دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدبررسی عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهرستان شیراز با بهره گرفتن از ارزشیابی ۳۶۰درجه
۱ـ۴ـ۲ سؤال فرعی ۹
۱ـ۵ تعاریف نظری متغیرهای تحقیق ۱۰
فصل دوم مبانی نظری ۱۲
مقدمه ۱۳
۲ـ۱ تعریف مفاهیم و واژگان ۱۵
۲ـ ۲ ارزیابی ۱۶
۲ـ ۲ـ ۱ فلسفه ی ارزشیابی ۱۷
۲ـ۲ـ۲ الگوهای ارزشیابی ۱۹
۲ـ۲ـ۳ انواع ارزشیابی ۲۴
۲ـ۲ـ۴ انواع خطاها در ارزشیابی ۲۸
۲ـ۲ـ۵ فلسفه ی ارزشیابی عملکرد ۲۹
۲ـ۳ تعاریف ارزشیابی عملکرد ۲۹
۲ـ۳ـ۱ تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد ۳۰
۲ـ۳ـ۲ هدف های ارزشیابی عملکرد ۳۴
۲ـ۳ـ۳ فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن ۳۵
فرایند وظایف ۳۶
۲ـ۳ـ۴ کاربردهای ارزشیابی عملکرد ۳۷
۲ـ۳ـ۵ عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد ۳۹
۲ـ۴ مدیریت ۴۰
۲ـ۴ـ۱ تعریف مدیریت ۴۰
۲ـ۴ـ۲ فراگرد مدیریت ۴۱
۲ـ۴ـ۳ مدیریت آموزشی ۴۱
۲ـ۴ـ۴ ضرورت مدیریت آموزشی ۴۲
۲ـ۴ـ۵ اهداف مدیریت آموزشی ۴۴
۲ـ۴ـ۶ مهارتهای سهگانه مدیریت ۴۵
۲ـ۴ـ۷ کارکردهای مدیریت آموزشی ۴۶
۲ـ۴ـ۸ ویژگیهای مدیر آموزشی ۵۲
۲ـ۵ ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۳
۲ـ۵ـ۱ ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر ۵۳
۲ـ۵ـ۲ مفهوم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۵۵
۲ـ۵ـ ۳ تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۵۶
۲ـ۵ـ۴ ارکان ارزیابی ۳۶۰ درجه ۵۷
۲ـ۵ـ۵ فرایند ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۴
۲ـ۵ـ۶ ابزار جمع آوری اطلاعات ۶۵
۲ـ۵ـ۷ مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی ۳۶۰درجه ۶۷
۲ـ۵ـ۸ مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۶۸
۲ـ۵ـ۹ جایگزین ارزشیابی ۳۶۰ درجه به جای ارزیابی های عملکرد ۶۹
۲ـ۵ـ۱۰ مدل های ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۰
۲ـ۵ـ۱۱ علت نیاز به ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳
۲ـ۵ـ۱۲ کاربردهای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۳
۲ـ۵ـ۱۳ منافع ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۵
۲ـ۵ـ۱۴ اهمیت سیستم ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷
۲ـ۵ـ۱۵ مزایای ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۷
۲ـ۵ـ۱۶ معایب استفاده از ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۷۹
۲ـ۵ـ۱۷ موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی ۳۶۰ درجه ۸۰
۲ـ۶ بررسی تطبیقی بازخورهای ۱۸۰درجه، ۳۶۰درجه، ۵۴۰درجه و ۷۲۰ درجه ۸۱
۲ـ۶ـ۱ بازخورهای ۱۸۰ درجه ۸۱
۲ـ۶ـ۲ بازخور (ارزشیابی ۳۶۰ درجه) ۸۲
۲ـ۶ـ۳ نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)۳۶۰درجه ۸۳
۲ـ۶ـ۴ بازخور(ارزشیابی ۵۴۰ درجه) ۸۳
۲ـ۶ـ۵ بازخور(ارزشیابی) ۷۲۰ درجه ۸۵
۲ـ۷ پیشینه ی تحقیق ۸۷
۲ـ۷ـ۱پیشینه ی داخلی ۸۷
۲ـ۷ـ۲ پیشینه ی خارجی ۹۲
فصل سوم روش شناسی تحقیق(متدلوژی) ۹۸
مقدمه ۹۹
۳ـ۱ جامعه آماری ۱۰۰
۳ـ۲ نمونه تحقیق ۱۰۰
۳ـ۳ ابزارهای تحقیق ۱۰۰
۳ـ۴ تعیین روایی و پایایی پرسشنامه ۱۰۰
۳ـ۵ روش انجام تحقیق ۱۰۱
۳ـ۶ شیوه تحلیل داده ها ۱۰۱
فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق ۱۰۳
مقدمه ۱۰۴
۴ـ۱) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۰۹
۴-۱-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۰
۴-۱-۲) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۱
۴-۱-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۲
۴-۱-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۳
۴ـ۱ـ ۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۱۴
۴ـ۲) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵
۴-۲-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۵
۴ـ۲-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۷
۴-۲-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۱۹
۴-۲-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۱
۴-۲-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۳
۴-۳) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۵
۴-۳-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۶
۴-۳-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۷
۴-۳-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۲۹
۴-۳-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۱
۴-۳-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۳
۴-۴) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۵
۴-۴-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۵
۴-۴-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۷
۴-۴-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۳۹
۴-۴-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۱
۴-۴-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۳
۴-۵) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵
۴-۵-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۵
۴-۵-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۷
۴-۵-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۴۹
۴-۵-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۱
۴-۵-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۲
۴-۶) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۴
۴-۶-۱) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۵
۴-۶-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۷
۴-۶-۳) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۵۸
۴-۶-۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۰
۴-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۶۲
۴-۷) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴
۴-۷-۱) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۴
۴-۷-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۵
۴-۷-۳) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۷
۴-۷-۴) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۸
۴-۷-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۱۶۹
۴-۸) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ ۱۷۱
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادات ۱۷۸
مقدمه ۱۷۹
سؤال اصلی ۱۸۰
۵ـ۱ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۰
۵ـ۱ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۰
۵ـ۱ـ۲ از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱
۵ـ۱ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱
۵ـ۱ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۱
۵ـ۱ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی ۳۶۰ چگونه است؟ ۱۸۲
مطلب دیگر :
سؤالات فرعی ۱۸۳
۵ـ۲ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳
۵ـ۲ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۳
۵ـ۲ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۴
۵ـ۲ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۵
۵ـ۲ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶
۵ـ۲ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۶
۵ـ۳ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۷
۵ـ۳ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۸
۵ـ۳ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹
۵ـ۳ـ۳ از دیدگاه همکاران، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۸۹
۵ـ۳ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۰
۵ـ۳ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۱
۵ـ۴ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲
۵ـ۴ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۲
۵ـ۴ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۳
۵ـ۴ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۴
۵ـ۴ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۵
۵ـ۴ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد سازماندهی بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۶
۵ـ۵ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۷
۵ـ۵ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۷
۵ـ۵ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۸
۵ـ۵ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۱۹۹
۵ـ۵ـ۴ از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۰
۵ـ۵ـ۵ از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد نظارت و کنترل بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۰
۵ـ۶ عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۲
۵ـ۶ـ۱ از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۲
۵ـ۶ـ۲ از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۳
۵ـ۶ـ۳ از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۴
۵ـ۶ـ۴) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۵
۵-۶-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد رهبری بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ درجه چگونه است؟ ۲۰۶
۵ـ۷) نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی ۳۶۰ درجه کدامند؟ ۲۰۶
۵ـ۷ـ۱) از دیدگاه مدیران مافوق، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۷
۵-۷-۲) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی)، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۷
۵-۷-۳) از دیدگاه همکاران، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۸
۵-۷-۴) از دیدگاه زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۸
۵-۷-۵) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان، نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز بر اساس ارزشیابی ۳۶۰ کدامند؟ ۲۰۹
۵-۷ـ۶) آیا بین دیدگاه مدیران ما فوق، مدیران، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟ ۲۱۰
۵ـ۸ بحث و نتیجه گیری کلی ۲۱۲
۵ـ۹ پیشنهادات ۲۱۶
۵ـ۹ـ۱ پیشنهاد های کاربردی ۲۱۶
۵ـ۹ـ۲ پیشنهادهای پژوهشی ۲۱۶
۵ـ۱۰ محدودیت های تحقیق: ۲۱۷
فهرست منابع ۲۱۷
ضمائم
پیوست یک(پرسشنامه).۲۲۴
چکیده انگلیسی .۲۲۶
مقدمه
علت عمده چالش هایی که امروزه در حوزه ی مدیریت وجود دارد، استفاده ی نامناسب و ناکافی از منابع انسانی و مادی است. از این رو در مدیریت به استفاده ی مؤثر و کارآمد از ظرفیت ها و تواناییها از طریق دانایی، یا به عبارت دیگر برنامه ریزی، هدایت و کنترل بازخور اهمیت بسیاری داده می شود. بهره وری و ارزشیابی عملکرد می توانند در نیل به هدف های مذکور نقش حیاتی داشته باشند. کانون توجه مدیریت عملکرد، تعیین سنجش و تقویت رفتارهای مناسب کاری کارکنان است.
ارزشیابی، در هر سازمان با این هدف انجام می شود که با شناخت وضع موجود، ضمن کنترل سیاست های اعمال شده، زمینه برای سیاست گذاری و برنامه ریزی آتی فراهم شود. ارزشیابی عملکرد این امکان را فراهم می آورد تا با کاهش نقاط ضعف و افزایش نقاط قوت، شرایط برای بهبود مستمر فراهم آید.
ارزشیابی عملکرد یکی از ارکان سیستم های زنده و پویاست و در تئوری سیستم ها در واقع همان حلقه ی بازخورد است که طی آن اطلاعات لازم برای اصلاح سیستم به آن تزریق می شود.
اما دیر زمانی است که حلقه بازخور کلاسیک در کشورهای صنعتی عملاً منسوخ شده است و به جای آن ارزشیابی(بازخور)۳۶۰ درجه مورد استفاده قرار گرفته است.
بازخور به افراد کمک می کند تا ادراک خود را در مورد محیط کاریشان، با ادراک ارزیابی کنندگان مهم مقایسه کنند. این ارزیابی کنندگان شامل همکاران، زیردستان، مدیران و مدیران مافوق آنها می باشد. سیستم های ارزشیابی ۳۶۰ درجه به دلیل رواج ساختارهای تیمی و سازمانی مسطح تر و همچنین در واکنش به مشکلاتی که با سیستم های مدیریت عملکرد سنتی وجود داشته اس، توسعه یافته است. در واقع ارزشیابی ۳۶۰ درجه، تنها یک منبع را برای ارزیابی عملکرد مورد استفاده قرار نمی دهد، لذا دید و کاربرد وسیع تری نسبت به سیستم های ارزشیابی عملکرد سنتی دارد. هدف از این تحقیق، ارزیابی عملکرد مدیران با بهره گرفتن از ارزشیابی ۳۶۰ درجه می باشد.
بررسی روش های نظارت بر فرایند اجرای برنامه کیفی ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی
تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان ۱۳
تاریخچه ارزشیابی آموزشی در آموزش و پرورش ایران ۱۶
ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید ۱۸
ارزشیابی کمی وارزشیابی کیفی. ۱۹
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی. ۲۰
اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۲۱
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی. ۲۲
تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۲۳
علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی . ۲۵
بخش دوم:ارزشیابی توصیفی. ۲۶
تاریخچه ارزشیابی توصیفی ۲۶
نظریه های یادگیری،رفتارگرایی و تداعی گرایی ۲۸
الگوهای جدیدارزشیابی ۳۲
رویکردهای جدید سنجش مختصات ارزشیابی توصیفی ۳۴
ابزارها. ۳۶
شیوه های مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی. ۳۸
اهداف ارزشیابی توصیفی. ۴۰
ویژگی های ارزشیابی توصیفی. ۴۱
شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی ۴۳
راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی ۴۴
ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد ۴۴
چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود ۴۵
معایب ارزشیابی توصیفی ۴۵
بخش سوم:نظارت آموزشی. ۴۷
روش های نظارت و راهنمایی آموزشی ۵۱
نظارت و راهنمایی مستقیم. ۵۱
روش های دیگر نظارت وراهنمایی آموزشی ۵۳
روش های کمک غیر مستقیم به معلمان ۵۶
روش های معمول در آموزش ضمن خدمت. ۵۷
بخش چهارم:پیشینه پژوهش. ۶۰
پیشینه داخلی ۶۰
پیشینه خارجی ۷۰
چهارچوب پژوهش ۷۷
فصل سوم:روش پژوهش
روش انجام پژوهش ۸۰
جامعه و نمونه آماری. ۸۰
نمونه پژوهش. ۸۱
ابزار پژوهش. ۸۲
ویژگی فنی ابزار ۸۳
شیوه تحلیل داده ها. ۸۴
فصل چهارم: یافته های پژوهش
توصیف آزمودنی ها. ۸۶
توصیف داده ها. ۹۵
تحلیل داده ها ۱۰۳
فصل پنج: بحث و نتیجه گیری
خلاصه یافته های پژوهش ۱۱۷
بحث و نتیجه گیری. ۱۱۹
محدودیت ها ۱۲۶
پیشنهادات ۱۲۷
پیشنهادات پژوهشی ۱۲۷
پیشنهادات کاربردی ۱۲۷
منابع ۱۲۹
ضمائم ۱۴۰
چکیده انگلیسی ۱۴۵
۱-۱مقدمه
نظام آموزش و پرورش رسمی موجود در کشور ما که سابقه ای بیش از یک قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است(حسنی،۱۳۸۷).ارزشیابی به عنوان حلقه ای تاثیر گذار در فرایند نظام فعلی برنامه ریزی درسی نه عملکرد دیگر مولفه ها را در نظام می نمایاند و نه آگاهی کاملی از ابعاد مختلف رشد در زمینه های جسمانی،عاطفی،عقلانی و اجتماعی را ارائه می دهد.این ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری را به سمت دستیابی به انتظارات آموزشی و پرورشی هدایت نکرده و حدود و میزان دقیقی از تسلط،تغییر رفتار و پیشرفت فراگیر رانشان نمی دهد.از سویی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی مو جب شد که در حوزه ارزشیابی تحصیلی اصلاحاتی ایجاد شود.نتیجه این اصلاحات ارائه رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،۳۳:۱۳۸۹).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.
۲-۱بیان مسئله:
وجود ارزشیابی در نظام آموزشی به عنوان یکی از ضروری ترین و منطقی ترین ابزارهای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و پویایی آن می باشد که یکی از عواملی است که نظارت و راهنمایی تعلیماتی را در مدرسه ها ،لازم می کند. (وکیلیان،۵۶:۱۳۷۵).
مطلب دیگر :
امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،۱۳:۱۳۸۳).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،۳۴:۱۳۸۳). برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،۳۰:۱۳۸۳-۲۹). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،۳۳:۱۳۸۹).
نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی ۸۳ – ۱۳۸۲ باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،۱۵۸:۱۳۸۷).
با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:
– فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرایندیادگیری.
– فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.
– فقدان برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص مورد نیاز فعالیت های ارزشیابی کیفی (خوش خلق و شریفی ،۱۳۸۵: ۱۴۳-۱۴۲).
-عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
-قضاوت درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات متفاوت و ناهمگون.
-کم توجهی به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج (احمدی،حمزه بیگی،۱۱:۱۳۸۹-۱۰) .
برای دستیابی به اهداف برنامه، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم طرح است . درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است. برای اجرای موفق این طرح، معلمان نقش اساسی را ایفا می کنند. این پژوهش باتأکید بر نقش معلمان به عنوان مجریان برنامه به بررسی روش های نظارت بر اجرای طرح اقدام کرد .
ضمنا اگر همه بسترها برای اجرای این طرح آماده باشد ولی هیچ نظارتی بر روند کار معلمان وجود نداشته باشد باز هم دغدغه ای به نام اعمال سلیقه برای خانواده و تضییع حقوق دانش آموزان و یا شاید دغدغه «ارزشیابی های باری به هر جهت» پیش می آید.در این زمینه تقویت بعد نظارتی ونظارت دقیق بر معلمان مجری طرح رامی توان از شروط اصلی موفقیت طرح ارزشیابی عنوان کرد واین طرح باید با بازرسی و نظارت دقیق و بررسی مستمر نتایج کار معلمان مجری این طرح همراه باشد تا کاستی های آن به حداقل برسد.
موفقیت این طرح علاوه بر آموزش معلمان نیازمند نظارت دقیق مدیران مدارس، است. این اصل مسلم است که همواره نظارت از سوی مدیران بر کار معلمان باید در این طرح صورت بگیرد تا به عدالت آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی واقعی دست یابیم.
نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از ۵نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا بهره گرفتن ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند و مشکلات اجرایی طرح را شناسایی کرده و بازخورد های موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی توصیفی می دهند.نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی همچنین از طریق مدیران مدارس انجام می شود به این صورت که مدیر با حضور در کلاس به صورت مستقیم میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،پوشه های کار دانش آموزان و فعالیت های دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار می دهد و پیشنهاد های سازنده و موثررادر جهت اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی به معلمان می دهد. برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی وروش تدریس مشترک را پیشنهاد کرد.
در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی حامدی(۱۳۸۸) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. ملایی دستجردی(۱۳۸۹) با بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.
اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته ، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که به منظور بررسی آن ، مجموعاً سه سوال اصلی پژوهشی طرح و مورد بررسی واقع خواهد شد.
۳-۱ اهمیت و ضرورت تحقیق :
اهمیت نظری
انجام پژوهش حاضر و یافتن پاسخ مناسب برای سوالهای آن بر دامنه دانش نظری در حوزه فوق و دستیابی به مباحث و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد داد. بررسی روش های نظارت در فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در این راستا ضمن کمک به ارتقای علمی روش های نظارت در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می تواند به اجرای بهتر طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی کمک کند .
اهمیت کاربردی
انجام این پژوهش به دست اندرکاران ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در سطح وزارت کمک می کند تا مشکلات نظارت بر اجرای آن را شناخته و در صدد اصلاح آن برآیند.
این پژوهش معلمان مجری طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را با روش های مطلوب نظارت برارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی آشنا می کند و به اصلاح فرایند تدریس وارزشیابی آنها کمک می کندودر نهایت موجب ارتقای کیفیت عملکرد در این طرح می شود.
مدیران آموزشی بااطلاع از روش های نظارت مطلوب در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی، خواهند توانست زمینه تقویت این روش ها را در مدارس فراهم ومشکلات آن را مرتفع سازند.
این پژوهش به به ناظران و و راهنمایان آموزشی و همه ی کسانی که نقش نظارت و راهنمایی آموزشی را در سازمان آموزش و پرورش بر عهده دارند،کمک می کند تا بتوانند نگرش جدیدی نسبت به اهمیت نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی ،رهنمودها،راهبردها و کاربردهای آن در مدارس پیدا کنند و به اصلاح مشکلات روش های نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بپردازند.
۴-۱ هدف های تحقیق :
هدف کلی : تعیین روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
اهداف جزئی شامل:
تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
۵-۱ سؤال های تحقیق :
روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟
بررسی رابطه ی سبکهای یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان
۵ ۱-۴. سوالهای تحقیق ۶۱-۵. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها فصل دوم: پیشینه تحقیق ۱۰مقدمه ۱۱۲-۱. مبانی نظری سبک یادگیری ۱۱۲-۱-۱. مفهوم یادگیری ۱۳۲-۱-۲. عوامل مؤثر بر یادگیری ۱۴۲-۱-۳. مفهوم سبک یادگیری ۱۹۲-۱-۴. نظریه کاری ۲۲۲-۱-۵. تفاوت سبک یادگیری و سبک شناختی ۲۴۲-۱-۶. انواع سبکهای یادگیری ۲۴۲۵۲۵
۲-۱-۶-۱. سبک شناختی۲-۱-۶-۲. سبک عاطفی
ط
۲-۱-۶-۳. سبک فیزیولوژیک
۲۶۲-۱-۷. مدلهای ارائه شده در رابطه با سبکهای یادگیری ۲۷ ۲ -۱-۷-۱. مدل سبکهای یادگیری دیوید کلب ۳۱ ۲-۱-۷-۲. سبک یادگیری فلمینگ و میلس ۳۲ ۲ -۱-۷-۳. مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن ۳۳ ۲-۱-۷-۴. مدل سبکهای یادگیری وارک ۳۵ ۲-۱-۷-۵. سبکهای یادگیری هانی و مامفورد ۳۷ ۲-۱-۷-۶. سبکهای یادگیری وابسته به و نابسته به زمینه ۳۹ ۲-۱-۷-۷. مدل سبکهای یادگیری تکانشی و تأملی ۴۰ ۲-۱-۷-۸. مدل سبکهای یادگیری دان ودان ۴۱ ۲-۱-۷-۹. مدل سبکهای یادگیری گرگورک ۴۲ ۲-۱-۷-۱۰. سبک یادگیری گراشا – ریچمن ۴۴ ۲-۱-۷-۱۱. سبک یادگیری مک کارتی ۴۵ ۲-۱-۷-۱۲. مدل ماتیز ۴۷۲-۲. پیشینه نظری مدیریت زمان ۴۷ ۲-۲-۱. مفهوم زمان ۴۹ ۲-۲-۲. مفهوم مدیریت زمان ۵۵ ۲-۲-۳. فرایند مدیریت زمان ۵۶ ۲-۲-۴. منافع مدیریت زمان ۵۶۲-۳. مروری بر تحقیقات انجام شده ۵۷۲-۳-۱. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد سبک یادگیری ۶۰۲-۳-۲. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد مدیریت زمان ۶۱۲-۳-۳. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد سبک یادگیری ۶۲۶۴۶۵۲-۳-۴. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد مدیریت زمانجمع بندی فصل دوممدل مفهومی تحقیق
ی
۶۶فصل سوم: روش تحقیق ۶۶مقدمه ۶۶۳-۱. نوع تحقیق ۶۶۳-۲. جامعه آماری ۶۸۳-۳. روش نمونه گیری و حجم نمونه ۶۸۶۸۶۹۳-۴. ابزار جمع آوری اطلاعات و روایی و پایایی آن۳-۴-۱. پرسشنامه سبک یادگیری۳-۴-۲. پرسشنامه مدیریت زمان ۶۹۳-۵. روش جمعآوری اطلاعات ۷۰۳-۶. روشهای تجزیه و تحلیل آماری فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۷۱مقدمه ۷۱۴-۱. توصیف شاخصهای جمعیت شناختی پاسخگویان۴-۱-۱. بررسی آزمودنیها به تفکیک جنسیت.۴-۱-۲. بررسی آزمودنیها به تفکیک سن.
۴-۱-۳. بررسی آزمودنیها به تفکیک گرایش تحصیلی.
۷۴۴-۲. تحلیل یافته ها با بهره گرفتن از آمار استنباطی ۷۵ ۴-۲-۱. سؤال اول: آیا بین مدیریت زمان و سبک یادگیری رابطه معنیداری وجود دارد؟ ۷۷ ۴-۲-۲. سؤال دوم: آیا بین سبک یادگیری به تفکیک گرایش تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد . ۷۸ ۴-۲-۳. سؤال سوم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری وجود دارد ؟ ۷۸ ۴-۲-۴. سؤال چهارم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت معناداری وجود دارد ؟ ۷۹ ۴-۲-۵. سؤال پنجم: آیا بین مدیریت زمان به تفکیک سن، جنسیت، گرایش تفاوت معنیداری وجود دارد ؟ز فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۸۰مقدمه ۸۱۵-۱. بحث و نتیجه گیری ۸۳۵-۲. پیشنهادهای تحقیق ۸۳۵-۳. محدودیتهای تحقیق ۸۴منابع فارسی ۹۵منابع لاتین ۱۰۲پیوستها
مقدمه
هر برنامهریز درسی، محتوایی که طراحی مینماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوتهای فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی میدانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار میدانند.
افراد در فضای آموزشی با سبکهای متنوع یادگیری حضور دارند که بدون شک بر فرایند یادگیری تأثیرگذار است. همان طور که اثر انگشت هر فرد، خاص خودش است، سبک یادگیری نیز منحصر به خود فرد است. آگاهی از نمونه یادگیری فراگیران و شناسایی یادگیری ترجیحیشان باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت آموزشی متناسب با ویژگیهای یادگیرندگان میشود. (آقابابایی، ۱۳۸۸) بنابراین هر برنامهریز درسی در جایگاه طراح آموزشی، بایستی به این عامل مؤثر در یادگیری توجه نماید و محتوایی را طراحی نماید که پاسخگوی سبکهای یادگیری متنوع فراگیر باشد. تحقیقات و نظریات متنوعی در این زمینه مطرح شدهاند و اکثرأ اهمیت سبک یادگیری را در افزایش رضایت و بالا بردن کیفیت آموزش عالی تأیید نموده اند.
علاوه بر عامل سبک یادگیری، زمان نیز به عنوان یک کالای برگشت ناپذیر و غیرقابل خرید در طراحی و برنامه ریزی درسی نقش اساسی دارد. اگر برنامهریز به عامل زمان در برنامه ریزی و تدوین محتوا توجه نداشته باشد، منجر به نارضایتی فراگیر و عدم تحقق یادگیری خواهد شد و بالطبع اگر فراگیر در زمان یادگیری به عامل وقت و مدیریت آن توجه نداشته باشد باعث خواهد شد که از دیگر اهداف خود بازبماند.
لذا به دلیل اهمیت متغیرهای تحقیق بالاخص در محیطهای آموزشی و علاقه شخصی تحقیقگر، درصدد برآمد تا به بررسی وضعیت موجود سبک یادگیری و مدیریت زمان و رابطه آن در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه باهنر کرمان بپردازد تا بدین وسیله با بررسی علمی این دو متغیر به کلیهی ذی نفعان آموزشی در جهت تسهیل یادگیری کارآمد کمک کند و میزان آگاهی و شناخت آنها را نسبت به این دو مولفه افزایش دهد.
۱-۱ بیان مسأله
در کشور ما، مسئولیت تربیت نیروهای متخصص برای ورود به بازار کار و گرداندن چرخهای اقتصادی، رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی به دانشگاهها و مؤسسات آموزشی واگذار شده است. وابسته بودن توسعه و بقای جامعه به آموزش از یک سو و وجود فضای رقابتی برای ورود به دانشگاهها ضرورت توجه به بالا بردن کیفیت آموزش و تحقق یادگیری اصیل و عمیق را ایجاب می کند.
برای آنکه آموزش و یادگیری به طور مؤثر صورت گیرد اولأ: برنامهریزان درسی در طراحی، تدوین و ساخت برنامه درسی
ثانیأ: مدرسین در فرایند اجرا و ارزشیابی محتوای آموزشی
ثالثأ: فراگیران به عنوان جذب کننده و تولید کننده دانش
بایستی نسبت به وجود تفاوتهای فردی و اهمیت آن در تحقق یادگیری اثربخش آگاه شوند و متناسب با آنها فرایند یادگیری را هدایت نمایند.
از جمله وجوه تفاوتهای فردی مورد توجه در نظامهای آموزشی “سبک یادگیری” است. منظور از سبک یادگیری روشی است که افراد اطلاعات را کسب، نگه داری و بازخوانی مینماید (فدلر و هنریکز،۱۹۹۵).
سبک یادگیری مانند اثر انگشت خاص هر فرد است. شناخت سبک یادگیری موجب میشود تا آموزش با سهولت بیشتر و به روش مناسبتری صورت گیرد. اگر برنامهریز
درسی، مدرس، فراگیر و کلیه ذی نفعان آموزشی نسبت به سبکهای یادگیری آگاهی داشته باشند، میتوانند ضمن در نظر گرفتن آن زمینه یادگیری عمیق و اصیل را فراهم نمایند.
در کنار توجه به نوع سبک یادگیری، عامل زمان برای برنامهریزان درسی به عنوان یکی از عناصر برنامه ریزی در تدوین محتوا، مدرسین در ارائه آموزش و فراگیران در یادگیری اهمیت دارد.
ممکن است هر فرد با سبک یادگیری خاص در چگونگی مدیریت زمان با دیگری تفاوت داشته باشد. لذا توجه به این گونه از تفاوتهای فردی در تحقق یادگیری اثربخش بیفایده نخواهد بود و می تواند در کوتاهترین زمان ممکن تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نماید.
هرچند به نظر محقق در نظام آموزشی کشور ما با اعمال تمرکزگرایی در نظام آموزشی، ارزشیابی یکسان، استفاده از روشهای تدریس سنتی و غیره تاحدودی تفاوتهای فردی در نظرگرفته نمی شود.
۲
اما به منظور ایجاد حساسیت در بین متخصصان تعلیم و تربیت و به ویژه برنامهریزان درسی بایستی بررسیهای تحقیقی در این زمینه صورت گیرد تا اهمیت آنها به صورت دقیق و علمی مشخص شود. لذا محقق بدین جهت اقدام به بررسی رابطه سبک یادگیری به عنوان یکی از تفاوتهای افراد با مدیریت زمان به عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه ریزی درسی نمود تا گامی هرچند کوچک برداشته باشد.
در صورت وجود رابطه بین سبک یادگیری با مدیریت زمان بایستی همواره ذی تفعان آموزشی آن را در نظر گرفته و متناسب با زمینه تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نمایند و در صورت عدم وجود رابطه بایستی میزان آگاهی و شناخت فراگیران را نسبت به انواع سبک یادگیری و چگونگی مدیریت زمان بالا برد تا به واسطه این خودشناسی، به تحقق یادگیری اصیل و عمیق کمک شود.
۱-۲. ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
در باب ضرورت و اهمیت تحقیق به تفکیک متغیرها میتوان گفت:
۱-۲-۱. سبک یادگیری
۱- آگاهی از سبک یادگیری باعث تسهیل فرایند آموزش و یادگیری میشود.
مطلب دیگر :
۲- آگاهی از شیوههای یادگیری فراگیران به معلمان کمک میکند که به فراگیران متعددی پاسخگو باشند.
۳- به مدرسان اجازه میدهد که در هنگام ارتباط، پیامهای خود را از راههای مؤثرتری ارسال نمایند. به عبارت دیگر مدرسان با توجه به سبکهای یادگیری فراگیران، باید از روشهای مختلفی برای انتقال مطالب استفاده نمایند.
۴- اگر شیوه تدریس مدرس با سبک یادگیری فراگیر هماهنگ باشد، فراگیران رضایت بیشتری از آموزش خواهند داشت.
۵- هر فرد برای برخی از وظایف و مشاغل، نسبت به دیگران مناسبتر است. بنابراین با توجه به سبک یادگیری فرد میتوان مشاوره و توصیههایی درمورد رشته و آینده شغلی فرد به عمل آورد (رضایی و همکاران، ۱۳۸۸).
۳
۶- سبک یادگیری میتواند در سازماندهی محیط آموزش، چگونگی تعامل معلمان با فراگیران و چگونگی یاددهی و یادگیری محتوا مورد استفاده قرار گیرد.
۷- آگاهی در مورد سبک یادگیری و اصلاح هوشیارانه آن، درک و شناخت مفهوم یادگیری، منجر به توسعه برنامه آموزشی و ارتقای کیفیت آموزش و توسعه تئوریهای یادگیری میشود (کریمی مونقی، ۱۳۸۸).
۱-۲-۲. مدیریت زمان
۱- دیدگاه بهتری نسبت به کارهای وابسته به یکدیگر و اولویتها بدست میآورند.
۲- فرصتهای بیشتری برای خلاق بودن ایجاد می کند تا مبتکر باشند به جای آنکه منفعل باشند.
۳- با فشارهای روحی و استرس دست و پنجه نرم کنند، آن را کاهش داده و از آن اجتناب میورزند.
۴- اوقات فراغت بیشتری بدست آورند به عبارت دیگر وقت بیشتری برای مطالعه، خانوادهداشته باشند.
۵- با ثبات قدم و به طور منظم به اهداف خود دست یابند و در نتیجه زندگی آنها معنادار و دارای سمت و سو شود (فتاح ناظم ،۱۳۸۷).
اهمیت و ضرورت انجام همزمان دو متغیر به نظر محقق منجر به تقویت پیشینه نظری تحقیق، آشنایی دانشجویان با انواع سبکهای یادگیری و اهمیت مدیریت زمان و جلب توجه برنامهریزان به اهمیت تفاوتهای فردی در تدوین برنامه های آموزشی خواهد شد.
۱-۳. اهداف تحقیق
۱-۳-۱. هدف کلی تحقیق
هدف کلی این تحقیق بررسی رابطه سبکهای یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان بوده است.
۴۱-۳-۲. هدفهای جزئی (ویژه):
۱- شناسایی رابطه بین انواع سبک های یادگیری ( انطباق یابنده، واگرا، جذب کننده، همگرا) با عامل های مدیریت زمان ( برنامه ریزی کوتاه مدت، برنامه ریزی بلندمدت، نگرش به زمان) بر حسب متغیرهای جمعیت شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.
۲- شناسایی سبکهای یادگیری دانشجویان و معناداری تفاوت آنها برحسب متغیرهای جمعیت شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.
۳- شناسایی وضعیت مدیریت زمان دانشجویان و معناداری تفاوت آنها برحسب متغیرهای جمعیت- شناختی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی.
۱-۴. سوالهای تحقیق
۱- آیا بین سبکهای یادگیری دانشجویان با مدیریت زمان رابطه معناداری وجود دارد؟
۲- آیا بین سبکهای یادگیری دانشجویان به تفکیک گرایش تحصیلی آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟
۳- آیا بین سبکهای یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟
۴- آیا بین سبکهای یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟
۵- آیا بین مدیریت زمان دانشجویان به تفکیک گرایش تحصیلی، سن و جنسیت آنها تفاوت معناداری وجود دارد؟
۵۱-۵. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۵-۱. تعاریف مفهومی
سبک یادگیری
سبک یادگیری به معنی راهای است که یک فرد برای اکتساب و پردازش اطلاعات اتخاذ می کند(کلب[۱]، ۱۹۸۴؛ به نقل از دینکول[۲]، ۲۰۱۱).
سبک همگرا: از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهومسازی انتراعی و آزمایشگری فعال بدست میآید. افراد دارای این سبک در یافتن موارد استفاده عملی برای اندیشهها و نظریهها و همچنین در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفقاند.
سبک واگرا: از ترکیب دو شیوه یادگیری تجربه عینی و مشاهده تأملی بدست میآید. افراد دارای این سبک در تخیل و تولید اندیشه و دیدن امور از زوایای مختلف قوی هستند.
سبک جذب کننده: از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تأملی بدست میآید. افراد دارای این سبک در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند.
سبک انطباق یابنده: از ترکیب دو شیوه یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال بدست میآید. افراد دارای این سبک از تجارب دست اول میآموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت میبرند.
۶شیوه یادگیری تجربه عینی: مرحلهای از چرخهی یادگیری است که فرد از طریق تجارب ویژه ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد میگیرد.
شیوه یادگیری مشاهده تأملی: مرحلهای از چرخهی یادگیری است که فرد اندیشهها و موقعیتها را از دیدگاههای متفاوت درک می کند. به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزامأ اقدامی انجام نمیدهد.
شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی: مرحلهای از چرخهی یادگیری است که فرد برای درک مسائل و موقعیتها، بیشتر از منطق و تفکر استفاده می کند تا احساس.
شیوه یادگیری آزمایشگری فعال: مرحلهای از چرخه ی یادگیری است که فرد صرفأ موقعیت را مشاهده نمی کند بلکه علاقهای واقعی و روی آورد فعالی به مسئله دارد. این مرحله توان فراهم آوری اسباب کار، ریسک و تأثیر پذیری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل میشود(سیف، ۱۳۸۷).
مدیریت زمان
توجه به مدیریت زمان، مسئله جدیدی نیست، هیچ تعریف واحدی از مدیریت زمان وجود ندارد. میتوان آن را بدین صورت تعریف کرد که “تجزیه و تحلیل نحوه صرف زمان و اولویت بندی وظایف برای به حداکثر رساندن کارایی شخصی( مک کی، ۱۹۹۵؛ به نقل از مولایی، ۱۳۸۹).
مدیریت زمان، یعنی فرایند تعیین نیازها، گزینش هدفها برای وصول به این نیازها، تعیین اولویتها و برنامه ریزی تکالیف به منظور حصول به این اهداف است(درتاج،۱۳۹۲).
برنامه ریزی کوتاه مدت: به فعالیتهای مدیریت زمان در محدوده زمانی روزانه یا هفتگی اطلاق میشود.
نگرش زمانی: دربرگیرنده ادراکات و دیدگاههای فرد نسبت به زمان است و میزان اعتقاد فرد بر چگونگی صرف زمان را نشان میدهد
۷
برنامه ریزی بلند مدت: به معنای داشتن اهداف بلندمدت و سازماندهی درست عادتهای کاری است( دارینی، ۲۰۱۱).
۱-۵-۲. تعریف عملیاتی
سبک یادگیری:
منظور از سبک یادگیری نمره حاصل از پاسخگویی آزمودنی به سوالهای پرسشنامه سبک یادگیری کلب است.
سبک همگرا: نمرهای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع مختصات شیوه یادگیری آزمایشگری فعال و مفهومسازی انتزاعی بدست میآورد.
سبک واگرا: نمرهای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع مختصات شیوه یادگیری عینی و مشاهده تأملی کسب می کند.
سبک جذب کننده: نمرهای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع محور مختصات شیوه یادگیری مفهومسازی انتزاعی و مشاهده تأملی کسب می کند.
سبک انطباق یابنده: نمرهای که فرد از پرسشنامه سبک یادگیری کلب در دو ربع محور مختصات شیوه یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال به دست میآورد.
شیوه یادگیری تجربه عینی[۳] : نمرهای که فرد از مجموع گزینههای اول ۱۲ سؤال پرسشنامه سبک یادگیری کلب کسب می کند.
بررسی رابطه ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد
۲-۱ بخش اول: مفهوم دین. ۱۵
۲-۲-۱ مفهوم دین ۱۵
۲-۲-۲ دین اسلام. ۱۹
۲-۲-۳ تعریف وتشریح مؤلفه های دینی ۲۲
۲-۲- ۴ شناخت دینی ۲۲
۲-۲- ۵ نگرش دینی. ۲۳
۲-۲- ۶ رفتار دینی ۲۵
۲-۲-۷ ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان غیرمسلمان ۲۸
۲-۲-۸ ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان ۳۱
۲-۲-۹ دیدگاه مطهری. ۳۱
۲-۲- ۱۰تعریف نظری و عملیاتی دینداری. ۳۲
۲-۳ بخش دوم: تفکر انتقادی ۳۶
۲-۳-۱ ویژگیهای تفکر انتقادی ۴۱
۲-۳- ۲ صفات متفکران انتقادی. ۴۳
۲-۳-۳ کاربرد برخی مهارتها در تفکرانتقادی. ۴۶
۲-۳-۴ ابعاد شناختی وعاطفی تفکر انتقادی. ۴۷
۲-۳-۵ مراحل تفکر انتقادی. ۴۹
۲-۳- ۶ تفکر و تفکر انتقادی در اسلام. ۵۰
۲-۴ بخش سوم: پیشینه تحقیق دینداری ۵۲
۲-۴-۱ داخل کشور ۵۲
۲-۴-۲ خارج کشور ۵۹
۲-۴-۳ پیشینه تحقیق تفکر انتقادی. .۶۲
۲-۴-۴ پیشینه تحقیق داخل کشور .۶۲
۲-۴-۵ پیشینه تحقیق خارج کشور .۶۳
۲-۵ جمعبندی مطالب و چهارچوب مفهومی تحقیق .۶۴
فصل سوم: روششناسی تحقیق
۳-۱ روش انجام تحقیق ۶۸
۳-۲ جامعه آماری تحقیق. ۶۸
۳-۳ نمونه تحقیق. .۶۸
۳-۴ ابزارهای گردآوری اطلاعات ۶۹
۳-۵ شیوه تحلیل داده ها ۶۹
فصل چهارم: یافته های تحقیق
۴-۱ بخش تحلیل توصیفی. ۷۲
۴-۲ بررسی سؤال شماره یک تحقیق ۹۱
۴-۳ بررسی سؤال شماره دو تحقیق ۹۲
۴-۴ بررسی سؤال شماره سه تحقیق ۹۴
فصل پنجم: نتیجه گیری و بحث
۵-۱ نتیجه گیری ۹۹
۵-۱-۱ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره یک تحقیق ۹۹
۵-۱-۲ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره دو تحقیق ۱۰۰
۵-۱-۳ نتایج بررسی سؤال اصلی شماره سه تحقیق ۱۰۱
۵-۱-۴یافته های جانبی ۱۰۲
۵-۲ بحث. ۱۰۶
۵-۳ پیشنهادهای عملی جهت کاربست یافته ها ۱۱۳
۵-۴ پیشنهاد عناوین تحقیقی. ۱۱۳
۵-۵ محدودیتهای تحقیق ۱۱۴
منابع. ۱۱۵
فارسی. ۱۱۵
انگلیسی. ۱۲۱
پیوست ۱۲۴
مقدمه
در عصر حاضر، دین پژوهی به شیوه علمی و با بهره گرفتن از روش های مورد قبول در علوم انسانی، یکی از جدید ترین و مورد توجه ترین حیطه های تحقیقی در رشته های علمی و دانشگاهی است. بی تردید یکی از جنبههای اساسی در جوامع مختلف در طول تاریخ باورهای دینی بوده است. شاید نتوان جامعه ای را یافت که در آن به نوعی دین حضور نداشته باشد. دین یکی از نیازهای بشر میباشد. هر چند که دین در جوامع مختلف و در زمانهای متفاوت، اشکال متفاوتی را به خود دیده است، از پرسش جمادات و حیوانات گرفته تا خورشید و ماه در طول تاریخ وجود داشته است. تا دین مسیر واقعی خود را پیدا کرده و یگانه پرستی جایگزین دیگر ادیان شده است. یکی از نکات اساسی در این مورد رابطه باورهای دینی با دیگر باورها و ارزشها می باشد. معمولاً در بیشتر جوامع باورهای دینی به عنوان یک ارزش مسلم محسوب میشود و دیگر ارزشهای انسانی تحت تأثیر اعتقادات دینی قرار دارد. (خدایاری فرد و همکاران، ۱۳۸۸ :۴-۶).
هر علم و تخصصی از منظری خاص به پدیده دین نگریسته و واقعیتهایی را پیرامون آن بیان کرده است، ولی نمیتوان پذیرفت که پدیده ای به این پیچیدگی و وسعت که تمام زوایای وجودی و زندگانی بشر را تحت الشعاع قرار داده است، پدیده ای ساده و تک بعدی باشد. در قرآن و منابع دیگر اسلامی، تعابیر و کاربردهای وسیعی از عبارت دین صورت گرفته و تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است. برای مثال دین پیروی از یک راه و رسم اعتقادی است[۱] دین تصدیق خداوند، رسول، کتاب، قیامت و معاد است[۲]؛ دین تسلیم در برابر امر خداوند است[۳]؛ دین پیروی از راه ابراهیم (ع) است[۴]؛ دین اعتقاد به توحید و عبودیت خداوند است،[۵] دین همان چنگ زدن به حبل الهی است[۶]؛ دین اقامه نماز و پرداختن زکات است[۷]؛ دین به مفهوم قانون است[۸]؛ دین به معنی جزاست[۹] خلاصه اینکه، دین پدیده ای مرکب از انواع پدیده
ها و واقعیات متعدد است. بخشی از پدیده ها و واقعیات پیرامون دین، جنبه های روانشناختی آن است که شامل مقوله هایی از جمله هیجانات، باورها، ارزشها، رفتارها و محیط اجتماعی است .بر اساس تعداد معانی ارائه شده برای دین، اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدیده ای ساختاری و چند بعدی نگریسته و آن را راه و روشی دانسته اند که ابعاد آن، تمامی زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد. علامه طباطبائی )المیزان، ۱۳۶۳ (، معتقد است دین روش مخصوصی در زندگی است که صلاح دنیا را به طوری که موافق کمال اخروی و حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند. ابعاد اصلی دینداری بارها مورد بررسی قرار گرفته است، اما مفهو م دین در علوم اجتماعی، فاقد یک تعریف قطعی و متفق علیه است . اما در هر حال، دین، به نحو بسیار کلی، مجموعه ای از اعتقادات، اعمال عواطف )فردی ، جمعی ( دانست که حول تجربه حقیقت غایی یا امر قدسی و متعالی سامان .یافته است (همان منبع: ۱۵).
جوادی آملی) ۱۳۷۷ (نیز با بهره گرفتن از آیات و روایات، دین را از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزا معرفی می کند و آن را متشکل از مجموعه عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی می داند که هدف آن اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست. توجه به سه بعد عقاید، اخلاقیات و احکام که در این تعریف آمده است، در تعریف بیشتر علمای دیگر دینی نیز مشاهده می شود. اساس آنچه ذکر شد، وجود گرایشهای معنوی به وجود قوّه تعقل در انسان برمیگردد؛ اینکه انسان با قوّه ی تعقّل خویش میتواند به تفکر و تفحّص در خود و محیط اطراف خویش بپردازد و به علت و معنای امور پی ببرد. در واقع، توجه به گرایشهای معنوی با پشتوانه تعقّل، موجب به وجود آمدن نگرش معنوی در انسان میشود. در نتیجه، نگرش معنوی را میتوان ناشی از عمق آگاهی انسان و شناخت او دانست که ازسطح و ظاهر اشیا و امور عبور میکند و به درون و ذات و ماهیت آنها و روابط و وابستگیهای آنها با هدف جستوجوی علت و معنا نفوذ می کند؛ همچنان که در قرآن کریم، آیات متعددی به تفکر و تعقّل در مخلوقات و پدیدههای طبیعی برای رسیدن به شناخت نسبت به خداوند و درک حضور او دعوت میکند. از آن جمله، میتوان به آیات ۱۹۰ و ۱۹۱ سوره «آل عمران» اشاره کرد که خداوند میفرماید: «مسلماً در آفرینش آسمانها و زمین، و آمد و شد شب و روز، نشانههای روشنی برای خردمندان است؛ همانها که خدا را یاد میکنند و در اسرار آفرینش آسمانها و زمین میاندیشند و میگویند: بار الها! اینها را بیهوده نیافریدهای.» بنابراین، هر قدر گرایشها و نگرشهای معنوی انسان پایه و زیر بنای اعتقادی (اعتقاد به وجود و حضور خداوند) و فکری (تفکر و دانش درباره آفرینش و معنای آن) پیدا کند، او بیشتر و عمیقتر در جریان فرایند رشد معنوی قرار میگیرد. این قرار گرفتن در فرایند رشد معنوی و توجه و ایمان به خداوند و درک حضور او در زندگی تأثیر عمیقی بر دیدگاه و رفتار وی درباره خودش و روابطش با انسانهای دیگر میگذارد و راه پیدا کردن هدف و معنای صحیح برای زندگی را به او نشان میدهد، و این همان دست یافتن به توانایی معنوی و نتیجه ی نگرش معنوی سالم است. لازمه ی دست یازیدن به چنین مهمی، فراهم سازی محیطی است که تفکر را پرورش دهد و به فکر کردن اهمیت داده شود (وینیست روجینوبه [۱۰]نقل از جانسون،۲۰۰۲: ۱۰۲). در
مطلب دیگر :
منبع تحقیق درمورد زنجیره تأمین، حمل و نقل، نیروی کار، تأمین کننده
این پژوهش با توجه به دیدگاه آیت الله صدر در مورد ساختار معارف اسلام متشکل از چهار نوع رابطه ی انسان با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی و نیز با در نظر گرفتن سه مؤلفه اساسی (شناختی، عاطفی و رفتاری)، دینداری را می توان چنین تعریف کرد: شناخت و باور به پروردگار یکتا، انبیا، آخرت و احکام الهی داشتن علایق و عواطف معینی نسبت به خدا، خود، دیگران و جهان هستی در راستای تقرب به خدا و التزام و عمل به وظایف دینی در این تعریف شناخت به دو مفهوم علم حضوری نسبت به پروردگار و آگاهی حصولی یا استدلالی نسبت به وجود خداوند، ارسال رسل و وجود جهان پس از مرگ به عنوان اصول دین اسلام، و شناخت احکام و آنچه بر پیامبران نازل شده است و باور نیز اعتقاد قلبی به همین متعلقات ایمان است. علایق و عواطف معین به بعد عاطفی دینداری اشاره دارد و به طور کلی حب و بغض در راستای تقرب به خدا را شامل می شود. ارتباط عاطفی با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی ، بیان کننده ی ابعاد تربیتی اسلام در راستای دینداری است. التزام عملی به وظایف دینی اشاره به بعد رفتاری دارد، به طوری که فرد دیندار پس از شناخت و احساس عاطفی نسبت به دستورات دینی، خود را ملزم به انجام آنها بداند(طالبان،۱۳۷۸ : ۲۰-۳۰).
دعوت به تفکر و اهمیت آن در کمال انسانی به عنوان اساسیترین دستورالعمل شریعتهای آسمانی و مکاتب بشری همواره مورد تأکید و توجه بوده است. دین کامل ترین و جامع ترین پاسخ ها را برای دغه دغه های فکری انسان، ارائه می دهد. در جهان کنونی پیشرفت و توسعه کشورها به واسطه انسانهای اندیشمند، خلاق و مبتکری است که همواره با دید تیزبینانه و انتقادی خود مسائل جوامع خود را دقیق تجزیه و تحلیل می کنند .البته این موضوع که فرد، چه مقدار از باورهای دینی را با تفکر می پذیرد و درونی می کند، یک موضوع مهم و قابل توجه است . لذا در این پژوهش با هدف بررسی رابطه ی مؤلفه های دینی(شناخت دینی،نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد انجام شده است.
بیان مسأله :
دین و تربیت دو واقعیت اصیل، گسترده و بسیار تأثیر گذار در همه احوال زندگی انسان به شمار می آیند. مطالعه گذرای تاریخ پر فراز و نشیب زندگی آدمی نشان می دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته اند. از سویی جلوه های گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادی را در شکل دهی و گسترش فرایند تربیت ایفاء نمود به گونه ای که با سیر اجمالی در تاریخچه تعلیم و تربیت در جهان می توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون در بیشتر سرزمینها دین اولین و مهمترین نهاد تعلیم وتربیت بوده است. دین بهترین و عالی ترین روشی است که می تواند اجتماع بشر را منظم ساخته و بیش از هر روش دیگری مردم را به رعایت قوانین اجتماعی وادار نماید(طباطبایی،۱۳۵۶ :۱۷).
انسان به عنوان یکی از مخلوقات خداوند برای رسیدن به مقصود خود به راه ونقشه نیاز دارد و دین همان راه و نقشه ی رسیدن به هدف است . دین از ابعاد و مؤلفه های گوناگون و متعددی تشکیل شده است. به نظر(گلاک[۱۱] و استارک،[۱۲]۱۹۶۵ :۲۰-۱۹) در همه ادیان دنیا به رغم تفاوتهایی که در جزییات دارند، عرصه های مشترکی وجود دارد که دینداری در آنها متجلی می شود. این عرصه ها که می توان آنها را ابعاد مرکزی دینداری به حساب آورد. عبارتند از ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی، پیامد و مناسکی. اگر ابعاد دینداری مدل گلاک و استارک بر اسلام منطبق شود، مجموعه ای از باورها را که “اصول دین”خوانده می شوند می توان با باورهای دینی تطبیق داد(سراج زاده،۱۳۷۷). از طرف دیگر ، دقت در چهار بعد مذکور مبین آن است که با کمی اغماض می توان این چهار بعد را در بعد کلی نگرش و رفتار دینی جای داد. به این صورت که ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی و پیامدی که هر کدام به نوعی مبین طرز تلقی افراد نسبت به باورهای دینی، احساسات دینی و اثرات باورها و اعمال دینی بر زندگی آنان می باشد را بیانگر نگرش کلی انسانها در مورد دین تلقی نمود. بعد مناسکی یا اعمال دینی مشهود و مشخص نظیر نماز خواندن، شرکت در آیین های دینی، روزه گرفتن و.می باشد، بیانگر رفتار دینی افراد قلمداد می شود. باید توجه داشت رفتار دینی می تواند شامل نمونه های باطنی نظیر اخلاص، تفکر معنوی و انتقادی و نظایر آنها باشد که به علت تعداد زیاد و دشواری بسیار فراوان در سنجش آنها، از آنها صرف نظر شده است . افراد جامعه هر کدام نگرشها و رفتار های دینی خاص خود را دارند و از طرف دیگر، از آنجا که رفتار های دینی خاص می توانند متأثر از نگرش های دینی بخصوص باشند. لذا این احتمال می رود که با بهبود نگرشهای دینی یکی از مهم ترین اقشار جامعه یعنی دانشجویان دانشگاه که چند واحد درسی مرتبط با دروس دینی هم در دانشگاه می گذرانند بتوان موجبات بهبود رفتارهای دینی را در آنان فراهم ساخت. همچنین تفکر در معنای وسیع کلمه به معنای جستجوی شعور و آگاهی است. در ارتباط با تفکر دیدگاه های مختلف وجود دارد و متخصصین هر یک نظرات خاصی در مورد چگونگی آن ارائه داده اند. یکی از این دیدگاه ها اشاره به این موضوع دارد که تفکر امری واحد نیست. زیرا دارای ابعاد، انواع و ماهیت های متفاوتی است و به شکل های مختلف بروز می کند. در این دیدگاه ابعاد و انواع تفکر دارای اهمیت است و به اجزاء مختلفی تقسیم می شود که عبارتنداز: تفکر شهودی، تفکر تحلیلی، تفکر منطقی، تفکر خلاق و تفکر انتقادی(مارینوز، رنگین، سومیورز و برنت[۱۳]،۱۹۸۶/۱۳۸۰).
با توجه به این که رشد تفکر انتقادی، که خود نوعی تفکر انتزاعی است(مارینوز ودیگران۱۳۸۰)، با آغاز دوران نوجوانی شروع می شود در فرایند رشد عقلانی دائماّ باورها و هدفها مورد تجدید نظر قرار می گیرد. بر این اساس یکی از ملزومات و پیش شرط های اساسی در دست یازیدن به شناخت مؤلفه ها ی دینی تفکر انتقادی است. فردی که سوالات دینی برایش پیش می آید و با پر سشگری در صدد دست یافتن پاسخ آن سوالات است و به جستجوی راه حل می پردازد. جستجوگری یعنی توانایی کشف و طرح مسأله، فرضیه سازی، گردآوری اطلاعات، توانایی تجزیه و تحلیل یافته ها و نتیجه گیری فرصتی است برای فرد تا به مجموعه ای روشن و نظم یافته و پایدار از ارزشها و هدفها دست یابد و به آن ارزشها و هدفها و باورهایی که خود انتخاب کرده است و رسیده است، متعهد گردد و گذر نسبتا موفقی از “است”به “باید”را رقم زند و خیر را از شرّ تمییز دهد و از این طریق زندگی خود را سازماندهی و هدایت کند. پرسشگری دینی فرصتی است که هر فرد، شاخص های مهم دینی خود را از نزدیک بیازماید و به صورت فعال و آگاهانه به جستجو و ارزیابی اطلاعات دینی بپردازد و از پذیرش پاسخ های قالبی بپرهیزد و کمتر مستعد جزمی بودن و پیشداوری گردد(باتسون[۱۴]،۲۱۵:۱۹۸۵) و به نظام ارزشی ویژه با ایدئولوژی مشخص و به جهتگیری روشن دینی برسد. فردی که تفکر انتقادی دارد، می تواند با ارزیابی نظرات و باورهای مختلف و یافتن استدلال برای آنها، به پرسشهایی که وی را در دستیابی به مؤلفه های دینی کمک می کند، پاسخ گوید. از جمله پژوهش های انجام شده در ایران می توان به؛. جواد زاده شهشهانی( ۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان “تفکر انتقادی و دین دو عامل مهم در شکل گیری هویت و مقابله با بحرانهای روانی و اجتماعی” نشان داده شده است. افرادی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردارند به هویت دینی ثبیت شده تری دست یافته اند همچنین در این پژوهش عملکرد مسلمانان (به خصوص افرادی که برای نوجوانان مرجع قدرت محسوب می شوند) و عوامل اجتماعی دیگری، مانند رسانه مانند (فیلم، ماهواره، اینترنت و.) در چگونگی شکل گیری هویت دینی نوجوانان تأثیر به سزایی دارد. صادقی(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان”بررسی نگرش دینی (مثبت و منفی) بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دماوند” به خوبی نشان داده که عقاید و شعائر مذهبی نقش مهمی در پیشگیری و کاهش مشکلات هیجانی و روانی بازی می کند و همچنین رابطه ی بین نگرش دینی مثبت و تفکر انتقادی ، نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی و رابطه ی بین تفکر انتقادی پرداخته شده. جوادزاده شهشهانی(۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان”بررسی هویت دینی با تفکر انتقادی و رابطه ی این دو، در دانشجویان ساله( ۲۲-۲۰)” از یک سو وضعیت هویت دینی افراد و میزان بهره مندی آنها از مهارت تفکر انتقادی پرداخته همچنین در این تحلیل ها، عوامل دیگری که بر شکل گیری هویت دینی افراد و چگونگی رشد تفکر انتقادی در آنها مؤثر بوده شناسایی شد. و همچنین پژوهش های انجام شده مرتبط در خارج از کشور به؛ پژوهش برگین[۱۵](۱۹۸۳) تحت عنوان”دینداری و سلامت روانی یک امر تحلیل و ارزیابی مجدد انتقادی”پرداخته است. تجزیه و تحلیل ۲۴ بررسی در مورد رابطه بین دینداری و شخصیت هیچ تأییدی را که برای اینکه دینداری لزوماً با علم آسیب شناسی روانی مرتبط است آشکار نکرد اما آن همچنین فقط ارتباط نسبتاً مثبتی از دین را نشان داد، ارزیابی بهتر مفاهیم و روش های دینداری نشان می دهند که دین پدیده چند بعدی است که دارای جنبه های مثبت و منفی می باشد. پژوهش پاول[۱۶]، شهابی[۱۷] وتورزن[۱۸](۲۰۰۳) در پژوهشی تحت عنوان”دین و معنویت”رابطه با سلامت جسمی”شواهد نشان می دهند که ۹ فرضیه در ارتباط بین مذهب و معنویت، مرگ و میر، ناخوشی، ناتوانی و یا بهبودی از بیماری وجود دارد. در شرکت کنندگان در کلیسا کاهش درجه خطر مرگ و میر نیز وجود دارد محقق در این پژوهش از میان انواع تفکر که شامل تفکر انتقادی ، تفکر شهودی، تفکر تحلیلی، تفکر منطقی، تفکر خلاق و. می باشد را تفکر انتقادی را با مؤلفه های دینی (شناخت دینی، نگرش دینی ورفتار دینی) و ارتباط اینها را مورد بررسی گرفت.
اکنون با عنایت به نکات فوق، مسئله اساسی پژوهش حاضر” بررسی رابطه ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد بوده است” . لذا این پژوهش درصدد پرداختن به این مسأله بود که آیا بین مؤلفه های دینی (شناخت دینی، نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی ارتباطی وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق :
الف: جنبه نظری تحقیق:
- از بعد نظری پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد مؤلفه های دینی (شناخت دینی، نگرش دینی و رفتار دینی ) و ارتباطش با تفکر انتقادی به دانشجویان کمک کند.
ب: جنبه کاربردی تحقیق:
- کمک به برنامه ریزان دانشگاه شاهد در مورد شناخت دین و نگرش دینی و رفتار دینی و رابطه ی آن با تفکر انتقادی.
- کمک به جوانان در مورد مهارت تفکر انتقادی توأم با تعهد نسبت به ارزشهای دینی.
بررسی رابطه سبکهای مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان کارشناسی ۹۲-۹۳ دانشکده ادبیات
۲-۱- تأملی بر ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس ۱۱
۲-۲- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس ۱۳
۲-۳- سبکهای مدیریت کلاس ۱۴
۲-۳-۱- سبک مداخلهای۲: ۱۵
۲-۳-۲- سبک تعاملی۱: ۱۶
۲-۳-۳- سبک غیر مداخلهای۱: ۱۷
۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس ۱۸
۲-۴-۱- دانش معلم ۱۹
۲-۴-۲- ویژگیهای شخصیتی ۱۹
۲-۴-۳- روش تدریس ۲۰
۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس۱ ۲۱
۲-۴-۳-۲- روش آمرانه۲ ۲۱
۲-۴-۳-۳- مدل فردی۳ ۲۲
۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده۱ ۲۲
۲-۴-۳-۵- روش تفویضی۲ ۲۲
۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی ۲۳
۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی ۲۳
۲-۷- تعریف ارزشیابی ۲۴
۲-۸- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی ۲۵
۲-۹- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی ۲۷
۲-۱۰- اهمیت خود ارزشیابی ۲۹
۲-۱۱- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری ۳۰
۲-۱۲- پیشینه پژوهش ۳۱
۲-۱۲-۱- پژوهشهای داخلی ۳۱
۲-۱۲-۲- پژوهشهای خارجی ۳۳
۲-۱۳- نتیجهگیری ۳۴
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه ۳۹
۳-۱) روش پژوهش ۳۹
۳-۲) جامعه آماری ۳۹
۳-۳) حجم نمونه و روش نمونه گیری ۴۰
۳-۴) ابزار گردآوری داده ها ۴۰
۳-۵) روائی و پایائی ابزار گردآوری دادهها ۴۱
۳-۶) روش تجزیه و تحلیل دادهها ۴۱
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه ۴۵
۴-۱- یافتههای توصیفی ۴۵
۴-۱-۱- توزیع افراد نمونه بر حسب دوره تحصیلی ۴۵
۴-۱-۲- توزیع افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی ۴۶
۴-۱-۳- توزیع افراد نمونه بر حسب سال تحصیل ۴۷
۴-۲- تجزیه و تحلیل سؤالات و فرضیههای پژوهش ۴۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱ نتایج ۵۹
۵-۲ پیشنهادها ۶۲
۵-۳ محدودیتهای پژوهش ۶۳
مقدمه
آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمیاش، همواره یکی از دغدغههای بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژهای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهمتنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، میتوان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.
از آنجاکه تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی کیفیت زندگی انسان قرن بیستم و یکم را تحت تأثیر قرار داده و باعث ایجاد نیازهای جدیدی در سطح زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی گردیده است، لزوم همگام شدن با این تحولات، کشورهای مختلف را بر آن داشته تا جهت آماده ساختن انسان شایسته این قرن، رویکرد خود را به سمت بهسازی و ارتقای کیفیت آموزش معطوف نمایند. بررسیهای مختلف نشان میدهد که جوامع پیشرفته هر سال قسمت زیادی از بودجه و درآمد خود را صرف آموزش میکنند و کشورهایی که خواستهاند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافتهاند (محمدی، صباغیان، صالح صدقپور، ۱۳۸۴: ۵۶). نیاز به آموزش از نیازهای مهم و ضروری بشر بوده و هست و مدارس، نقش حیاتی در پاسخگویی به این نیاز دارند؛ یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر یادگیری، محیط کلاس است (مهدینژاد، ۱۳۹۲: ۲۳۲). کلاس درس به عنوان کوچکترین خردهسیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات
مطلب دیگر :
پایان نامه رایگان درباره شاهنشاهی هخامنشی، اسکندر مقدونی، کمک رسانی
اجتماعی و آموزشی درحال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقیق اهداف آموزشی بسیار مهم و اساسی است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۲). شناسایی ویژگیهای معلم و چگونگی روابط آنان با دانشآموزان میتواند اطلاعات مناسبی در اختیار دستاندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد و در اصلاح و توسعه برنامههای آموزشی مؤثر واقع شود (البرزی و خیر، ۱۳۹۰: ۵۵).آآآآآآ یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نواقص یادگیریها را مشخص میکند (صمدی، رجائیپور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰). ارزشیابی در نظام آموزشی به علت ماهیت و عملکرد خاصی که دارد یکی از مهمترین مباحث در فرایند آموزش محسوب میگردد (درگاهی و محمدزاده، ۱۳۹۲: ۳۹). و عنصر توسعه دانشآموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۲). و میتواند این امکان را فراهم کند تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف برنامه و دانش آموز مشخص گردد و به تقویت جنبههای مثبت و رفع نارساییها پرداخته شود. یکی از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خود ارزشیابی است که در آن دانشجو خود به ارزشیابی از خود میپردازد و نقاط و ضعف خود را از دیدگاه خود بررسی می کند و نسبت به رفع و تقویت آنها اقدام میکند. با توجه به موارد مطرح شده در این پژوهش رابطه بین مدیریت کلاس درس با خودارزشیابی دانشجویان مورد بررسی قرار میگیرد.
۱-۱- بیان مسأله
امروزه نظامهای آموزشی در سراسر دنیا اصلاحات گسترده ای را با هدف ایجاد تحول عمیق در فعالیتهای علمی آغاز نموده اند (بارنابه و ریکابونی۱، ۲۰۰۷: ۳۰۲). در نظامهای آموزشی و بهخصوص محیط دانشگاهی یکی از عواملی که نیازمند مدیریت مناسب میباشد کلاس درس است. طراحی و سازماندهی کلاس درس، اداره کلاس درس را آسانتر میکند (صمدی، رجائیپور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۵۶). کلاس درس به عنوان یک گروه یا سیستم اجتماعی یا سازمان رسمی مستلزم مدیریتی اثربخش و کاراست. معلم در کلاس درس در نقش مدیر میتواند ایفای نقش نماید. توجه به معلمان به عنوان مدیران کلاس درس رویکردی جدید ولی کاملاً توسعه یافته است. این رویکرد به دلیل تحولات و تغییرات سریع اجتماعی، آموزشی بیش از پیش مورد توجه صاحبنظران علوم تربیتی بخصوص برنامهریزان آموزشی و درسی و مدیریت آموزشی قرار گرفته است (رجاییپور، حسینی و فرهنگ، ۱۳۸۵: ۲). مدیریت کلاس، عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهرهگیری از مهارتهای کلاسداری در هدایت دانشآموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز دانشآموزان و جامعه (رئوفی، ۱۳۷۷: ۷۰). و چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارتهایش نیز بیاثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاسها و به کارگیری بهترین و مطلوبترین سبک مدیریتی کلاس امری حیاتی و ضروری است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۱). حال از آنجاکه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس است (صمدی، رجائیپور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰). در ادامه به بحث مفهوم خودارزشیابی پرداخته میشود. مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانشجویان است برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر و این مهارت باید که به دانشجویان آموخته شود (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۲). و اغلب برای ترویج یادگیری دانشآموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار میگیرد (ویسی، ۲۰۱۳: ۷۳۱). و با توجه به تمایل روزافزون به یادگیری خودمحور و غیر انکار بودن سهم خودارزشیابی در آموزش مداوم و تداوم کیفیت، توصیه میشود که به خودارزشیابی به عنوان ابزاری قوی برای افزایش پویایی فردی و گروهی توجه شود (آتشسخن، بلبلحقیقی، باقری و ابراهیمی، ۱۳۸۹: ۳۳۷). با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین مهارت مدیریت کلاس درس و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد؟
۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق
مهمترین فعالیت معلم در محیط کلاس درس مربوط به مدیریت کلاس درس است (کایکی، ۲۰۰۹: ۱۲۱۵). در واقع مدیریت کلاس، تنظیمکننده فعالیتهای کلاس برای تسهیل جریان یاددهی – یادگیری است (مهدینژاد، ۱۳۹۲: ۲۳۲). پژوهشها مختلف نشان میدهد که سبکهای مدیریت معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان ایفا میکند و نقش مهمی در درگیری دانشآموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد (آریانپوران، عزیزی و دیناروند، ۱۳۹۲: ۲۶). به عبارت دیگر مدیریت کلاس درس شامل رشد دانشآموزان سالم، انگیزش سالم، معلم سالم، ارتباط سالم و انضباط سالم میباشد (خلخالی، سلیمانپور و فردی، ۱۳۸۹: ۶۱). ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن نیز یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاهها میباشد (همایی، حیدری، بختیارپور و برنا، ۱۳۸۸: ۵۰). یکی از انواع ارزشیابی خودارزشیابی است، خودارزشیابی با مفهوم یادگیری مادامالعمر مرتبط است. خودارزشیابی میتواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک میکند که نسبت به یادگیریها و بروندادهای خود آگاه شوند و میتواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۹). خودارزشیابی، مناسبترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان میآید تا آنها را در شناخت دقیقتر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزیپور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). با توجه به مباحث مطرح شده بررسی رابطه مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان ضرورت دارد.
۱-۳- اهداف پژوهش
۱-۳-۱- هدف اصلی
شناسایی میزان استفاده اساتید از سبکهای مختلف مدیریت کلاس
شناسایی رابطه سبکهای مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان
۱-۳-۲- اهداف ویژه
۱-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت غیرمداخلهای
۲-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت مداخلهای
۳-تعیین میزان استفاده اساتید از سبک مدیریت تعاملی
۴-تعیین رابطه سبک مدیریت غیرمداخلهای با خودارزشیابی دانشجویان
۵-تعیین رابطه سبک مدیریت مداخلهای با خودارزشیابی دانشجویان
۶-تعیین رابطه سبک مدیریت تعاملی با خودارزشیابی دانشجویان
۷- پیشبینی خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبکهای مختلف مدیریت کلاس
۱-۴- سوالات و فرضیههای پژوهش
۱- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان از سبک مدیریت غیرمداخلهای، استفاده میکنند؟
۲- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان از سبک مدیریت مداخلهای، استفاده میکنند؟
۳- از دیدگاه دانشجویان، اساتید به چه میزان از سبک مدیریت تعاملی، استفاده میکنند؟
۴- بین سبک مدیریت غیرمداخلهای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.
۵- بین سبک مدیریت مداخلهای و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.
۶- بین سبک مدیریت تعاملی و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد.
۷- تا چه میزان خودارزشیابی دانشجویان بر اساس سبکهای مدیریت کلاس، قابل پیشبینی است؟