. ۹۶-۹۴
۳-الخراج بالضمان و مسئولیت مدنی دولت .۹۹-۹۶
گفتار چهارم:مبانی مسئولیت مدنی دولت
مبحث اول :مبانی در حقوق ایران .و فقه امامیه .۱۰۱-۹۹
مبحث دوم :مبانی در حقوق کامن لا۱۰۱-۱۰۰
نتیجه :بحثی تطبیقی در خصوص مبانی مسئولیت مدنی دولت در خقوق ایران –
فقه امامیه و حقوق کامن لا. ۱۰۴-۱۰۲
فصل دوم :جبران دولتی خسارت
گفتار اول :مفاهیم خسارت
مبحث اول :مفهوم لغوی و عرفی ۱۰۷
مبحث دوم :معانی فقهی۱۰۹-۱۰۷
مبحث سوم :مفاهیم حقوقی
- در حقوق ایران.۱۱۰-۱۰۹
- در حقوق کامن لا۱۱۱
- در کنوانسیون بیع بین المللی کالا.۱۱۳-۱۱۱
گفتار دوم :انواع خسارت
مبحث اول :انواع خسارت در حقوق ایران و متون فقهی
۲-۱-۱خسارت مادی. ۱۱۴-۱۱۳
الف–خسارات مادی قابل جبران۱۱۴
ب-ارزیابی خسارات مادی ۱۱۵
۲-۱-۲-خسارات جمعی.۱۱۷-۱۱۶
۲-۱-۳-خسارات معنوی۱۱۹-۱۱۷
الف- جایگاه خسارات معنوی در قوانین ایران.۱۲۰-۱۱۹
ب-در متون فقهی.۱۲۱
ج-ضرورت جبران۱۲۴-۱۲۲
گفتار سوم :شیوه های جبران خسارت
مبحث اول :شیوه های جبران در حقوق ایران و کامن لا
۳-۱-۱-برگرداندن وضع زیان دیده به حالت سابق.۱۲۷-۱۲۵
۳-۱-۲-از راه دادن معادل.۱۴۰-۱۲۷
مبحث دوم:تدابیر اجتماعی اولت در جبران خسارت
۱-سیستم جبران غیر تقصیری.۱۴۰
۲-صندوق تضمین خسارات اتومبیل۱۴۱
۳-صندوق خسارات بدنی.۱۴۶-۱۴۱
مبحث سوم :شیوه جبران درمکتب فقه امامیه(دلایل جبران از بیت المال)
الف-حسبه.۱۴۸-۱۴۶
ب-جبران از طریق ذکات.۱۴۸
ج-جبران از طریق زکات به زعم سبیل اله۱۵۰-۱۴۹
مبحث چهارم:تدابیر دولتی جبران خسارت
۱-صندوق تعیین خسارت اتومبیل۱۴۱
۲-صندوق تامین خسارت بدنی۱۴۵-۱۴۱
گفتار چهارم:اهداف ،فواید و مضرات جبران دولتی خسارت ۱۴۶-۱۴۵
-گفتار پنجم :تکلیف قضایی زیان دیده در مطالبه خسارت در حقوق ایران۱۶۵-۱۵۳
مطلب دیگر :
دانلود پایان نامه مدیریت درباره انگیزههای سکوت سازمانی
نتیجه و پیشنهاد و ارائه راهکار
سرآغاز
حمد و سپاس خدایی را که نعمت وجود عطا نموده و ما را به زیور علم بیاراست. ستایش او را سزد که بهترین بندگان خود را فرستاد تا ما را از ظلمت جهل و بیخبری، به وادی علم و ایمان رهنمون گردد. درود بیکران بر جمیع علماء و دانشمندان و خصوصاً بر معلمان و استاتید فاضل که با قلم روان و نفس گرم خود، علم و اجتهاد را زنده نگه داشتهاند. آنچه تقدیم میگردد، حاصل درسها و آثار ماندگاری است که از اساتید بزرگوارم آموختهام.
این رساله مرهون راهنماییهای ارزشمند و ظریف استاد گرانقدر و برجسته استاد راهنما حضرت آیتالله موسوی بجنوردی میباشد که فضل بالای ایشان بر هیچکس پوشیده نیست. همچنین در اینجا از زحمات و سعهصدر استاد راهنما جناب آقای دکتر خوئینی نیز تشکر مینمایم که در غنابخشیدن رساله اینجانب را یاری فرمودند.
تقدیر و تشکر دیگر را تقدیم استاد مشاور جناب آقای دکتر سرمدی میدارم و همچنین لازم میدانم که از الطاف بیشائبهی اساتید داور (جناب آقایان دکتر موسوی و نقیبی) قدردانی نمایم. و در انتها از زحمات گرانقدر همسر و فرزندم که در به اتمام رسیدن این رساله، نهایت همکاری و همیاری را با اینجانب داشتهاند، سپاسگزارم.
فصل اول:
دولت و مسئولیت
چکیده
اصلیترین وظیفه حقوق در جامعه چیست؟
جلوگیری از ارتکاب اعمال زیانبار و اتخاذ تدابیر لازم برای جبران خسارت ناشی از آن. از این رو اگر گفته شود اصل جبران ضررهای ناروا در کنار دو اصل دیگر، یعنی احترام به مالکیت و قدرت الزامکننده قراردادها، خلاصه شده تمام قواعد مدنی به حساب میآید، سخنی گزاف نخواهد بود.
یکی از آثار حکومت قانون، حاکمیت آن بر اعمال و اقدامات قدرت است که نتیجه آن مسئولیت دولت در برابر زیانهایست که در رهگذر فعالیتها و اقداماتش (اعمال حاکمیتی و اعمال تصدیگری) به دیگران میرساند. امروزه اصول پذیرش مسئولیت مدنی دولت امری بسیار واضح بوده و اختلاف نظر مکاتب تنها در فروع و نحوه اعمال آن میباشد. این جنبه زیبا از قانون، مورد توجه قانونگذار در حقوق ایران نیز قرار گرفته و تا حدودی، شرایط مسئولیت مدنی دولت و نهادها و سازمانهای دولتی، در ماده ۱۱ قانون مسئولیت مدنی مصوب ۷/۲/۱۳۳۹ پیشبینی شده است که البته خالی از اشکال و نقص نبوده و جای بحث بسیار دارد.
بیگمان اصلیترین هدف مسئولیت مدنی، جبران خسارات ناروا به زیاندیده است. رفع تجاوز نسبت به حقوق زیاندیده، جلوگیری از ورود خسارت بیشتر به وی، پیشگیری از جرم و افزایش تجری افراد در جامعه و موارد دیگری نیز از جمله اهدافی است که میتواند مد نظر جوامع و مکاتب پیشرفته حقوقی باشد. علیرغم باور گذشتگان، در مکاتب حقوقی کنونی مسئولیت دولت را حصر در اعمال تصدیگری او نمیدانند بلکه اعتقاد عمومی جامعه عقلائی بر گستردگی دامنه مسئولیت مدنی دولت است تا از این راه هدف مبنایی از تشکیل و حدوث نهادی به نام دولت، که همانا حفظ، تداوم و گسترش امنیت اجتماعی، اقتصادی، رفاه عمومی و حفظ کیان و ارزش انسانی و ملیتی است محقق گردد.
مطالعه مسئولیت مدنی دولت در نظام حقوقی جمهوری اسلامی ایران مبین آن است که، علیرغم پیشبینی برخی موقعیتهای خاص در قوانین مصوب، که مسئولیت دولت را منطبق با تئوریهای تقصیر یا خطر پذیرفته است؛ کماکان معضلات و مشکلات زیاندیدگان از اقدامات مبتنی بر مسئولیت دولت و ارگانهای دولتی پابرجاست. مبنای این مسئولیت و احساس تعهد دولت هرچه که باشد (خواه بر اساس نظریه تقصیر – خواه نظریه خطر و ) بر اساس و مبنای اهداف مبتنی بر عدالت از مسئولیت مدنی، رفع و کاهش رنج زیاندیده در نهایت امر باید مدنظر قانونگذار باشد.
مقدمه
قانون مسئولیت مدنی از قانون و حقوق حاکم بر قراردادها، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق، قواعد انصاف و حقوق کیفری متمایز است. همانگونه که میدانیم، قانون و حقوق حاکم بر قراردادها از انتظارات ناشی از تعهدات حمایت میکند، حقوق حاکم بر اعاده وضع سابق از دارا شدن ناعادلانه و به ناحق جلوگیری میکند، قواعد انصاف در صدد تضمین این امر است که مردم در برخی اوضاع و احوال به نحو صحیح عمل کنند و حقوق کیفری تخلفات بسیار شدید از قبیل قتل را حمایت میکند،که دولت نفع مستقیمی در جلوگیری از آن دارد. باید توجه داشت که بسیاری از تخلفات میتوانند به مسئولیت یا تعهد قانونی هم در قبال دولت به عنوان جرم و هم در قبال زیاندیده به عنوان مسئولیت مدنی منجر شوند.
قانون مسئولیت مدنی برای حمایت از منافع شخص در امنیت بدنی، اموال عینی، منابع مالی، یا شهرت و اعتبار بکار میرود. دخل و تصرف در یکی از این منافع بوسیله اقامه دعوای جبران خسارت معمولاً به شکل خسارت تقویم نشده قابل جبران است لذا هدف قانون مسئولیت مدنی، عبارت است از بازگرداندن شخص زیاندیده به جایگاه و وضعیتی که قبل از وقوع تخلف داشت.
در اکثر کشورها مسئولیتهای مدنی نوعاً به سه دسته بزرگ تقسیم شدهاند: مسئولیتهای مدنی ناشی از فعل زیانبار عمدی، مسئولیت مدنی ناشی از فعل زیانبار غفلت، و مزاحمت. دستهه ای دیگر یا دستهه ای فرعی در برخی کشورها شناسایی شدهاند. برخی مسئولیتهای مدنی عبارتند از: مسئولیتهای ناشی از حوادث (مسئولیت محض) زیرا خواهان میتواند فقط با ابراز اینکه تخلف واقع شده است خسارت دریافت کند و چون خوانده مرتکب تخلف شده است نیازی به اثبات وضعیت روحی خوانده یا تقصیر او در وظیفه مراقبت لازم نیست.
سئوال این است که پاسخگو بودن در برابر یک مرجع برتر چه ضرورتی دارد؟ و اگر انسان مسئولیّتی را نمیپذیرفت چه اتّفاقی میافتاد؟
دیدگاه دین مبین اسلام را در این خصوص ارزیابی مینماییم:
همانطور که میدانیم آفرینش انسان و جهان، هدفدار بوده است و هدف از آفرینش انسان عبادت و بندگی خداوند میباشد. خداوند در قرآن میفرماید:
وَ ما خَلَقتُ الجِنَّ وَ الاِنسَ اِلّا لِیَعبُدُونَ [۱]
جن و انس را نیافریدم جز اینکه مرا عبادت کنند.
خداوند متعال راه رسیدن به قرب الهی و طریقه عبادت و بندگی خود را به صورت برنامههایی به رسول خویش ابلاغ کرده است و پس از پیامبر – صلّی الله علیه و اله – اوصیاء او وظیفه آموزش معارف دین را بر عهده دارند. در این میان ما مسلمانان که به این دعوت لبّیک گفتهایم وظایف و مسئولیّتهایی پیدا مینیم که عمل به آنها ما را به کمال انسانی خویش نزدیک میسازد.
بزرگترین مسئولیّت انسان در برابر نعمت هدایت و ولایت میباشد[۲]، چرا که بدون تشریع دین و هدایت انسان، تمامی راهها به سوی کمال و سعادت او مسدود میشد. امام رضا – علیه السّلام- میفرمایند.
اِنَّ اَوَّلَ ما یُسئَلُ عَنهُ العَبدَ یَومَ القیامَهِ الشَّهادَهُ وَ النُّبُوَّهُ وَ مُوالاتِ عَلیِّ بنِ اَبیطالِبِ عَلَیه السّلامِ.
همانا اولین چیزی که در روز قیامت از بنده سئوال میشود؛ شهادت به یگانگی خدا و رسالت پیامبر و دوستی علی بن ابیطالب علیه السّلام است.
لذا اگر ما در مقابل این نعمتهای ارزشمند که خداوند برای هدایت بشر به او ارزانی داشته است احساس مسئولیّت نکنیم حیاتی پوچ و بیهدف داشته هرگز به مقام والای انسانیّت نائل نمیشویم و اینجاست که ضرورت مسئولیّتپذیری در برابر خداوند متعال مشخّص میشود.
مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست؛ دو واژه حقّ و مسئولیّت با یکدیگر ملازم هستند؛ لذا هر کجا سخن از حقّ میشود متقابلاً و غیرمستقیم، به مسئولیّت و تکلیف در قبال آن حقّ نیز اشاره شده است[۳].
بر اساس بینش دینی، ما میتوانیم برهان اقامه کنیم که چون همه هستی از آن خدای متعال است و او مالک همه چیز است، هرکجا حقّـی باشد، اصالتاً از آن خداست و هیچ حقّـی برای کسـی به خودی خود ثـابت نمیشود؛ مگر اینکه خداوند، آن حقّ را به آن موجود اعطا کرده باشد. لذا خداوند حقّ تصرّف در هر موجودی را خواهد داشت و از آن طرف هیچ موجودی، حقّی بر خداوند و سایر موجودات ندارد؛ چون هیچگونه مالکیّت و خالقیّتی نسبت به آن ندارد. پس نتیجه میگیریم که مسئولیّت واقعی ما در مقابل خداوند است.
در اثبات اینکه مسئولیّت حقیقی در مقابل خداوند است دلایل نقلی بسیاری وجود دارد که ما در اینجا تنها به روایتی از امیرالمؤمنین علی – علیه السّلام – اشاره میکنیم که میفرمایند:
و لَو کانَ لِاَحَدٍ اَن یَجرِیَ لَهُ وَ لا یَجرِیَ عَلَیهِ لَکانَ ذلِکَ خالِصاً لِلّهِ سُبحانَهُ دُونَ خَلقِهِ لِقُدرَتِهِ علی عِبادِهِ وَ لعَدلِهِ فی کُلِّ ما جَرَت عَلَیهِ صُرُوفُ قَضائِهِ وَلکِنَّهُ جَعَلَ حَقَّهُ عَلَی العِبادِ اَن یُطِیعُوهُ وَ جَعَلَ جَزاءَهُم عَلَیهِ مُضاعَفَهِ الثَّوابِ تَفَضُّلاً مِنهُ وَ تَوَسُّعاً بِما هُوَ مِنَ المَزِیدِ اَهلُهُ[۴].
و اگر کسی را بر دیگری حقّی ثابت است و آن کس را بر وی حقّی نباشد این حقّ فقط برای خدای سبحان است نه غیر او؛ بخاطر احاطه قدرتش بر بندگان و عدالتش در تمام آنچه که فرمانش در آن جاری است ولی حقّش را بر بندگان چنین مقرّر فرمود که او را بندگی کنند و مزد عبادت را بر عهده خود، برای بندگان، چند برابر قرار داد به علّت تفضّل و کرمی که دارد و افزوندهی که شایسته و اهل آن است.