دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدبررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه ۳ شیراز
1- آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟
۲- آیا بین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معنا داری وجود دارد؟
مطلب دیگر :
جمعیت کاربران واتس اپ در حالی به یک میلیارد نفر می رسد که تنها ۵۷ مهندس دارد
رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز
۲-۳- جمع بندی ۶۱
فصل سوم:روش شناسی پژوهش
۳-۱-روش تحقیق ۶۴
۳-۲- جامعه ی آماری ۶۴
۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری .۶۴
عنوان صفحه
3-4- ویژگیهای جمعیت شناختی .۶۴
۳-۵- روش های جمع آوری داده ها .۶۸
3-6- ابزار سنجش۶۸
۳-۷-روایی وپایائی ابزار سنجش .۶۸
۳-۸- روش اجرا .۷۲
۳-۹- روش تجزیه وتحلیل داده ها ۷۲
۳-۱۰- ملاحظات اخلاقی ۷۲
فصل چهارم: یافته های پژوهشی
۴-۱- آمار توصیفی ۷۴
۴-۲- آمار استنباطی .۷۶
فصل پنچم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱- خلاصه پژوهش .۸۴
۵-۲- بحث ونتیجه گیری .۸۵
۵-۳- نتیجه گیری ۹۳
۵-۴- محدودیت های پژوهش .۹۴
۵-۵- پیشنهادهای کاربردی ۹۵
۵-۶- پیشنهادهای پژوهشی ۹۵
فهرست منابع و مراجع فارسی ۹۶
فهرست منابع و مراجع انگلیسی .۱۰۱
پیوست ها و ضمائم۱۰۷
فهرست جداول
عنوان صفحه
3-1- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت۶۵
۳-۲- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سن ۶۵
۳-۳- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس میزان تحصیلات .۶۶
۳-۴- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار .۶۶
۳-۵- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رشته تحصیلی .۶۷
۳-۶- توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مرتبه علمی.۶۷
۳-۷- بررسی پایائی پرسشنامه خودکارآمدی ۶۹
۳-۸- بررسی پایائی پرسشنامه رضایت شغلی .۷۰
۳-۹- بررسی پایائی پرسشنامه انگیزه پیشرفت .۷۱
۴-۱- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره خودکارآمدی .۷۴
۴-۲- بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره رضایت شغلی و ابعاد آن .۷۵
۴-۳ – بررسی میانگین وانحراف استاندارد نمره انگیزه پیشرفت .۷۵
۴-۴ – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی ۷۶
۴-۵ – ضریب همبستگی بین رضایت شغلی با خودکارآمدی .۷۶
۴-۶- ضریب همبستگی بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی .۷۷
۴-۷- معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس انگیزه پیشرفت ۷۷
۴-۸ – معادله رگرسیون خودکارآمدی براساس رضایت شغلی .۷۸
۴-۹- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سن ۷۹
۴-۱۰- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و سابقه کار .۸۰
۴-۱۱- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و رشته تحصیلی ۸۰
۴-۱۲- نتایج آزمون F بین خودکارآمدی و مرتبه علمی ۸۱
۴-۱۳- نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و جنسیت .۸۱
۴-۱۴-نتایج آزمون t.test بین خودکارآمدی و میزان تحصیلات .۸۲
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز بوده است.روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش تمامی اعضای هیأت علمی واحد شیراز که در زمان پژوهش بالغ بر ۳۸۰ نفر است. حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول کرجسی- مورگان ۱۹۱ نفر که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب و مورد استناد قرار گرفتند. به منظور جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس(۱۹۷۰)، رضایت شغلی اسمیت و هیولین (۱۹۶۹) و خودکارآمدی شرر(۱۹۸۲)استفاده شد، روایی و پایائی ابزار سنجش نیز مورد تأیید قرار گرفت. پس از انتقال داده ها به رایانه و نرم افزار spss ، تجزیه و تحلیل داده ها در دو بخش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد و توزیع فراوانی) و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان) انجام پذیرفت. نتایج نشان دهنده آن است که بین رضایت شغلی با خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین با توجه به تحلیل رگرسیون، رضایت شغلی و انگیزه پیشرفت، پیش بینی کننده های قوی برای خودکارآمدی می باشند. به علاوه از بین ابعاد رضایت شغلی، ابعاد سرپرست مستقیم و همکار پیش بینی کننده های قوی تری در نظر گرفته شدند. بین خودکارآمدی و ویژگی های جمعیت شناختی (سن، جنس، رشته تحصیلی، سابقه کار و ) نیز ارتباط معناداری وجود ندارد. با توجه به یافته های تحقیق می توان چنین نتیجه گرفت که انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی از عوامل مهم در افزایش موفقیت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی می باشد.
کلیدواژها: خودکارآمدی، رضایت شغلی، انگیزه پیشرفت، اعضای هیأت علمی
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1- مقدمه:
آموزش عالی در هر کشوری یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت آن کشور در زمینه های فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. با توجه به گسترش روزافزون پیشرفت های علمی و گرایش سازمان ها و ارگان های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، افراد هر جامعه به سمت دانشگاه ها و مراکز آموزشی روی آورده اند(آبوما،۲۰۰۹).
مهمترین مرکز فعالیت های آموزشی و پژوهشی در هر کشوری دانشگاه است و اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایه های انسانی این نظام آموزشی و پژوهشی مهمترین نقش را در توسعه و پیشرفت کشور دارند(جعفر زاده،۱۳۹۰).
هرگونه سرمایه گذاری علمی و هدفمند به پرورش و بهسازی آن ها و نیز تأمین آتیه روحی و روانی این قشر انسان ساز، نه تنها موجب ارتقاء بهره وری آن ها می شود بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرفرازی یک ملتی را فراهم آورد. یکی از مهمترین متغیرهای پیش بینی کننده این اثربخشی، توجه به رضایت شغلی است که از عوامل مهم در افزایش میزان کارایی و موفقیت شغلی تلقی می شود.
رضایت شغلی به برداشتی که فرد از کار خود دارد و نیز نگرش مثبت فرد نسبت به شغلش اشاره می کند(شهبازی و همکاران،۱۳۸۷). در تعریفی دیگر، رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو ،۲۰۱۲).
بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[۱] و کارلی ،۲۰۰۹).
عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،۱۳۸۷).
چنانچه اعضای هیأت علمی دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،۱۳۹۰). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،۲۰۱۰).
از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار اعضای هیأت علمی را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[۲] و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویس[۳] ،۲۰۰۲).
شناخت عواملی که باعث ایجاد انگیزه شغلی می شود، یکی از ضروریاتی است که می تواند در ایجاد بهره وری و رضایت شغلی مؤثر واقع شود و با برنامه ریزی دقیق و قابل اجرا، باعث بالا رفتن روند و کیفیت کار استادان شود.
داشتن انگیزه بالا نیز موجب می شود که فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و در ادامه به سطح بالایی از خودکارآمدی و رضایت دست یابد (وایتن، به نقل از کارن و همکاران،۲۰۰۵).
انگیزش و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[۴] و روسر ،۲۰۱۰؛ سجادی و همکاران،۱۳۹۰).
بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،۲۰۰۱). خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،۱۹۹۷،۲۰۰۱).
انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی از جمله مسائل مهمی است که نظام آموزشی جدید جهانی به آن اهمیت می دهد، بنابراین تلاش آنها در راستای ارتقای انگیزه شغلی و بالا بودن میزان رضایت شغلی آنان می شود. زیرا که تنها چنین منابع انسانی کارآمدی می تواند باعث توسعه و ترقی جامعه گردد و سیر دستیابی به اهداف برنامه ریزی شده آینده جامعه را هموار می کند(آینی و پوپولا، ۲۰۰۷).
ادبیات پژوهشی حاکی از آن است، تحقیقاتی که در چند دهه اخیر در زمینه ی خودکارآمدی صورت گرفته، نشان داده است که به طور معناداری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی و همچنین با پیشرفت تحصیلی و انگیزش ارتباط دارد(چنگ، هوی و یانگ ،۲۰۰۶). این پژوهش با هدف تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال ۱۳۹۴ پرداخته است.
۱-۲- بیان مسأله:
دانشگاه ها، هسته ی مرکزی و بنیادی فعالیت های آموزشی و علمی – پژوهشی در یک کشور هستند (سجادی و همکاران،۱۳۹۰). اعضاء هیأت علمی دانشگاه ها، به عنوان مهمترین ارکان نظام آموزشی، نقش مهم و کلیدی در توسعه و تعالی یک کشور دارند(رنجبر،۱۳۸۶). اساتید، عنصر اصلی سیستم آموزشی هستند و عملکرد کلی دانشگاه ها به اساتید و اعضای هیأت علمی و در نتیجه سطح تعهد آن ها بستگی دارد. (ملیک[۵] و همکاران،۲۰۱۰).
چنانچه این اعضا دلگرمی و انگیزه کافی برای فعالیت و پیشرفت علمی نداشته باشند، فرایند توسعه دچار مشکل می شود(جعفرزاده و همکاران،۱۳۹۰). لذا درک رفتارها و نیازهای انگیزشی این اساتید باید مورد توجه سازمان ها قرار بگیرد (ملیک و همکاران،۲۰۱۰).
از آنجا که انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز می کند و در صورت شناخت وضعیت انگیزه ای افراد، می توان تا میزان زیادی رفتار بعدی افراد را پیش بینی کرد؛ لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرک و متغیرهایی که رفتار آن ها را شکل می دهد، شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار داد (کافیتسیوس[۶] و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویس[۷] ،۲۰۰۲).
انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن[۸] ،۲۰۰۸). افراد با انگیزه پیشرفت بالا بالقوه افراد مفیدی در یک سازمان هستند، چرا که آنها موقعیت های رقابتی را پذیرفته اند و علاقه مند به برتر بودن هستند. آنها مایلند تا مسئولیت شخصی را برای موقعیت و به طور کلی، دیدن خودشان که از دیگران توانایی بیشتری دارند را قبول کنند(مختارنیا و همکاران،۱۳۹۱).
مطالعات نشان می دهند که انگیزه در کار، به دو بخش از عوامل، شامل عوامل محیطی و انگیزشی بستگی دارد؛ و رضایت شغلی یکی از عوامل انگیزشی می باشد(کافیتسیوس و همکاران، ۲۰۰۷؛ ویس،۲۰۰۲).
رضایت شغلی به عنوان یکی از اصلی ترین شاخصه های سنجش رفتار در یک سازمان تلقی گردیده است (رابینز،۲۰۰۱). مطالعات نشان می دهند که بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی رابطه مثبتی وجود دارد(چن،۲۰۰۸؛ مختارنیا، ۱۳۹۱).
مختارنیا(۱۳۹۱) درمطالعه خود به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت با ابعاد رضایت شغلی همچون ارتقا، همکاران، ماهیت کار و ارتباطات رابطه معناداری در سطح یک درصد و با تسهیلات و پاداش رابطه معنی در سطح پنج درصد دارد.
بررسی رضایت شغلی از آن جهت مهم است که نارضایتی شغلی از جنبه های مختلف در بین اساتید، منجر به کاهش بهره وری در پژوهش و کیفیت کار آنان می شود(سابوروال[۹] و کارلی ،۲۰۰۹).
لاک[۱۰] (۱۹۶۹) رضایت شغلی را به عنوان یک حالت احساسی مثبت یا منفی می داند که پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه ی فرد می باشد(لاک به نقل از ملیک و همکاران،۲۰۱۰). موفقیت هر سازمان بستگی به تلاش و رضایت شغلی کارکنان آن سازمان دارد، به همین دلیل، بررسی رضایت شغلی از جنبه ها و ابعاد مختلف در محیط ها و گروه های گوناگون از اهمیت خاصی برخوردار می باشد. عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه افراد می گردد و روحیه پایین، شدیداً بر بازدهی کار تأثیر می گذارد. به همین دلیل مدیران وظیفه دارند نشانه های عدم رضایت را در اعضای سازمان شناسایی کنند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند(فروغی و هکاران،۱۳۸۷).
یافته های پژوهش های متعدد بر این واقعیت تأکید دارد که رضایت شغلی تأثیر مهمی بر روی عملکرد سازمانی، غیبت از کار، جابه جایی کارکنان و اختلالات روان شناختی دارد(چن ،۲۰۱۱). تحقیقی در پاکستان نشان داد که حقوق بالاتر، همکاری بیشتر کارکنان با یکدیگر و فرصت های ارتقاء باعث تعهد سازمانی و رضایت شغلی بالاتر می شوند(ملیک و همکاران،۲۰۱۰). در نروژ نیز اکثریت پزشکان از شغل خود خرسند بوده و نسبت به مشاغل مشابه از رضایتمندی بیشتری برخوردار بودند(نیلین [۱۱] و همکاران،۲۰۰۵).
همچنین مطالعات نشان می دهند که قصد ترک از شغل فعلی ارتباط قوی با رضایت شغلی دارد(چانگ [۱۲] و همکاران،۲۰۱۰) و رضایت شغلی به عنوان یک فاکتور مؤثر، باعث
افزایش کارایی و بهره وری اعضای هیأت علمی می شود (مامیسشویلی[۱۳] و روسر ،۲۰۱۰؛ سجادی و همکاران،۱۳۹۰).
بررسی های متعددی در زمینه رضایت شغلی اساتید نیز در دانشگاه های ایران انجام پذیرفته است که بر طبق نتایج گزارشات؛ شرایط کاری نامناسب، امنیت شغلی محدود، مشکلات مدیریتی، حقوق پایین، پایین بودن فرصت های ارتقاء و تسهیلات ناکافی، تأثیرات منفی بر روی نگرش اساتید داشته، که این امر منجر به افزایش استرس شغلی، نارضایتی شغلی و کاهش سطح عملکرد آنان گردیده است(سجادی و همکاران،۱۳۹۰).در مطالعه ای که در قزوین انجام شد نشان داد که توجه و برنامه ریزی جهت تأمین عوامل حقوق و دستمزد مناسب و امنیت شغلی به عنوان عوامل بهداشتی و احساس مسئولیت در کار و احساس موفقیت در کار به عنوان عوامل انگیزشی، بیش از هر عامل دیگری می تواند در بهبود عملکرد کارکنان مؤثر باشد(نصیری پور و همکاران،۱۳۹۲).
در بررسی دیگری در تهران، تقریبا ۶۰ درصد پرستاران از شغل خود ناراضی بودند که مهمترین علت آن به ترتیب، نارضایتی از حقوق و مزایا، و عدم وجود امنیت شغلی بیان گردیده است(نحریر و همکاران،۱۳۸۹).
در مطالعه ی انجام شده در اصفهان، رضایت شغلی اعضای هیأت علمی به طور کلی در سطح خوب ولی در حیطه های مختلف، متفاوت بوده است. از جمله، رضایتمندی نسبت به ماهیت کار در سطح عالی و نسبت به امنیت شغلی، حقوق و مزایا، فرصت های ارتقا و سایر حیطه ها در سطح خوب طبقه بندی گردیده است(تیموری و همکاران،۱۳۸۷).
بر اساس تئوری شناختی اجتماعی بندورا ، اساتید دانشگاه برای رسیدن به سطح مطلوبی از عملکرد شغلی، باید برای انجام وظایف خود باورهای خودکارآمدی قوی داشته باشند(بندورا،۲۰۰۱).
از دیدگاه بندورا، خودکارآمدی میزان باور فرد به توانایی خود در سازماندهی و اداره منابع مورد نیاز عمل برای تولید دستاوردهای تعیین شده است(بندورا،۱۹۹۷،۲۰۰۱). این باورها بر آرزوها و میزان تعهد به آن ها، کیفیت تفکر تحلیلی و استراتژیکی، سطح انگیزش و پشتکار در رویارویی با سختی ها، گریز از مصیبت، اسنادهای علی برای موفقیت یا شکست و آسیب پذیری از استرس و افسردگی تأثیرگذار است. بندورا معتقد است قضاوت افراد درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است که عبارتند از: دست یابی به عملکرد، تجربه های جانشینی، متقاعد سازی کلامی و سایر انواع نفوذ اجتماعی و در نهایت انگیختگی فیزیولوژیکی(بندورا و همکاران،۲۰۰۱).
همچنین مطالعات نشان می دهند که میزان خودکارآمدی در معلمان رابطه ای مثبت و قوی با میزان نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزانشان دارد(کاپارا [۱۴] و همکاران،۲۰۰۶).
مصطفی یاکین و همکاران(۲۰۱۲) مطالعه ای تحت عنوان “ارتباط بین خودکارآمدی و تعهد شغلی و تأثیر آن بر رضایت شغلی” انجام دادند. بر اساس تئوری شناختی و مدل رگرسیون نتایج نشان دادند که خودکارآمدی و تعهد شغلی بر روی رضایت شغلی تأثیر می گذارند.
تحقیق درباره ی رضایت افراد از شغل خود، امری منطقی و غیر قابل انکار می باشد. از آنجائی که طبق بررسی های بعمل آمده هیچ مطالعه ای در خصوص انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی و خودکارآمدی در اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز صورت نگرفته است، این پژوهش با هدف رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز انجام خواهد گرفت تا بتواند براساس اطلاعات مستند، در امر برنامه ریزی و ارتقای رضایتمندی اعضای هیأت علمی گامی هرچند اندک بردارد.بنابرین سوال اصلی این پژوهش عبارت است از اینکه چه رابطه معناداری بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز وجود دارد؟
1-3- اهمیت وضرورت پژوهش:
عدم رضایت شغلی سبب می شود که انسان از اساسی ترین ویژگی خود، یعنی آفرینندگی و سازندگی، محروم شود. پیامدهای نارضایتی شغلی فقط به سطح روان شناختی و ابعاد فردی محدود نمی شود. اعتصابات، تنبیه و اخراج کارکنان، اعمال نظم مستبدانه از طرف مدیریت و دیگر مسائل این چنینی همه محصول عدم رضایت شغلی و تضاد و تعارض مدیران و کارفرمایان با کارکنان است. غیبت از کار، کم کاری، خرابکاری، بی کفایتی از دیگر عوامل نمایانگر عدم رضایت شغلی است. بدین سبب سالیانه ضررهای هنگفتی نصیب اقتصاد ملی کشورها می شود(نحریر و همکاران،۱۳۸۹).
رضایت شغلی به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به شغل خویش، مفهومی کلی و یکپارچه است. بنابراین اگر اعضای هیأت علمی از شغل خود احساس ناخوشایندی داشته باشند، این امر موجب عملکرد پایین و وارد آوردن فشارهای روانی بر آنان می گردد و این پیامد منفی، تأثیر شگرفی بر روند حرکت رو به جلو جامعه می گذارد. بر عکس، اعضای هیأت علمی که رضایت شغلی دارند از روحیه بالا، خلق نیکو و رضایت از انجام وظیفه برخوردار هستند. چنین افرادی در انجام کارها، گرایش به همکاری با دیگران را دارند، با نشاط هستند، شرایط نامساعد را بی شکوه سپری می کنند، منبع سازمان را حفظ می کنند و برای اعتلای دانشجویان تلاش می کنند(چن،۲۰۱۱).
موضوع انگیزش و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی در دانشگاه ها، طی سالهای اخیر توجه زیادی را خود جلب نموده است. همانطور که در دیگر مطالعات ذکر شده است عوامل مؤثر بر ایجاد انگیزش پیشرفت اعضای هیأت علمی می تواند در افزایش بهره وری، رضایت شغلی، خودکارآمدی و برنامه ریزی موفق در دانشگاه ها کمک کننده باشد. به علاوه در دانشگاه آزاد اسلامی شیراز نیز این بررسی انجام نشده است.
مطلب دیگر :
تاریخچه وجایگاه ریسک اعتباری در سیستم بانکی سایر کشورها
لذا با توجه به اهمیت عملکرد شغلی و این نکته که احتمالاً رضایت شغلی یکی از عوامل اثر گذار بر عملکرد شغلی اعضای هیأت علمی است، شناسایی عوامل مرتبط و مؤثر بر رضایت شغلی می تواند به شناسایی راه های افزایش رضایت شغلی اعضای هیأت علمی کمک نماید. ضروری است که عوامل نارضایتی اعضای هیأت علمی شناسایی شده و راه های خروج از این وضعیت بررسی گردد. بی تردید شناسایی این عوامل می تواند به دانش نظری این موضوع بیفزاید و سازمان های مرتبط نیز در این زمینه بتوانند از نتایج آن برای مقاصد عملی استفاده نمایند.
همچنین از عمده ترین دلایل برای این پژوهش با توجه به در نظر گرفتن رابطه انگیزش پیشرفت و رضایت شغلی اعضای هیأت علمی، جستجوی راه های ایجاد انگیزش و شناخت اولویت عوامل انگیزشی و میزان اهمیت هر یک از آنها می باشد تا در نتیجه رضایت شغلی و خودکارآمدی اعضای هیأت علمی ارتقاء یابد.
ارتقاء دادن انگیزه پیشرفت، رضایت شغلی و خودکارآمدی اساتید هم اهمیت روانی و هم اهمیت اقتصادی دارد. چنانچه استادی دارای انگیزه کافی و از شغل خود نیز راضی باشد موجب ارضاء روانی، عاطفی و آرامش روحی آنها می شود و همچنین موجب ارتقاء روحیه ی مسئولیت پذیری، مشارکت و فعالیت اثربخش و نهایتاً موجب تحقق اهداف فردی، گروهی و سازمانی می شود. به همین دلیل شناخت نیازها، انگیزه ها، تمایلات و عوامل رضایت اعضای هیأت علمی در جهت ارتقاء انگیزه پیشرفت، رضایت شغلی و خودکارآمدی آنان نه تنها لازم است بلکه جهت اتخاذ سیاست های صحیح، راهبردهای مناسب و برنامه های مناسب توسط مدیران ضروری می باشد.
۱-۴- اهداف تحقیق:
هدف کلی:
تبیین رابطه انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز
اهداف جزئی:
- بررسی ارتباط رضایت شغلی با خودکارآمدی
- بررسی ارتباط انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی
- پیش بینی خودکارآمدی از طریق انگیزه پیشرفت
- پیش بینی خودکارآمدی از طریق رضایت شغلی
۱-۵- فرضیه های پژوهش:
فرضیه اصلی:
بین انگیزه پیشرفت و رضایت شغلی با خودکارآمدی اعضای هیأت علمی رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
- بین رضایت شغلی با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد.
- بین انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد.
- انگیزه پیشرفت به طور معناداری قادر به پیش بینی خودکارآمدی می باشد.
- رضایت شغلی به طور معناداری قادر به پیش بینی خودکارآمدی می باشد.
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:
تعاریف نظری:
خودکارآمدی[۱۵]:
به باورها یا قضاوت های فرد در مورد توانائی های خود در انجام وظایف و مسئولیت هایش اشاره دارد (بندورا،۱۹۹۹).
ابعاد خودکارآمدی:
- میل به آغازگری رفتار: توانایی افراد برای آغاز انجام هر کار.
- میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف : توانایی افراد برای به اتمام رساندن کار در حال انجام.
- رویارویی با موانع: توانایی افراد برای حفظ انجام کار در برابر موانع و ادامه آن(مرادی، ۱۳۹۲)
رضایت شغلی[۱۶]:
رضایت شغلی عبارت است از حالت عاطفی مثبت و در عین حال لذت بخشی که یک فرد از کار و شغل خود احساس می کند(لاک به نقل از وار و اینسیگلو،۲۰۱۲).
ابعاد رضایت شغلی:
- ماهیت کار: اندازه ای که شغل وظایف جالب ، فرصت برای یادگیری و امکان پذیرش مسئولیت را برای فرد فراهم می سازد .
- نظارت و سرپرستی: توانایی سرپرست در ارائه ی رفتارهای حمایتی و کمک های فنی .
- حقوق: پاداش و مزدی که فرد دریافت می کند و میزانی که فرد دستمزدش را در مقابل دستمزد دیگر کارکنان ، عادلانه و منصفانه می داند .
- ارتقاء: پیشرفت در سلسله مراتب سازمانی .
- همکاران: میزانی که همکاران از لحاظ فنی کارا هستند و از نظر اجتماعی حامی فرد به شمار می آیند .
- محیط کار: فضایی که فرد در آن کار می کند وترجیح می دهد خالی از خطر و بدون ناراحتی باشد (شهامت، ۱۳۹۰).
انگیزه پیشرفت[۱۷]:
انگیزه پیشرفت را می توان میل فردی به برتری داشتن، موفقیت و وظایف دشوار و انجام آنها، بهتر از دیگران تعریف نمود(چن،۲۰۰۸).
هیأت علمی:
در این پژوهش هیأت علمی به افرادی اطلاق می شود که در استخدام رسمی و تمام وقت در اختیار دانشگاه باشند و یکی از مراتب علمی; مربی، استادیار، دانشیار واستادی را کسب کرده باشند.
تعاریف عملیاتی:
خودکارآمدی:
نمره ای است که اعضای هیأت علمی از پرسشنامه شرر(۱۹۸۲)کسب می کنند.
ابعاد آن:
- میل به آغاز گری رفتار: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۱۷-۱۶-۱۵-۱۴-۱۱-۷-۶ کسب می کنند.
- میل به گسترش تلاش: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۱۳-۱۲-۱۰-۹-۸-۵-۳ کسب می کنند.
- رویارویی با موانع: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۴-۲-۱ کسب می کنند.
رضایت شغلی:
نمره ای است که اعضای هیأت علمی از پرسشنامه اسمیت و هیولیین(۱۹۶۹) کسب می کنند.
ابعاد آن:
- ماهیت کار:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۱ تا ۲۲ کسب می کنند.
- سرپرستی:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۲۳ تا ۳۶ کسب می کنند.
- همکاران:نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۳۷ تا ۴۷ کسب می کنند.
- ارتقاء: نمره ای است که اعضای هیأت علمی از گویه های شماره ۴۸ تا ۵۴ کسب می کنند.
رابطه بین مهارتهای تصمیمگیری با خشنودی شغلی و بهرهوری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه یک شیراز
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه. ۳
بیان مساله. ۵
اهمیت و ضرورت پژوهش ۶
هدف کلی. ۸
اهداف جزئی. ۸
فرضیه کلی. ۹
فرضیههای جزئی. ۹
تعاریف عملیاتی و مفهومی. ۹
تعاریف مفهومی متغییرها ۹
تعاریف عملیاتی متغییرها ۱۰
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه. ۱۲
مبانی نظری بهرهوری ۱۲
مفهوم بهرهوری ۱۲
بهرهوری جزئی. ۱۳
بهرهوری کلی عوامل تولید ۱۴
بهرهوری کلی. ۱۴
سابقه و تاریخچه بهرهوری ۱۴
شاخصهای بهرهوری ۱۵
منافع و فواید بهرهوری ۱۶
عوامل موثر برای افزایش سطح بهرهوری ۱۶
رویکردهای بهرهوری ۱۸
تجزیه و تحلیل الگوی هرسی و گلداسمیت (مدل اچیو ) ۱۹
استفاده از مدل اچیو. ۱۹
نظریه چند عاملی بهرهوری ۲۰
الگوی سوتر مایستر. ۲۱
مدل شپارد ۲۲
مدل رابرت. ال.شوک ۲۲
مدل ژوزف پوتنی. ۲۴
مدل کمپانی نیسان موتورز. ۲۴
عوامل درون سازمانی اصلی و موثر بر بهرهوری ۲۵
عوامل درون سازمانی مکمل و موثر در بهرهوری ۲۵
عوامل برون سازمانی موثر در بهرهوری: ۲۵
مبانی نظری تصمیمگیری ۲۶
تاریخچه تصمیمگیری ۲۶
تصمیمگیری چیست ؟. ۲۷
مفاهیم و تعاریف در تصمیمگیری ۲۸
انواع تصمیمگیری ۲۹
عوامل اتخاذ تصمیم ۳۰
محیط و فضای تصمیم ۳۰
اثرات حجم اطلاعات بر تصمیمگیری ۳۰
تصمیم سازی ۳۱
شجاعت در تصمیمگیری ۳۲
مبانی نظری خشنودگی شغلی. ۳۳
مفهوم رضایت شغلی. ۳۳
تعاریف رضایت شغلی. ۳۴
نظریههای رضایت شغلی. ۳۶
مفهوم انگیزش ۳۸
رابطه انگیزش و رضایت شغلی. ۳۹
نگرشهای مدیریت نسبت به انگیزش ۳۹
نظریههای مهم انگیزش ۴۰
تئوری دو عاملی هرزبرگ ۴۲
تئوری جذابیت انتظار. ۴۲
تئوری برابری ۴۳
تئوری ای- آر جی. ۴۴
نظریه مک کله لند ۴۴
تحقیقات پیشین. ۴۵
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. ۴۵
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. ۴۶
فصل سوم: روش تحقیق
روش پژوهش ۴۹
جامعه آماری ۴۹
نمونه آماری و روش نمونه گیری ۴۹
ابزار جمع آوری دادهها ۴۹
روشها آماری مورد استفاده ۵۲
فصل چهارم:
مطلب دیگر :
پایان نامه تحلیل جغرافیایی مراکز اقامتی شهرستان رامسر
تجزیه و تحلیل دادهها
یافته های پژوهش ۵۴
الف) داده های توصیفی. ۵۴
ب) یافته های استنباطی. ۵۵
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش ۶۰
بحث و نتیجه گیری ۶۰
محدودیتهای پژوهشی. ۶۶
پیشنهادهای تحقیق. ۶۶
منابع و ماخذ ۶۸
پیوست ۷۵
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول ۴-۱: بررسی میانگین و انحراف استاندارد سبک های تصمیم گیری ۵۴
جدول ۴-۲: بررسی میانگین و انحراف استاندارد بهره وری ۵۴
جدول ۴-۳: بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات خشنودی شغلی. ۵۵
جدول ۴-۴: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری و خشنودی شغلی. ۵۵
جدول ۴-۵: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری ۵۶
جدول ۴-۶: ضریب همبستگی بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی. ۵۶
جدول۴-۷: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با بهره وری به روش همزمان. ۵۷
جدول۴-۸: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین سبک های تصمیم گیری با خشنودی شغلی به روش همزمان. ۵۸
چکیده
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین مهارتهای تصمیمگیری با خشنودی شغلی و بهرهوری کارکنان آموزش و پرورش ناحیه ۱ شیرازبوده است.روش تحقیق همبستگی بوده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کارکنان اموزش و پرورش ناحیه ۱ شیراز که شامل ۲۵۰ نفر بود.نمونه آماری بر طبق جدول مورگان شامل ۱۵۲ نفر بوده است.ابزار اندازه گیری در این تحقیق شامل سه پرسشنامه بهرهوری، سبکهای تصمیمگیری و خشنودگی شغلی بوده است.جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد ) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون گام به گام استفاده شده است نتایج پس از تجزیه و تحلیل نتایج نشان داد بین سبکهای تصمیمگیری با بهرهوری و خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. بین سبکهای تصمیمگیری با بهرهوری رابطه وجود دارد. بین سبکهای تصمیمگیری با خشنودی شغلی رابطه وجود دارد. سبکهای تصمیمگیری قادر به پیش بینی بهرهوری میباشد.سبکهای تصمیمگیری قادر به پیش بینی خشنودی شغلی میباشد.
واژگان کلیدی: مهارتهای تصمیمگیری، خشنودی شغلی، بهرهوری کارکنان
فصل اول
کلیات پژوهش
آزمون یک مدل ساختاری چند بعدی بر مبنای تئوری انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد
فهرست جداول
جدول (۴-۱) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی ۴۹
جدول (۴-۲) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی. ۵۰
جدول (۴-۳) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس. ۵۱
جدول (۴-۴) شاخص های برازش مدل ۵۶
جدول (۴-۵) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش. ۵۷
جدول (۴-۶) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت ۵۹
جدول (۴-۷) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت. ۵۹
جدول (۴-۸) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران ۶۰
جدول (۴-۹) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت. ۶۱
جدول (۴-۱۰) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت. ۶۲
جدول (۴-۱۱) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران ۶۳
جدول (۴-۱۲) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران ۶۳
جدول (۴-۱۳) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی. ۶۴
جدول (۴-۱۴) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران ۶۵
جدول (۴-۱۵) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس. ۶۵
جدول (۴-۱۶) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس ۶۶
جدول (۴-۱۷) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران. ۶۷
جدول (۴-۱۸) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران. ۶۸
فصل اول
کلیات پژوهش
- مقدمه
پیشرفت تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن سال هاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند (بادروا و لوئنگ[۱] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[۲]، ۱۳۹۰). با توجه به آشکار شدن اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست (پومرانتز[۳]، ۲۰۰۷). روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[۴]، ۱۹۹۲ ؛ ویگفیلد و اکلز[۵]، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد، سونکسس[۶]، و اکلز، ۲۰۰۴). این مدل (بعنوان مثال اکلز ۱۹۸۳، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳، اکلز و همکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۰) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[۷]، ۲۰۰۵).
دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.
- تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق
یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.
رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[۸] (۲۰۰۰) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، ۱۳۹۰). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان
مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[۹]، ۲۰۰۶).
از جمله نظریه های انگیزش که با بهره گرفتن از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، ۲۰۰۴). نظریه جدید انتظار – ارزش[۱۰] (اکلز، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ اکلز، آدلر[۱۱]، فوترمن[۱۲]، گوف، کاکزالا، مسی[۱۳] و همکاران، ۱۹۸۳؛ فیدر، ۱۹۸۲،۱۹۸۸؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۲) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، ۱۹۸۳، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ اکلز وهمکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۰) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، ۲۰۰۵).مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران، ۱۹۹۸؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[۱۴]، ۲۰۰۰) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، ۲۰۰۲؛ اکلز، ۲۰۰۳) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[۱۵]، ۱۹۹۸).
اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد. در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.
بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرایند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۸؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲).
برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، ۱۹۸۹، ۱۹۹۹؛ پینتریچ و دی گروت[۱۶]، ۱۹۹۰؛ پینتریچ و گارسیا[۱۷]، ۱۹۹۱؛ پینتریچ و شرمن[۱۸]، ۱۹۹۲؛ والترز یو [۱۹]و پینتریچ، ۱۹۹۲)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد.
برخی از پژوهشگران مانند بتل[۲۰] (۱۹۶۵، ۱۹۶۶)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، ۱۹۶۶،۵۷:۱۹۶۵) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). بتل (۱۹۶۵) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (۱۹۶۶) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که
مطلب دیگر :
سالمندی – نیکان پارس : ارزش آفرینی برای ایده ها ، مرجعی تخصصی برای آموزش
انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، ۱۹۹۲).
همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (۱۹۸۲، ۱۹۸۸) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (۱۹۸۸) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (۱۹۸۱) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[۲۱]، ۲۰۰۲) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت.
برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با بهره گرفتن از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.
با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:
رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند. پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.
۲- با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.
۳- از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.
۴- از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.
بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.
| پیشرفت تحصیلی |
| پیشرفت تحصیلی |
| باورهای پیشرفت |
| رفتار پیشرفت |
| ادراک فرد از کلاس |
| ادراک از محیط کلاس |
| باورهای شایستگی |
شکل ۱- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی
- هدف ها
- ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی
- تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی
- فرضیه ها
- مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.
- متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
- متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
- متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
- متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.