دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدروش شناسی آموزش ارزش ها
۳-۲-۱۷. تهذیب عملی۵۰
۳-۲-۱۸. هماهنگی میان گفتار و عمل۵۱
۳-۲-۱۹. تکریم شخصیت متربی۵۱
۳-۲-۲۰. حسن تدبیر یا حزم و احتیاط۵۲
۲۱-۳-۲۱. تواضع و فروتنی در برابر متربی۵۳
۳-۲-۲۲.افزایش عزت نفس در متربی۵۳
۳-۲-۲۳. شناخت مراحل رشد و هدایت نیازهای هر مرحله.۵۴
۳-۲-۲۴. مسئولیتپذیری۵۴
۳-۲-۲۵. جلب اعتماد و مقبولیت در متربی.۵۵
3-2-26. انتقال نیکو و ایجاد ارتباط۵۶
۳-۲-۲۷ . عدم تعلیم به واسطهی اجر مادی.۵۷
فصل چهارم: نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی
۴-۱.مقدمه۵۹
۴-۲. نکات مرتبط با آموزش گیرنده یا متربی.۵۹
۴-۲-۱. آمادگی۵۹
۴-۲-۲. انگیزه۶۱
۴-۲-۳. قدرشناسی۶۲
۴-۲-۴. اراده مصمم۶۳
۴-۲-۵. بلند همتی و جدیت۶۳
۴-۲-۶. عامل بودن به مسائل آموخته شده.۶۴
۴-۲-۷.تهذیب نفس۶۴
۴-۲-۸. تواضع و احترام در برابر استاد.۶۵
۴-۲-۹. عزت نفس۶۶
۴-۲-۱۰. مبارزه با ناکامی های احتمالی در امر یادگیری.۶۷
۴-۲-۱۱. یادگیری فعالانه۶۷
۴-۲-۱۲. قصد تقرب به خدا و تحصیل یقین۶۸
۴-۲-۱۳. پرهیز از تقلید کورکورانه۶۸
۴-۲-۱۴. شهامت پرسیدن۶۹
۴-۲-۱۵. خودسازی معنوی.۷۰
۴-۲-۱۵-۱. مشارطه یا عزم۷۰
۴-۲-۱۵-۲. مراقبه۷۰
۴-۲-۱۵-۳. محاسبه.۷۱
۴-۲-۱۵-۴. مؤاخذه۷۱
فصل پنجم:محتواهای آموزشی
۵-۱.مقدمه۷۴
-نکات اساسی در انتخاب محتواهای آموزش ارزش ها.۷۴
۵-۲. معیارهای انتخاب محتوا.۷۴
۵-۲-۱.اهمیت.۷۴
۵-۲-۲.اعتبار.۷۵
۵-۲-۳.سودمندی۷۶
۵-۲-۴.انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی.۷۶
۵-۲-۵.انعطاف پذیری۷۷
۵-۲-۶.ارتباط محتوا با هدف۷۷
۵-۲-۷. جذاب بودن محتوا.۷۸
۵-۲-۸ .تناسب با پیشینه تجربی فراگیر. ۷۸
۵-۲-۹-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی.۷۸
۵-۲-۱۰.فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری.۷۹
۵-۲-۱۱.تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران.۷۹
۵-۲-۱۲.کمک به رشد همه جانبه فرد۷۹
۵-۲-۱۳.انتخاب محتوا بر اساس روش آموزش.۸۰
۵-۲-۱۴.علاقه آموزش گیرنده۸۰
۵-۳.نحوه ی سازمان دهی محتوا۸۰
۵-۳-۱.توالی(تقدم و تاخر )۸۰
الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده.۸۱
ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء .۸۱
ج-استفاده از روش سازمان دهی مطالب.۸۱
چ-سیر حرکت از معلوم به طرف مجهول.۸۲
ح-استفاده از ترتیب عملکرد.۸۲
۵-۳-۲.مداومت یا استمرار۸۲
۵-۳-۳.وحدت و یکپارچگی۸۲
۵-۴.محتواهای مناسب جهت استفاده درآموزش ارزش ها۸۳
۵-۴-۱.قرآن.۸۳
۵-۴-۲.نهج البلاغه۸۴
۵-۴-۳.ادعیه و احادیث و روایات ۸۵
۵-۴-۴.طبیعت۸۶
۵-۴-۵.تاریخ۸۷
۵-۴-۶.متون ادبی۸۸
۵-۴-۶-۱.شعر.۸۹
۵-۴-۶-۲.داستان.۹۰
۵-۴-۶-۳.ضرب المثل های اصیل۹۰
۵-۴-۷.تجربه۹۲
۵-۴-۸.خود (انسان)۹۳
۵-۴-۹.جامعه.۹۴
۵-۴-۱۰.اسوه های جامعه و تاریخ.۹۵
۵-۴-۱۱.رسانه های صوتی و تصویری۹۶
فصل ششم:روش های آموزشی:
۶-۱.مقدمه۹۹
۶-۲-نکات لازم جهت انتخاب روش های آموزش۹۹
۶-۲-۱.برآورد زمان ۹۹
۶-۲-۲.منابع آموزشی مورد نیاز۹۹
۶-۲-۳.تکالیف فراگیر۹۹
۶-۲-۴.تناسب روش ها با هدف.۱۰۰
۶-۲-۵.تنوع و جذابیت روش.۱۰۱
۶-۲-۶.تناسب روش با توانائیها و ویژگی های یادگیرنده.۱۰۱
۶-۲-۷.تناسب با شرایط و امکانات محیطی و مالی.۱۰۱
۶-۲-۸.کمک به فراگیران در انجام فعالیت و ایجاد تفکر۱۰۱
۶-۲-۹.تناسب روش با محتوا۱۰۲
۶-۳.روش پله کانی آموزش ارزش ها۱۰۲
۶-۳-۱.مرحله اول:مرحله قبل ازآموزش یا(مرحله آمادگی وآگاهی).۱۰۳
الف.تعیین هدف۱۰۳
ب .ایجاد عشق و علاقه و انگیزه نسبت به وصول هدف.۱۰۴
پ .شناخت متربی و تعیین نقطه شروع۱۰۵
ت .تزکیه قبل از تعلیم۱۰۶
ث.ایجادآگاهی نسبت به اصول اولیه مقوله ارزش ها.۱۰۸
-توضیح و تبیین ارزش و ضد ارزش۱۰۸
۶-۳-۲.مرحله دوم – مرحله آموزش یا (مرحله پایه گذاری).۱۰۹
-رو ش های مناسب جهت آموزش ارزش ها در مرحته آموزش یا پایه گذاری۱۰۹
۶-۳-۲-۱.روش شعر.۱۰۹
۶-۳-۲-۲.روش بازی۱۱۲
۶-۳-۲-۳.روش تقویت نگاه۱۱۵
۶-۳-۲-۴.روش داستانگویی .۱۱۷
۶-۳-۲-۵.روش مقایسه ۱۱۸
۶-۳-۲-۶.روش تصویرسازی .۱۲۰
۶-۳-۲-۷.روش مشاهده و تقلید۱۲۱
۶-۳-۲-۸ .روش مشاهده و تقابل.۱۲۳
۶-۳-۲-۹.روش معرفی و تقلید۱۲۳
۶-۳-۲-۱۰.روش معرفی و تقابل۱۲۴
۶-۳-۲-۱۱.رو ش تمثیل۱۲۵
۶-۳-۲-۱۲.سئوال تأکیدی وبرانگیزاننده۱۲۶
۶-۳-۲-۱۳.روش سقراطی یا دیالکتیک.۱۲۷
۶-۳-۲-۱۴.روش سوال و جواب.۱۲۷
۶-۳-۲-۱۵.روش ابطال، تخلیه، جایگزینی ۱۲۸
۶-۳-۲-۱۶.روش تحلیل دعا.۱۳۰
۶-۳-۲-۱۷.روش بیان حکمت و برهان۱۳۲
۶-۳-۲-۱۸.روش تحلیل آیات قرآن۱۳۵
۶-۳-۲-۱۹.روش رسانه .۱۳۵
۶-۳-۲-۲۰.روش تحلیل تاریخ و عبرت آموزی.۱۳۶
۶-۳-۲-۲۱.روش موعظه و اندرز.۱۳۷
۶-۳-۲-۲۲.روش تذکر و یادآوری۱۳۹
۶-۳-۲-۲۳.روش ایفای نقش.۱۴۰
۶-۳-۲-۲۴.روش تحلیل و تصریح ارزش ها.۱۴۲
۶-۳-۲-۲۵.روش مناظره.۱۴۳
۶-۳-۲-۲۶.روش سنتی یا تلقینی۱۴۴
۶-۳-۲-۲۷.روش فراگیر ۱۴۵
۶-۳-۲-۲۸.روش قرار گرفتن در محیط ارزشی۱۴۷
۶-۳-۲-۲۹.روش همدلی.۱۴۸
۶-۳-۲-۳۰.روش توضیح و تبیین ارزش ها.۱۴۹
۶-۳-۲-۳۱.روش بیان معیارها۱۵۰
۶-۳-۲-۳۲.روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها.۱۵۰
۶-۳-۲-۳۳.روش استدلال وقضاوت اخلاقی.۱۵۱
۶-۳-۲-۳۴.روش آموزش تلفیقی با سایر دروس۱۵۲
۶-۴.مرحله سوم: مرحله بعد از آموزش یا(مرحله پرورش)۱۵۳
۶-۴-۱.افزایش دامنه ی توانایی شناختی متربی در حوزه ی ارزش ها۱۵۶
۶-۴-۱-۱.معیار ارزشی۱۵۷
۶-۴-۱-۲.اقسام ارزش ها.۱۵۸
۶-۴-۱-۳.سلسله مراتب ارزشی.۱۵۹
۶-۴-۲.ایجاد بصیرت و راهکارهایی جهت دوری از قضاوت های سطحی و عجولانه:.۱۶۰
۶-۴-۲-۱.معرفی راه های شناخت ارزش ها.۱۶۱
۶-۴-۲-۲.شناخت تمهیدات ومکانیسم های شیطان وهوای نفس که مانع از تشخیص ارزش ها وضدارزش هاست.۱۶۲
۶-۴-۲-۳. رعایت احتیاط.۱۶۹
۶-۴-۲-۴ رعایت اعتدال و میانه روی۱۶۹
۶-۴-۲-۵.بیداری وجدان اخلاقی و ایجاد مسئو لیت اخلاقی۱۷۳
۶-۴-۳.تکرار و تمرین ۱۷۴
فصل هفتم:ارزشیابی
۷-۱.مقدمه۱۷۸
۷-۲. تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی ۱۷۹
۷-۳-انواع ارزشیابی های مناسب جهت آموزش ارزش ها۱۷۹
۷-۳-۱.استفاده از روش بالینی.۱۸۰
۷-۳-۲.پرسشنامه.۱۸۰
۷-۳-۲-۱.پرسشنامه آلپورت ، فیرنون و لندزی.۱۸۰
۷-۳-۲-۲.معیار بررسی انتخاب۱۸۱
۷-۳-۳.قرار گرفتن در میدان عمل.۱۸۲
۷-۳-۴.ایجاد موقعیت های معماگونه.۱۸۳
۷-۳-۵.درخواست تکرار آموخته ها۱۸۴
۷-۳-۶.نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش۱۸۵
۷-۳-۷.قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز.۱۸۶
۷-۳-۸.تحلیل محتوا.۱۸۷
۷-۳-۸-۱.تحلیل داستان۱۸۷
۷-۳-۸-۲.تحلیل فیلم.۱۸۸
۷-۳-۹.کنترل نامحسوس متربی. ۱۸۸
۷-۳-۱۰.مشاهده طبیعی۱۸۸
۷-۳-۱۱.مصاحبه۱۸۹
7-3-12.پرسیدن سئوال های خلاق۱۸۹
۷-۳-۱۳.آزمون های داستانی.۱۹۰
۷-۳-۱۳-۱.انواع داستان ها۱۹۲
۷-۳-۱۴.داستان های نیمه تمام.۱۹۶
فصل هشتم:بحث و نتیجه گیری
۸-۱. مقدمه.۱۹۸
۸-۲. نتیجه گیری و بحث۱۹۸
۸-۳.پیشنهادهای تحقیق.۲۰۷
۸-۴.توصیه های تحقیق.۲۰۷
۸-۵.محدودیت ها۲۱۰
منابع و ماخذ
-منابع فارسی.۲۱۲
-منابع انگلیسی۲۲۳
-منابع الکترونیکی.۲۲۴
۱-۱.مقدمه:
یکی از مباحث عمده و اساسی در تعلیم و تربیت هر جامعه توجه به موضوع مهم و تعالی بخش ارزش ها میباشد. مسئله ارزش ها یکی از مهمترین سوالات عصر ماست، همه به دنبال یافتن ارزش های واقعی هستند. ارزش هایی که انسانها بتوانند با بهره گرفتن از تبلور آنها در وجود خود، راه سعادت و کمال را یافته و به سر منزل مقصود برسند .
ارزش ها اموری مطلوب و ارزندهاند و آدمی را بدان ها نیاز است؛ زیرا گذران زندگی بدون وجود ارزش هایی چون انسانیت، آزادی، وفا، همکاری، همدلی و میسر نیست. ارزش ها سبب ایجاد انگیزه درونی در افراد، برای انجام فعالیتها و وظایف و در نتیجه ایجاد حرکت، تحول و دگرگونی در آنها میشوند.
سعادت، عظمت و همین طور ذلت و انحطاط افراد تا حدود زیادی به ذهنیات و تصوراتی بستگی داردکه به طورآگاهانه و نا آگاهانه در ضمیر آنها نقش گرفتهاند. کنشها و رفتارهای انسان، ریشه در اندیشه و منش او دارند و ارزش ها و ارزشگرایی انسان نقش تعیین کنندهای در مواضع و کنشها و رفتار وی دارند. یکی از مسائلی که ذهن انسان را همیشه به خود مشغول میدارد تشخیص و تعیین ضوابطی است که به کمک آنها بتوان خوب را از بد، رفتار اخلاقی را از غیر اخلاقی و رفتار انسانی را از ضد
انسانی، متمایز ساخت. کیفیت زندگی ما و چگونگی رفتار و مناسبات و روابطی که با دیگر مردم داریم ،مستقیما متاثر از نظام ارزش ها و اصول اخلاقی است که بدان پایبندیم .
امور ارزشی مانند امور طبیعی و اجتماعی در زندگی آدمی نفوذ دارند. نقش ارزش ها و واقعیت آنها را در روابط افراد نمیتوان مورد انکار قرار داد. هدف بسیاری از ادیان و سازمانهای بین المللی تحکیم مبانی اخلاقی و ارزش های انسانی است. آدمی هرگاه از ارزش ها به عنوان معیاری استفاده میکند، تمام کارکردها، رفتارها، سخنان خود و دیگران را مستلزم انتخاب ارزش ها و ترجیح دادن امری به امردیگر میداند. همه مسائل زندگی ما ازدواج، شغل،تحصیل و مناسبتهای فکری تحت تاثیر ارزش هاست. ارزش ها به زندگی ما رنگ میدهند وباعث داوری و قضاوت ما درباره یک امر یا مسئلهای میشوند (مرادی، ۱۳۷۸، :۲۷).ارزش ها به این دلیل مهم و اساسی هستندکه تصمیمها و رفتارهای ما را جهتدهی میکنند. ارزش های هرکسی همان چیزهایی هستند که برای آنها ارزش قائل است. ارزش ها تعیین میکنند که شما چه کسی هستید و رفتارهای شما چگونه است. ارزش های همه مردم مهم و معنی دار هستند .
به خاطر داشته باشیم که افراد مختلف دارای ارزش های متفاوتی هستند.
فروید در تحلیل روانشناسی خود، ارزش ها را در نتیجه روابط متقابل بچه با محیط میداند. شناخت گرایان مانند پیاژه وکلبرگ، ارزش ها را به عنوان فرایند تفکر که از عملکرد هوش، قضاوت، استدلال و تصمیم گیری نشات میگیرند در نظر گرفتهاند. نظریه پردازان یادگیری معتقدند که ارزش ها مانند اعمال، رفتار و پاسخهای مطلوبی هستندکه رشد آنها از طریق تقویت، تشویق، تنبیه، تهدید والگوپذیری یا تقلید صورت می گیرد (شاکلا[۱]، ۱۲:۲۰۰۴) .
دنیا و نعمتهای آن امانتی هستند که برای مدتی در اختیار ما هستند و سپس آنها را به فرزندان خود به ودیعه میسپاریم. همانقدرکه باید این نکته را در حفظ محیط زیست رعایت کنیم به همان اندازه هم باید در ارتباط با تربیت و انتقال ارزش ها به فرزندان خود، آنها را در نظر بگیریم(مریجی ،۱۳۸۷ :۱۵).
همه ی ما به طور خود آگاه و یا ناخودآگاه ،و از طریق منابع مختلفی (منابعی که حتی گاهی به نمی توان به صحت آن ها اطمینان داشت)چیز هایی به نام ارزش ها را فرا می گیریم و بدین گونه نظام ارزشی ما شکل می گیرد .آموزش دقیق و حساب شده ارزش ها از این جهت حائز اهمیت است که بتواند با توجه به نظام ارزشی شکل گرفته در فرد به بازسازی واصلاح امور فراگرفته شده ی فرد کمک کند و یا این که وی را در فراگیری ارزش های جدید و تحکیم و تقویت آنها رهنمون شود.
این تکلیفی بس دشوار است؛ اما برای سربلند شدن درآن بایستی برنامههای منسجمی را جهت آموزش ارزش ها منطبق با مبانی رشد کودکان برای آنها پیاده کنیم و این خود مستلزم برنامه- ریزی صحیح و اجرای روشهای تدریس دقیق، حساب شده، مناسب و مفید میباشد.
۱-۲.بیان مسئله:
مطلب دیگر :
ارزش ها همـان اعتبـاراتی هستند که انسان ها بـه نوعی در مقام عمل به آن ها ملتزم و پای بند هستند و به مفاد آن ها یا بر اساس آن ها عمل یا رفتار می کنندواین اعتبارات تنها در ارتباط با مفاهیم حقیقی و با تکیه بر آن ها قابل طرح خواهند بود و در غیر این صورت از خود وجود منحاز و مستقلی ندارند.ارزش ها به گونه های مختلف و متفاوتی ممکن است دارای اعتبار گردند.واژگان و اصطلاحاتی نظیر«باید و نباید»،«حسن و قبح(خوبی و بدی-زشتی و زیبایی)»،«درست و نادرست »،«وظیفه ،تکلیف و مسئولیت»همه از ادوات بیان ارزش ها هستندو در زمینه های مختلف ارزشیابی مورد استفاده قرار می گیرند ( رهنمایی۱۳۸۳: ۵۰-۴۹) .
مرادی (۱۳۸۷ :۷)چنین بیان می دارد که تمامی افراد جامعه در وصف ارزش ها سخن بسیار می گویند و در بیان فواید آنها از یکدیگر سبقت میگیرند؛ اما آیا این ارزش ها در افراد تبلور نیز مییابد؟ به راستی این ارزش ها در عمل افراد تا چه حد هویدا و آشکار می شوند؟ در این جا سخن گهربار حضرت علی (ع) چه خوب مصداق می یابد که ” فا الحق اوسع الاشیاء و فی التواصف و واضیقها فی التناصف” (میدان) حق هنگام توصیف و بیان از هر چیزی وسیع تر است و هنگام انصاف از هر چیزی تنگ تر است.
از آنجایی که رفتار انسان تابع ارزش های اوست و روند رشد ارزش ها ازکودکی تا بزرگسالی ادامه دارد؛ لذا لازم است که ارزش ها از ابتدا به طور صحیح در نهادکودکان بنیان نهاده شود .در بزرگسالی نیز تغییرات ارزشی در جهت کسب ارزش های مطلوب و نابودی ارزش های نامطلوب، میتواند به عنوان پیش شرط لازم جهت آموزش ارزش ها تصور شود (شاکلا[۲]، ۱۱:۲۰۰۴) .
ارزش هایکی از زیـر ساخـتهای مهم تربیت به شمار میآیند. ارزش ها به هـر بخـشی از زندگی فرد معنی میبخشند. همزمان با رشد کودکان آنها همواره در معـرض ارزش های افراد دیـگر، در مدرسه، محل بازی و یا سایر فعالیتهای اجتماعی قرار میگیرند و ممکن است آنها در میـان این ارزش ها دچار سردرگمی گردند؛ لذا لازم است که ارزش های درست و علت آن برای کودکان تشریح شود و چگونگی باز شناسی ارزش ها ازضد ارزش ها به آنها آموزش داده شود تا همزمان با رشـد جسمـانی، رشـد ارزش ها نیز صورت گیـرد.در این راستـا ودرجـهت تحکیـم ارزش هادر نهاد افـراد شایسته است که بعـد شنـاختـی افـراد در زمیـنـه ی ضـرورت ارزش هـا پــرورش یـابـد وسپـس زمینـه ی تمـرین،تقـویت،تحکیـم وتثبیـت ارزش هادر فضـاهای منـاسب وتحـت آمـوزشِ مناسب فراهم شود.
بنیان هر جامعه، خانواده، نهاد، فرهنگ و اجتماع به ارزش های حاکم بر آنها بستگی داردو عدم آگاهی دقیق و حساب شده از ارزش های والای انسانی و انحراف از حوزه ارزش های برتر به سمت ضد ارزش ها، میتواند باعث انحطاط کامل آنها گردد. بسیاری ازتنشها و شکستها و حتی فروپاشی اخلاق و معنویت ریشه در فرو پاشی ارزشهاداردو بسیاری از شکافها و اختلافات میان خانوادهها، جوامع و مذاهب حاکی از همین امر است. با توجه به مسائل عنوان شده و باتوجه به دامنه ی وسیع تبلیغ ضد ارزش ها از سوی دشمنان، نقش آموزش ارزش ها به مراتب حیاتیتر جلوه میکند.
بابایی(۱۳۷۲) چنین بیان میدارد که، بایستی دقت کرد همان اندازه که توجه به خود ارزش ها مهم است، التفات به شیوه اجرایی و تکنیکهای کاربردی آنها هم بسیار مهم است و چنانچه با بصیرت و آگاهی و با روش خوب – یعنی با دانش ،بینش و توانایی مناسب – انجام نگیرد نه تنها نتایج مفید حاصل نخواهد شد؛ بلکه ممکن است از جهات مختلف بازدهی منفی داشته باشد وتاثیر نامطلوب را برجای گذارد و در این صورت نه تنها مشکلی حل ،و گرهی گشوده نمی شود؛ بلکه نتیجه بسیار بدی به بار میآورد و منجر به بی اعتباری در یک امر بسیار مهم یعنی ارزش های انسانی می شود و این همان عامل انحراف و انحطاط جوامع است.
ونکاتایاه[۳]( ۲۰۰۷ : ۳۷-۳۶)معتقد است که آموزش تنها شامل بیان علوم موجود در کتابهای درسی یا آماده کردن بچهها برای یک حرفه نیست؛اگرچه این ها هم، اهداف مهمی هستند. اگر واقعا هدف یک سیستم آموزش ساخت زندگی شاد و صلح آمیز برای انسان باشد، بایستی توجه و دقت خاص و تمرکز دائمی بر روی افکار، احساسات، طرز فکرها، اعمال و سرانجام ارزش ها در زندگی انسان داشته باشد. سیستم آموزشی با وجود تمام پیچیدگیها و ریزه کاریهایی که داردتازمانیکه از ارزش های زندگی انسانی غفلت کند یا اهمیت شایستهای به آنها ندهد، ناقص است و مشکلات و رنجهای بشر علیرغم انفجار فوقالعاده علم برای همیشه افزایش خواهد یافت .
علوی (۳۹:۱۳۸۶ ) چنین بیان میکنند که آموزش به معنای انتقال معلومات و مهارتها به دیگران است، به طوری که این معلومات و مهارتها به کار آیند و موجب تحول و دگرگونی در رفتار شوند.
روشن است که این نوع آموزش، زمانی صورت میپذیرد که تمامی عوامل اجرایی و محیطی با هم و به طور هماهنگ عمل کنند و آموزش ما به وسیله یک برنامهریزی دقیق و حساب شده حمایت شود. به گفته ی فیوضات (۱۶:۱۳۸۸ ) چندین مفهوم بایددر کلمهی برنامهریزی مستتر باشد که عبارتند از ۱- جریان و مداومت ۲- ارشاد و هدایت ۳- دورنگری و هدف گیری. دراین راستا می توان گفت که تنها با وجود چنین برنامهریزی امید آن می رود که آموزش ارزش ها نتایج دلخواه و مناسبی را عاید ما گرداند.
بررسی پیشینه تحقیقات در این مورد،حاکی ازفقدان تحقیقات انجام شده درحیطه ی آموزش ارزش هاو ارائه راه کارهای مناسب در این زمینه است و به خوبی نمایانگر لزوم، برنامه ریزی در جهت به کارگیری روشهای تدریس مناسب وکار آمد درحیطه آموزش ارزش هاست.
بِیلی(۲۰۰۴: ۱۲)معتقد است که یک راه برای مفهوم سازی موضوعات این است که توجه داشته باشیم، آموزش ارزش ها مانندپیازدارای لایه های مختلفی است.لایه بیرونی ترشامل تأثیرات خارجی است، مسائلی نظیر هنجارهای فرهنگی، سیاست های دولتی، نوع مدارس،ارزش های والدین و سایر اطرافیان. لایه دوم براساس مدیریت و رویه های مرسوم مدارس است و لایه سوم شامل تأثیرات ورای برنامه آموزشی می باشد، انتخاب ارزش های موجود در برنامه های آموزشی مختلف و همچنین نحوه ای که این ارزش ها باید در برنامه های آموزشی آموخته شوند و لایه نهایی شامل درس های ارزشی است که براساس چیستی و چگونگی محتوای آموزشی می باشد.
از آنجایی که رشد ارزش ها تحت تاثیر شبکه پیچیدهای از عوامل محیطی، خانه، گروههای همتا، اجتماع، رسانههای گروهی و آداب و رسوم قومی که در جامعه شایع هستند قرار میگیرد،ارتقاء آگاهی افراد نسبت به ارزش ها، افزایش قدرت تشخیص آنها نسبت به ضد ارزش ها، تقویت و نهادینه کردن ارزش ها،و انتقال ارزش ها وآموزش آنها علاوه بر اینکه از اهم وظایف وکارکردهای آموزش و پرورش است، یاری و همکاری سایر نهادها را نیز میطلبد و این امر بایستی با یک برنامه ریزی دقیق و حساب شده در راس مسائل تربیتی کشور قرار گیرند و ضروری است که اهداف و فعالیتهای این نیروها و نهادها باید باهم هماهنگ شوند وصاحب نظران مسائل تربیتی با دیدی وسیع و تلاشی مضاعف در پی پاسخگویی به این نیاز برآیند تا نتیجه خوبی عاید همگان و به ویژه نسل جوان و آینده ساز کشورگردد.
با توجه به دامنه وسیع کارکرد و اهمیت زیاد مبحث ارزش ها، و با توجه به فقدان روش هایی مناسب جهت آموزش ارزش ها ، محقق در این تحقیق بر آن خواهد شد تا از زاویه نگاه صاحب نظران بر نکاتی انگشت گذاردکه برای متولیان و دستاندرکاران مسائل فرهنگی وتربیتی قابل تأمل باشد. در این راستاست که وظیفه به بار نشسته برای محقق در جهت اصلاح نابسامانیهای یاد شده، بازآفرینی و احیا ی ارزش ها و زمینه سازی جهت شکوفایی و درونی کردن ارزش ها از طریق ارائه روشهای تدریس مناسب و کارآمد و بیان نکات مرتبط با آن در جهت آموزش ارزش ها به انجام خواهد رسید. در این جا نکته قابل توجه این که آموزش ارزش ها فقط منوط به ارائه روش های آموزش مناسب نیست ؛بلکه به جد می توان بیان کرد که یک آموزش زمانی می تواند موفقیت آمیز باشد که زمام کار به یک مربی وآموزش دهنده کاردان و ماهروآراسته به ویژگی های خاص سپرده شود ،متربیان وآموزش گیرندگان از ویژگی های خاصی بر خوردار باشد،از محتواهای غنی ومناسب استفاده شود و در پایان،جریان آموزش با یک ارزشیابی مناسب و درست ارزیابی شودو در یک معنای کلی می توان گفت که آموزش کامل و مناسب ارزش ها تابع یک چارچوب نظامندوهدفدار است که استحکام این چارچوب منوط به رعایت نکات فوق الذکر می باشدو این تحقیق بر آن است تا- برای ارائه یک آموزش مناسب و کامل-نکات مرتبط با آموزش دهنده،آموزش گیرنده ،محتواهای درسی و ارزشیابی را به شیوه ای مبسوط بیان نمایدو تا حد ممکن فاصله میان تئوری و عمل را حذف کرده و تحقق ارزش های والای انسانی را نه به صورت شعارگونه، بلکه به صورت عملی ممکن سازد.
تعقیب نتایج حاصل میتواندگامی در جهت رشد و کمال نسل نوخواسته مزین به ارزش های والای دینی و اخلاقی باشد. نظر به اهمیت ارزش های دینی و اخلاقی و نظر به این که این ارزش ها به عنوان خط مشی و پایه واساس سایـرارزش ها محسوب می شوند ،محقق در این تحقیق تاکید اصلی را روی این ارزش ها و به ویژه ارزش های والای اسلامی گذاشته است.
۱-۳.هدف های تحقیق:
۱.شناسایی نکات مرتبط با آموزش دهنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۲.شناسایی نکات مرتبط با آموزش گیرنده در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۳.شناساسایی نکات مرتبط با محتوای درسی در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
۴.شناسایی نکات مرتبط با روشها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی
رابطه نگرش به مرگ و باورهای شناختی با سبک زندگی در میانسالان
واکنش های سوگ در نوجوانان ۴۸
واکنش های سوگ در بزرگسالان ۴۸
آموزش مرگ ۴۹
نشانه شناسی بیماری های روانی با موضوع مرگ ۵۰
- باورهای شناختی ۵۱
رویکرد رفتار درمانی عقلانی-هیجانی ۵۳
مفاهیم بنیادی نظریه الیس ۵۳
درمان عقلانی- هیجانی الیس ۵۵
مفاهیم پایه ای در درمانگری عقلانی-هیجانی ۵۶
تفکرات غیرمنطقی ۵۸
- سبک زندگی ۶۲
تعریف سبک زندگی. ۶۳
سبک زندگی ارتقاء دهنده سلامت. ۶۴
سبک زندگی در رویکرد روان شناسی فردی آدلر ۶۵
انواع سبک های زندگی از دیدگاه آدلر ۶۸
- میانسالی ۶۹
ویژگی های میانسالی در نظریات روان شناختی ۷۰
یونگ ومرحله رشدی میانسالی ۷۰
اریکسون و مرحله رشدی میانسالی ۷۱
وایلنت و مرحله رشدی میانسالی ۷۱
مطلب دیگر :
الف)پیشینه پژوهشی. ۷۳
پژوهش های داخلی (ایرانی) ۷۳
پژوهش های خارجی ۷۶
فصل سوم: روش پژوهش ۷۹
روش پژوهش ۸۰
جامعه آماری، روش نمونه گیری وحجم نمونه ۸۰
ابزار سنجش ۸۱
پرسشنامه نیمرخ سبک زندگی ارتقاء بخش سلامتی ۸۱
پرسشنامه نیمرخ تجدید نظر شده نگرش نسبت به مرگ ۸۲
آزمون باورهای غیرمنطقی ۸۳
روش تجزیه وتحلیل اطلاعات ۸۵
فصل چهارم: یافته های پژوهش ۸۶
بخش اول: یافته های توصیفی ۸۷
اطلاعات جمعیت شناختی ۸۷
متغیرهای اصلی پژوهش ۸۸
بخش دوم- یافته های استنباطی ۹۱
پیش فرض های تحلیل استنباطی ۹۱
تحلیل سوالات پژوهش ۹۳
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری ۱۰۰
بررسی سوالات پژوهش ۱۰۱
نتیجه گیری ۱۰۷
محدودیت های پژوهش ۱۰۷
رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه و سبک های نگرش به عشق با تعارضات زناشویی
متغیرهای پژوهش ۱۱
تعاریف متغیرها ۱۱
تعریف مفهومی متغیرها ۱۱
طرحواره ناسازگار اولیه ۱۱
تعارضات زناشویی ۱۲
سبک های نگرش به عشق. ۱۳
فصل دوّم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۱۵
مقدّمه. ۱۵
تاریخچه سازه طرح واره. ۱۶
تعریف یانگ ازطرح واره. ۲۱
ویژگیهای طرح واره ناسازگار اولیه ۲۳
حوزه های ویژگیهای طرح واره ناسازگار اولیه. ۲۷
حوزه اول : بریدگی و طرد. ۲۸
حوزه دوم : خود گردانی و عملکرد مختل. ۳۰
حوزه سوم: محدودیت های مختل ۳۲
حوزه چهارم: دیگر جهت مندی. ۳۳
حوزه پنجم: گوش به زنگی بیش از حد و بازداری ۳۵
طرحواره درمانی ۳۷
تدوین طرحواره درمانی ۳۸
سبک های نگرش به عشق. ۴۰
پیشینه تحقیق ۴۳
فصل سوم : روش پژوهش. ۴۶
روش تجزیه و تحلیل. ۴۷
جامعه نمونه و روش نمونه گیری ۴۷
ابزارهای پژوهش ۴۸
پرسشنامه تعارضات زناشویی ۴۸
پرسشنامه طرحواره یانگ. ۴۹
پرسشنامه سبک نگرش به عشق. ۱۲۵
فصل چهارم: یافتههای پژوهش. ۵۱
توصیف دادهها ۵۲
استنباط آماری دادهها ۵۴
فرضیه پژوهش. ۵۴
نتایج: ۵۶
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۶۱
مقدمه. ۶۲
تبیین. ۶۲
نتیجه گیری ۶۲
پیشنهاد های پژوهش. ۶۳
منابع فارسی. ۷۰
منابع لاتین ۷۱
پیوست ها ۷۴
پیوست ۱. پرسشنامه طرح واره یانگ. ۷۴
پیوست ۲. مقیاس نگرش نسبت به عشق. ۸۰
پیوست ۳. پرسشنامه تعارضات زناشویی. ۸۵
چکیده انگلیسی ۸۸
مقدمه
در تمام طول زندگی “روابط ” نقش اساسی در زندگی انسان بازی می کنند . زیرا ما همواره درحال برقراری ارتباط هستیم. آدمی نمیتواند ارتباط برقرار نکند (واتسلاویک، بیون، و جکسون[۱] ،۱۹۶۷؛ به نقل گلدنبرگ و گلدنبرگ،۲۰۰۷). روابط خانوادگی فشردهترین موقعیت برای بروز اختلافات و تعارضات بین فردی است. یکی از مشکلات شایع درخانواده، تعارضات زناشویی است. تعارض در روابط صمیمی امری طبیعی است و ازدواج از این قاعده مستثنی نیست زیرا تعاملات مکرر و مختلف زوجین زمینههای بی شماری را برای تعارض فراهم میکند (لیم هونگ[۲]،۲۰۰۰؛ به نقل از ویکس،۲۰۰۱). بنابراین، تعارض بین زوجین امری طبیعی و ناشی از وجود تفاوتهاست و نمیتوان مانع از تعارض شد. اما این تعارضات را میتوان از طریق شناسایی تفاوتهای فردی و کسب آگاهی و بینش طوری اداره کرد که نتایج مثبتی حاصل شود.
لذا ضروری است که متغیرهای روان شناختی تاثیر گذار در شکل گیری نگرش های افراد مورد بررسی قرار گرفته وبه آنان شناسانده شود . طرحواره های ناسازگار اولیه به عنوان زیر ساخت های شناختی منجر به تشکیل باورهای غیر منطقی میشوند . طرحواره ها دارای مولفه های شناختی ، عاطفی و رفتاری هستند . هنگامی که طرحواره های ناسازگار اولیه فعال میشوند سطوحی از هیجان منتشر میشود و مستقیم یا غیر مستقیم منجر به اشکال مختلفی از آشفتگی های روان شناختی نظیر افسردگی واضطراب و تعارضات بین فردی و مانند آنها می شود . طرحواره های نا سازگار اولیه[۳] منجر به اختلال روانی خاص نمی شوند اما آسیب پذیری فرد را برای اختلالات روانی افزایش می دهند . یانگ[۴] (۱۹۹۰، ۱۹۹۹) معتقد است برخی از طرحواره ها به ویژه آن هایی که عمدتا در نتیجه تجارب ناگوار دوران کودکی شکل می گیرند ممکن است
هسته اصلی اختلالات شخصیت ، مشکلات منش شناختی خفیف تر و بسیاری از اختلالات مزمن محور یک قرار بگیرند.
از آنجایی که عشق یکی از مهم ترین عوامل آرامش زوجین است . این آرزوی مشترک بین همه ی زن و شوهرها است که با یکدیگر دوست و برای سراسر عمر یارو یاور هم باشند . بررسی زندگی های زناشویی بادوام و توأم باکامیابی نشان می دهد که تنها مولفه ای که به زوجها کمک می کند روزهای سخت و دشوار را پشت سر بگذارند و از لذت خوب برخوردار شوند دوستی و مودت و عشق بین آنهاست .( کوآن و کیندر ۱۹۹۲، اجمالی۱۳۸۱ ).
عشق و سبکهای عشق ورزی عامل مؤثری بر کیفیت روابط زناشویی است(هایتور و روبرت۱۹۹۶ ، ؛ لوین، کریستینا و هـی ۲۰۰۶). از این رو هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه و سبک های نگرش به عشق با تعارضات زناشویی است.
بیان مسئله
مشکلات ارتباطی از رایجترین مشکلاتی است که زوجین بیان می کنند. بیش از ۹۰% زوجهای آشفته این مشکلات را به عنوان مساله اصلی در روابط خود بیان می کنند. مشکلات ارتباطی مساله کلیدی در رویکردهای ارتباطی به خانواده است. این رویکردها تعارض زناشویی را به عنوان رابطه ای ناکارساز تحلیل می کنند. این منازعات اغلب دور باطلی را ایجاد می کنند که یافتن نقطه آغاز در آن بی معناست (رضا زاده،۱۳۸۷: ۴۴).
به نظر کاهن (۱۹۹۲، به نقل از مارکمن، ۱۹۹۳) هرجا عدم توافق، تفاوت یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد تعارض به وجود میآید. فاورز و السون (۱۹۹۲) نیز زوجین متعارض را ناراضی از عادات و شخصیت همسر و دارای مشکل ارتباطی در حوزههای گوناگون میدانند.
در زمینه تأثیرات مخرب تعارض میتوان به پیامدهای جسمی، روانی و رابطهای آن اشاره نمود: از لحاظ روانی، اکثر افراد ؛ تعارض در روابط را بینهایت تنشزا تجربه میکنند (هالفورد، ۲۰۰۱). تعارض با خطر فزاینده انواع اختلالات روانی از جمله افسردگی خصوصاً در زنان، سوء مصرف مواد خصوصاً در مردان، ناکارآمدی جنسی در هر دو جنس و مشکلات رفتاری رو به افزایش در فرزندان خصوصاً اختلالات رفتاری پسران ارتباط دارد (افارل، ۱۹۸۹).
علاوه بر اختلالات روان، تعارض بر سلامتی جسمی نیز تأثیر دارد. رابطه مستندی بین درد و رفتارهای سازگارانه با بیماریهای مزمن و تقویت غیرعمدی رفتار بیماری در روابط دارای مشکل وجود دارد. به همین ترتیب مشکلات زناشویی تأثیرات مستقیمی بر فرایندهای فیزیولوژیک بر جای میگذارد؛ از جمله تعارض در رابطه با کاهش ایمنی بدن، افزایش فشارخون، احتمال تصلب شرائین رابطه دارد (شمالینگ و شر، ۱۹۷۷). تعارض زناشویی با پدیده خشونت نیز مرتبط است. خشونت تقریباً همیشه با آشفتگی رابطه ارتباط دارد. تعارض در روابط زناشویی بر کل رابطه نیز تأثیر دارد. پژوهش نشان میدهد زوجین متعارض کمترین میزان رضایت مندی از ازدواج و بیشترین احتمال
مطلب دیگر :
منبع مقاله درباره پایگاه اقتصادی
طلاق را نشان میدهند (فاورز و السون، ۱۹۹۲). تعارضات زناشویی یکی از متغییر هایی است که در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد.
در آسیبشناسی روانی پژوهشهای زیادی نقش عوامل مربوط به خانواده را بهعنوان عامل زمینهساز در آسیبپذیری فرد مورد بررسی قرار دادهاند (هریس و کرتن، ۲۰۰۲). در این میان پیاژه (۱۹۵۴). و بالبی (۱۹۶۹) (به نقل از گانتی، امی ال و بوری، جان ار، ۲۰۰۷). معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدلهایی در درون سازمانشناختی فرد به نام طرحواره میشود. این طرحوارهها در زندگی فرد بهعنوان عدسیهایی عمل میکنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل میدهند. اعتقاد بر این است که این تأثیرات سودمند یا مضر، سبب وسعت بخشیدن یا محدود ساختن رشد توانمندیهای بالقوه در کودکان میگردد. گرچه تحقیقات معتدد در هر زمان در چارچوب نظریهای خود به بررسی این اثرها پرداختهاند. اما نتایج همواره از صحت این ادعا خبر میدهد (هریس و کرتن، ۲۰۰۲).
زمانی که نیاز خاصی ارضا نشود، طرحوارۀ ناسازگاری درآن حیطه ایجاد میشود. با ارضا نشدن نیازهای صمیمیت و سرخوردگی از روابط عاطفی اولیه، طرحوارههای ناسازگار مربوط به روابط صمیمانه و دلبستگی ایجاد میشود. این باورها و طرحوارههای مربوط به روابط بین فردی در بزرگسالی در همسرگزینی و در دوران تاهل در روابط زناشویی نمود می یابد و بر آن تاثیر مخرب می گذارد. همچنین طرحوارهها به واسطه ی ارتباط و تاثیری که بر سبگ دلبستگی، اختلالات شخصیت و اختلالات خلق میگذارندمیتوانند تاثیر غیر مستقیم نیز بر روابط زناشویی داشته باشند.
زیربنای نظری در پژوهش حاضر جهت بررسی محتوایشناختی افراد در شکل گیری تعارضات زناشویی نظریهی طرحوارههای ناسازگار اولیه جفری یانگ است (یانگ، ۱۹۹۴).
به باور یانگ (۱۹۹۰). طرحواره های ناسازگار اولیه ساختارهای شناختی عمیق شامل باورهایی درباره خود هستند طرح واره ها سازمانهایی از واقعیت هستند که به صورت نتیجه تجربیات عینی از محیط رشد می یابند. به ویژه آنهایی که از اوایل زندگی به وجود آمده اند تاثیر معنادارتری دارند رشد طرحواره ها اغلب به دوران کودکی باز می گردد مطابق نظر یانگ (۱۹۹۹). بعضی از افراد به خاطر تجارب کودکی منفی طرحواره های ناسازگار اولیه را ایجاد می کنند که بر شیوه تفکر احساس و رفتار آنها در روابط صمیمانه بعدی و سایر جنبه های زندگیشان تاثیر می گذارند طرحواره هایی که در سنین اولیه رشد یافته اند اغلب خارج از حوزه آگاهی قرار دارند و زمانی که محرکهای زندگی یک یا چند طرحواره را تحریک می کنند آن وقت فعال می شوند. و اطلاعات شخصی را مطابق با این طرحواره ها به صورت اتوماتیک پردازش می کنند.
وی معتقد است این طرحوارهها که وی از آنها بهعنوان «یک چارچوب مرجع» (یانگ، ۱۹۹۴: ۶). یاد میکند؛ ساختارهای پایدار و بادوامی هستند که به مثابهی عدسیهایی بر ادراک فرد از جهان، خود و دیگران اثر میگذارد. این طرحوارهها در طی تجارب اوان کودکی شکل گرفته (که اکثراً در زندگی کودک نقش یک تروما را داشتهاند) و پاسخ فرد به رخدادهای محیطی را کنترل میکند (یانگ، ۱۹۹۸) منشأ این طرحوارهها نیازهای هیجانی اصلی است و شامل پنج حیطه:
۱) دلبستگی ایمن به دیگران
۲) خودمختاری، رقابت و احساس هویت
۳) آزادی بیان نیازها و هیجانات
۴) بازی و خودانگیخته بودن
۵) محدودیتهای معقول و خودکنترلی
می باشد. تجارب اولیهی زندگی (ناکامی در ارضای نیازهای اولیه، ارضای بیش از حد و همانندسازی با رفتار نادرست والدین) و مزاج هیجانی کودک (مجموعه ویژگیهای خلقی کودک که ذاتی هستند و متمایزکنندهی شخصیت اولیه کودک) است (یانگ، ۱۹۹۴). این طرحوارهها در رابطه با پنج تکلیف تحولی اساسی به وجود میآیند که اعتقاد بر این است کودک باید در طی تحول خود این تکالیف را در رابطه با والدین و محیط با موفقیت پشت سر گذارد. این پنج گروه عبارتند از:
گروه اول: قطع ارتباط و طرد (عدم ارضای نیازهایی مانند امنیت و همدلی به شیوهای قابل پیشبینی)؛ که طرحوارههای مبتنی بر آن عبارتند از: رهاشدگی / بیثباتی، بیاعتمادی / بدرفتاری، محرومیت هیجانی، نقص / شرم، انزوای اجتماعی / بیگانگی.
گروه دوم: عملکرد و خودگردانی مختل (در خانوادههایی که اعتماد کودک را کاهش داده و عملکرد مستقل کودک را با شکست مواجه میسازند)؛ و طرحوارههای مرتبط با آن: وابستگی / بیکفایتی، آسیبپذیری نسبت به بیماری، خود تحول نایافته / گرفتار و شکست است.
گروه سوم: محدودیتهای مختل (عدم وجود مسئولیتپذیری و لذا مشکلاتی در ارتباط با رعایت حقوق دیگران، تعهد و هدفگزینی) و طرحوارههایی که از آن سرچشمه میگیرد استحقاق / بزرگمنشی، خودکنترلی ناکافی.
گروه چهارم: دیگر جهتمندی (که توجه بیش از حد به دیگران و نادیده گرفتن نیازهای خود است) و طرحوارههای این حیطه اطاعت، فداکاری و تأییدجویی / توجهطلبی.
گروه آخر و پنجم: گوشبزنگی بیش از حد و بازداری (که درنتیجه تأکید بیش از حد بر واپسزنی احساسات به وجود میآید) است و طرحوارههای آن عبارتند از منفیگرایی / بدبینی، بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه / بیشانتقادی و درنهایت تنبیهگرایی (یانگ، ۱۹۹۴؛ هریس و کرتن، ۲۰۰۲)
یانگ معتقد است هرکدام از علائم آسیبشناسی روانی با یک یا تعداد بیشتری از طرحوارههای اولیه مرتبط است (دیلات و همکاران، ۲۰۰۴) در پژوهشهایی عنوان شده است، طرحوارههای ناسازگار اولیه مکانیسمهای ناکارآمدی هستند که به صورت مستقیم یا غیرمستقیم به پریشانی روانشناختی میانجامد (مارمون و همکاران، ۲۰۰۴ و تیلور، ۲۰۰۵) .
یکی از اهداف پژوهش حاضر رابطه طرحواره ناسازگار اولیه با تعارضات زناشویی است.
همچنین یکی از مهمترین عوامل تعیین کنندۀ پویایی های روابط زناشویی وجود عـشق و کیفیـت آن است (حفاظی طرقبه، فیروزآبادی و حق شناس، ۱۳۸۵؛ گنزاگـه، کنتـالر، لونـدهال، اسـمه وهمکاران،۲۰۰۶).
عشق و سبکهای عشق ورزی عامل مؤثری بر کیفیت روابط زناشویی است(هایتور و روبرت۱۹۹۶ ، ؛ لوین، کریستینا و هـی ۲۰۰۶).
از مهمتـرین و مـورد توجـهتـرین نظریه هایی که به تبیین انواع عشق میپردازد نظریه شش بعدی «لـی» می باشد.« لی » بر اساس برآوردهای بدست آمده از کشورهای ایالات متحده، کانادا و بریتانیا شش روش عـشق ورزی را بیان می کند (نتو،۲۰۰۱). که عبارتند از:
- عشق رومانتیک (اروس) :
این نوع عشق تـوأم بـا میل فیزیکی شدید به معشوق است و بر اسـاس زیبـایی، جـذابیت و تناسـب فیزیکـی شـکل می گیرد.
۲ـ عشق دوستانه (استورگ):
نوعی از عشق که طـی آن صـمیمیتی لـذتبخـش بـه آهستگی رشد می یابد. در ایـن فرآینـد بـه تـدریج طـرفین زوایـای وجودی خود را بیشتر برای یکدیگر فاش میکننـد. در این شیوه، عشق به عنوان یک تفریح تلقی شده و هیچ تعهـدی در آن نیـست.
۳- عـشق بازیگرانـه (لـودوس):
وضـعیتی کـه ماننـد شرکت در یک بازی تلقی می شود و معمولا کوتاه مدت است و به زودی تمام میشود.
۴ – عشق شهوانی (مانیا) :
حالـت شـدید هیجـانی همـراه بـا حـسادت و عـشق همـراه مشغولیت ذهنی که باعث میشـود شـخص عـصبی شـده و از طـرد شـدن بترسـد.
۵ – عشق واقعگرایانه (پراگما):
عشق منطقی کـه در آن شـریک رابطـه، بـر اسـاس نیازهـای شـخص و همخوانی با سن،مذهب، سوابق و شخصیت انتخاب میشود. در اینجا رضایت خاطر بیـشتر ازهیجان و هیجان و تحریک وجود دارد.
۶- عشق فداکارانه (آگاپه):
عشق به خودی خود مشکلات را حل نمی کند . اما انگیزه ی قدرتمندی برای غلبه بر آنها فراهم می سازد . ( کوآن و کیندر۱۹۹۲ ، اجمالی۱۳۸۱ ). آمار سرسام آور طلاق نشان دهنده ی این نیست که مردم امروزی هیچ علاقه ای به ازدواج ندارند ، بلکه این آمار نشان می دهد که توقع بیشتری نسبت به گذشته از زندگی مشترک دارند . زنها و مردها به یک اندازه از زندگی ناراضی هستند زیرا توقعات آنها از ازدواج نسبت به قبل افزایش یافته است ، ما به زندگی سرشار از عشق و علاقه نیاز داریم ما به محبتی دائمی از یک فرد کاملاً استثنایی و منحصر به فرد نیاز داریم . ( کوآن و کیندر۱۹۹۲ ، اجمالی۱۳۸۱ ).
بنابراین ، نیاز به مطالعات علمی در باب عشق و تعارضات زناشویی بسیار مهم می باشد . لذا محقق تصمیم بر آن گرفته تا با توجه به نظریه ( لی ) در مورد اجزای عشق به بررسی رابطه سبکهای عشق ورزی با تعارضات زناشویی نیز بپردازد.
اهداف پژوهش
- تعیین رابطه طرحواره ناسازگار اولیه با تعارضات زناشویی
- تعیین رابطه سبک های نگرش به عشق با میزان تعارضات زناشویی
تعیین نقش واسطه گری حافظه کاری وکارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی
۳-۳. نحوه گرد آوری داده ها .۳۶
۳-۴. ابزار جمع آوری اطلاعات۳۶
۳-۴-۱. مقیاس اضطراب ریاضی .۳۶
۳-۴-۲ آزمون حافظه وکسلر .۳۹
۳-۴-۳ آزمون شکلی –تجمعی آندره ری . ۴۰
۳-۴-۴ آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین . ۴۲
۳-۴-۵ آزمون استروپ .۴۴
۳-۵ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۴۵
فصل چهارم: یافته ها ۴۷
۴-۱. مقدمه۴۸
۴-۲. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون .۵۰
۴-۳. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی ۵۲
۴-۴ تعیین نفش واسطه گری .۵۳
۴-۵ تعیین نقش تعدیل کنندگی ۵۴
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.۵۵
۵-۱. بررسی سئوال پژوهش اول .۵۶
۵-۲. بررسی سئوال پژوهشی دوم .۶۵
۵-۳. نتیجه گیری.۶۶
۵-۴. محدودیت و پیشنهادات .۶۷
منابع.
چکیده انگلیسی
بیان مسئله
با آن که توجه به تعلیم و تربیت در تاریخ بشر قدمت طولانی دارد، اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک
ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان از سن ۶ تا ۱۸ سالگی را در مدرسه می گذرانند دولت ها مبالغ هنگفتی از درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را متحمل می شوند (نویدی ۱۳۸۳).
اما با وجود چنین سرمایه گذاری های مادی و معنوی فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.
یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[۱] و جانسون[۲]، ۱۹۹۰) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [۳](۱۹۸۱) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[۴]، دانبر[۵]،فریزبی[۶] ،۲۰۰۱) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات وعلوم (۱۳۷۴-۱۳۷۳) و تکرار آن در سال تحصیلی ۷۷-۷۸ در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری۱۳۷۷،کیا منش ،خیریه ،۲۰۰۱) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.
از عواملی که در این رابطه بررسی شده است می توان به تحقیقاتی که الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[۷] ومیلر[۸] ۱۹۹۴، استیو [۹]، آرتور [۱۰]، تلنت-
مطلب دیگر :
۹ مدل از پستهایی که هر کسب و کاری باید در صفحه اینستاگرامش منتشر کند
رانلز[۱۱]،۲۰۰۴) ارائه داده اند اشاره کرد که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد شانک و هانسون[۱۲] (۱۹۸۹)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات اندرسون [۱۳](۱۹۷۵)، انینگتون وولف [۱۴](۱۹۸۱) وبیمر ولانددبرگ[۱۵] (۱۹۹۲) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی است. پاپاناستازیو[۱۶]، ۲۰۰۰ نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[۱۷]( ۱۹۹۵) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[۱۸]، (۱۹۸۲) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری را حل می کنند (پروین و جان ،۲۰۰۱).
با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش و یادگیری ریاضیات دارد و یکی از این متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[۱۹] است ( مک لود [۲۰]۱۹۹۴؛ به نقل از ما[۲۱]،۱۹۹۹؛ راندرز [۲۲]وهندن[۲۳]، ۱۹۸۰؛ وِود، ۱۹۸۸) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، ۱۹۹۲؛ سندمن، ۱۹۸۰؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، ۱۹۸۱) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[۲۴] ومیک ۱۹۸۸) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [۲۵]وهمکاران ۲۰۰۰).
تحقیقات بسیاری به طور کلی اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[۲۶]، ۱۹۸۸؛ آی لونگ[۲۷]،ایدلسون[۲۸]، ورتامر–لارسون[۲۹]، کروکت [۳۰]و کلام ۱۹۹۴؛ نورمن [۳۱]، دوو گای ۱۹۹۸) و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی مورد توافق همگان است ( همبری، ۱۹۹۰؛ ما، ۱۹۹۹)و حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی را نشان داده اند (لیون[۳۲] و رولی[۳۳] ۱۹۸۵، مک لود و دنلان ۱۹۹۳، سرج[۳۴] وویتنی[۳۵] ۱۹۹۲). در یک فرا تحلیل [۳۶](ما ،۱۹۹۹) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را ۰.۲۷- بدست آورد . در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف ۱۳۸۲، رضویه ،سیف وطاهری ۱۳۸۲ وسیف ۱۳۸۴).
با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه نقش واسطه[۳۷] یا تعدیل کننده [۳۸]را داشته یاشند ( گالا و وود ،۲۰۱۱) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [۳۹]و حافظه کاری [۴۰]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .
تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند به عنوان نمونه از تحقیقات پیشگام وکلاسیک گرون و پارکمن (۱۹۷۲)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله در مدت زمان واکنش به آن مسئله را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [۴۱]و همکاران(۱۹۹۵) که فرایندهای ذهنی و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرایند بازیافت و ذخیره و بیش از همه حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [۴۲]و هیچ[۴۳] ۱۹۹۸، شکرفت ۱۹۹۵، بریتر ۱۹۸۳، گری [۴۴]و ویدامن [۴۵]۱۹۸۷، و هیچ ۱۹۸۷) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (۱۹۷۴) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از۱- سیستم اجرایی مرکزی [۴۶]۲- حلقه واجی [۴۷]و ۳- حافظه کاری دیداری –شکلی [۴۸]که آنها در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[۴۹]۲۰۰۴).
در تحقیقاتی رابطه تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [۵۰]،نمایش زیر واجی [۵۱]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد (فاست [۵۲]و هیچ ۲۰۰۰) و پژوهش های دیگر تفاوت افراد در حلقه واجی را موجب تفاوت افراد در قدرت حل مسئله ریاضی آنها نشان داده اند (سوانسون[۵۳] و سچس-لی ۲۰۰۱)و گدر و بدلی [۵۴](۱۹۹۳) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر۲۰۰۶ ).
همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است طبق نظریه آیزنک[۵۵] و کالو [۵۶](۱۹۹۲) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان داده اند آنها نشان دادند اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان ۲۰۰۵). با توجه به مدل کارآمدی پردازش اشکرفت (۱۹۹۵)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد در همین رابطه ریچاردز[۵۷]وهمکاران (۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه با هم تفاوت معناداری ندارند . هادوین[۵۸] وهمکاران (۲۰۰۵) ولسیر[۵۹] ،رینولد[۶۰] وگاتز (۲۰۰۲) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود همچنین ویلیامز[۶۱] (۱۹۹۶) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (۱۳۸۷) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (۱۳۸۹) به بررسی اثر خستگی شناختی بر توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت طولانی مدت ذهن توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد .