ارائه چارچوبی برای تضمین کیفیت(به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور و اجرای آزمایشی آن در استان کهگیلویه و بویراحمد

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی: ۱۳

بخش دوم؛ ارزیابی آموزشی و الگوهای آن ۱۴

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان و ایران ۱۵

الگوهای ارزشیابی آموزشی ۱۸

الگوهای هدف گرا ۱۸

الگوهای مدیریت گرا ۱۸

الگوهای مصرف کننده گرا ۱۹

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان ۱۹

الگوی مبتنی بر مدافعه ۱۹

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی ۱۹

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی: ۲۰

نگرش ها درباره مفهوم کیفیت ۲۱

کیفیت در آموزش: ۲۲

نقش ارزیابی در بهبود کیفیت آموزش و پرورش: ۲۳

اهمیت اقتصادی کیفیت آموزش و پرورش: ۲۴

بخش چهارم ؛ اعتبارسنجی آموزشی و الگوهای آن ۲۵

مفاهیم و تاریخچه اعتبارسنجی ۲۵

انواع اعتبارسنجی، کارکردها و مقاصد آن ۲۶

مراحل و فرایند انجام اعتبارسنجی ۲۷

مراحل اعتبارسنجی: ۲۸

الف:  ارزیابی درونی ۲۹

فرایندهای انجام ارزشیابی درونی ۲۹

۱-برنامه ریزی (مراحل پیش از اجرا) ۲۹

۲-اجرا ۳۱

۳-عمل و پیگیری ۳۲

۴-فراهم نمودن مقدمات انجام ارزشیابی بیرونی و اعلام داوطلبی برای انجام آن   32

ب:ارزشیابی بیرونی ۳۲

مراحل انجام ارزشیابی بیرونی ۳۳

نقش اعتبارسنجی در کیفیت آموزش و پرورش: ۳۴

بخش پنجم ؛پیشینه تحقیق: ۳۵

الف:داخلی ۳۵

ب: خارجی ۴۱

بخش ششم:جمع بندی ۴۳

فصل سوم: روش پژوهش ۴۶

روش پژوهش ۴۷

جامعه پژوهش : ۴۸

تعداد نمونه پژوهش : ۴۹

ابزار های اندازه گیری داده ها : ۵۱

شیوه اجرا و مراحل انجام پژوهش ۵۶

روش های تحلیل داده ها: ۵۸

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل یافته ها ۵۹

بررسی سوال یک پژوهش: ۶۱

الف:عامل معلم ۶۱

توصیف عامل: ۶۱

نتایج اعتبارسنجی عامل معلم توسط کارشناسان و  متخصصین: ۶۲

ب:عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس ۶۳

توصیف عامل: ۶۳

نتایج اعتبارسنجی عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی توسط کارشناسان و متخصصین:   63

ج:عامل دانش آموز ۶۴

توصیف عامل: ۶۴

نتایج اعتبارسنجی عامل دانش آموزان توسط کارشناسان و متخصصین: ۶۴

د: عامل فضاهای و تجهیزات ۶۵

توصیف عامل: ۶۵

ل:مقایسه میانگین عامل ها در قالب جدول و نمودار : ۶۷

م:جمع بندی حاصل از عامل های ارزیابی: ۶۸

بررسی سوال دو پژوهش: ۶۹

الف:ارائه ملاک های معلم و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و متخصصین: ۶۹

ب:ارائه ملاک های،عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین ۷۱

ج:ارائه ملاک های،عامل دانش آموز مدارس و  نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین.۷۲

د:ارائه ملاک های فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی ملاک ها توسط پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین ۷۴

ل:مقایسه میانگین ملاک های،چهار عامل در قالب جدول و نمودار ۷۵

بررسی سوال سه پژوهش: ۷۹

الف:ارائه شاخص های مربوط به عامل معلم و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین: ۷۹

ب:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و متخصصین ۸۶

ج:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل دانش آموزان و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین ۹۹

د:ارائه شاخص های مربوط به ملاک های عامل فضا و تجهیزات و نتایج حاصل از اعتبارسنجی پرسشنامه کارشناسان و  متخصصین ۱۰۷

ل:مقایسه میانگین شاخص هایی مربوط به ملاک های چهار عامل مذکور در قالب جدول و نمودار ۱۱۶

بررسی سوال چهار پژوهش: ۱۲۶

بررسی نتایج حاصل از ارزیابی در قالب نمودار رادار: ۱۳۲

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۳۹

بررسی سوال شماره یک پژوهش: ۱۴۱

بررسی سوال شماره دو پژوهش: ۱۴۳

بررسی سوال سه پژوهش: ۱۴۶

بررسی سوال چهار پژوهش: ۱۴۹

پیشنهادهای کاربردی ۱۵۰

پیشنهادات پژوهشی ۱۵۱

محدودیت های پژوهش ۱۵۲

مرحله اول پژوهش ۱۵۲

مرحله دوم پژوهش ۱۵۲

فهرست منابع ۱۵۳

ب)منابع فارسی ۱۵۳

ب)منابع انگلیسی ۱۵۷

ضمائم ۱۵۸

پرسشنامه اعتبارسنجی ۱۵۹

پرسشنامه های ارزیابی از مدیر مدرسه ۱۷۲

پرسشنامه های ارزیابی از معلم ۱۷۴

پرسشنامه های ارزیابی از دانش آموز ۱۷۵

چکیده انگلیسی ۱۷۶

مقدمه

آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیر باز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه­ فردا آماده سازد(عبداللهی،۱۳۸۸). ضرورت دارد برنامه ریزان و سیاست­گذاران آموزشی، معلمان و مسؤلان آموزش و پرورش،برای برخوردار بودن آموزش و پرورش از کیفیت لازم تلاش کنند تا بتوانند دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند (یادگارزاده،۱۳۸۸).

توجه به کیفیت در آموزش و پرورش با توجه به تغییرات اجتماعی اقتصادی و فرهنگی ناشی از جهانی شدن در بسیاری از کشورهای دنیا از جمله کشورهایی آسیایی و بین متخصصان،مدیران و سیاست گذاران آموزشی به صورت یک بحث جدیدی بوده است(جوادی،۱۳۸۸).چنان که بسیاری از کشورهای آسیا،کار طراحی و ایجاد نظام هایی برای پرداختن به کیفیت و تضمین آن را در دهه ۹۰ در دستور کار خود قرار داده­اند؛ برای مثال کشورهایی مالزی،اندونزی،تایلند،فیلیپین و هند در این راه گام­های مثبتی برداشته و تحولات عمده­ای را در نظام هایی آموزشی خود موجب شده ­اند(بانک جهانی،۱۹۹۸)[۱].همین طور،کمسیون اروپا[۲] از اعضای خود خواسته تا در دستیابی به ساختارها و رویکردهای جدید  به تضمین کیفیت اقدام نمایند(بانک جهانی،۱۹۹۸). ایالات متحده با سابقه طولانی در اعتبارسنجی به مؤسسات آموزشی خود  از این ابزار برای تداوم”پاسخگویی به مردم”استفاده کرده و در عین حال،با وضع مقرراتی مانند برابری در آموزش برای دو جنس و گروهای مختلف قومی،تلاش کرده تا در جهت اعتلای کیفیت اقدام کند(محمدی، ۱۳۸۴ ب).

در اسکاتلند با انجام بازرسی از آموزش که از سال ۲۰۰۰ ،قانون آن وضع شده و از طریق ارزشیابی برونی،کارآمدی مقامات محلی در تضمین کیفیت فراهم می شود که این بازرسی­ها با توجه به شاخص­های مدیریتی در آموزش صورت می­گیرد و هدف از آن،قضاوت درباره مدارس با بهره گرفتن از ملاک­هایی چند است(گزارش استاندارد و کیفیت،[۳]۲۰۰۲).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس­های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(۲۰۰۴) نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،۱۳۸۸).

مطلب دیگر :

پایان نامه درباره هوش اخلاقی/:عوامل مؤثر بر تعهد مستمر

برای بهبود و کیفیت  نظام آموزش و پرورش از روش­ها و الگوهای مختلفی نیز استفاده می شود در این پژوهش الگوی اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) که به عنوان معروفترین الگوی ارزیابی کیفیت آموزش و پرورش در جهان است را انتخاب کرده.الگوهای اعتبارسنجی فرایندی می­باشد که در طی آن برنامه ­های (نظام آموزشی)مورد نظر از طریق ارزیابی درونی درباره وضعیت موجود خود و در مقایسه با اهداف مطلوب(بیان شده)مورد قضاوت قرار می گیرد ؛هدف از این ارزیابی آن است که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

بیان مسأله  :

آموزش و پرورش به عنوان شاه کلید توسعه و پیشرفت ملت ها می باشد که وظیفه اصلی آن تربیت نیروی انسانی می باشد لذا حصول اطمینان از کیفیت،صلاحیت،مناسب بودن،اهداف،خط مشی ها،برنامه ها،عملکردهای اجرایی دستگاه عظیم آموزش و پرورش ضروری است(بختیاری،۱۳۸۳:۴) کیفیت (آموزش)مدرسه ، مفهومی چند بعدی است و به تغییراتی که در رفتار دانش آموز حاصل می شود اشاره دارد یا به عبارتی همان یادگیری می باشد(پازارگادی،۱۳۸۳).کیفیت مدارس باید تمام کارکردها و فعالیت های مدرسه از قبیل فرایند یاددهی- یادگیری، دانش آموزان، معلمان، امکانات و تجهیزات و. را شامل شود و یا به عبارتی دیگر  باید تمام عناصرفرایند یاددهی- یادگیری اعم از درونداد، فرایند و برونداد مورد توجه باشد(بازرگان۱۳۸۰: ۸۰).

آموزش متوسطه  به تبع تحولات پیش آمده در جهان و ضرورت انطباق این آموزش با نیازهای جدید و طرح مسأله “کیفیت در آموزش و پرورش” توسط یونسکو و تأکید این سازمان بر آن،توجه اکثر کشورهای جهان را به خود جلب کرده و کنفرانس های برگزار شده در “ادیمبورگ اسکاتلند”(۲۰۰۴)نیز شروع مناسبی برای توجه به امر کیفیت آموزش متوسطه در سطح منطقه و جهان بوده و ضرورت توجه به این امر را در بیش از پیش آشکار کرده است(جوادی،۱۳۸۸: ۷).

فرایند تضمین کیفیت می کوشد موقعیتی فراهم کند که امکان درست انجام دادن کاری در اولین بار بسیار زیاد باشد(جوادی،۱۳۸۸: ۹).این نظام مبتنی بر پیش بینی و تدارک  از قبل است تا خطاها و اشتباهات موجود تا حد امکان شناسایی و حذف شوند و زمینه های مناسب برای تحقق شاخص های کیفیت فراهم گردد(عبداللهی،۱۳۸۶: ۱۲۹).

پژوهش حاضر یکی از الگوهای تضمین کیفیت تحت عنوان،اعتبارسنجى(ارزیابی درونی) را برای تضمین کیفیت در آموزش متوسطه کشور  انتخاب کرده است.این پژوهش ضمن شناسایی عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای مدارس متوسطه کشور  و اجرای این چارچوب پیشنهادی در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد،سعی دارد تا اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطلوب و بهبود وضعیت برنامه ترغیب و تشویق کند.

الگوی اعتبارسنجی  یکی  از رویکردهای ارزشیابی آموزشی مبتنی بر نظر متخصصان می باشد. این الگو معروفترین مدل ارزشیابی کیفیت  نظامهای آموزشی در جهان است که در آن شاخص های عناصرمختلف  نظام آموزشی در دومرحله”ارزشیابی درونی”و”ارزشیابی برونی” تدوین می شود؛ بر این اساس ابتدا “عوامل” نظام های آموزش وپرورش مشخص وسپس “ملاک ها” و “شاخص های” یا (نشانگر) آن تعیین می شود(میرزامحمدی،۱۳۸۵ : ۴۲۲).این الگو در ایالات متحده سابقه ى یکصد ساله دارد. در هفتصد و شصتمین جلسه ی شوراى عالى آموزش وپرورش موضوع استقرار نظام اعتبارسنجى در آموزش پرورش تصویب شد(یادگارزاده،۱۳۸۸ : ۳).این الگو دارای دو کارکرد اصلی می باشد که یکی شامل کنترل کیفیت و دیگری ارتقای تضمین کیفیت می باشد،کارکرد اول شامل یک مکانیسم پالایش در تأیید این که آیا یک مؤسسه آموزشی حداقل الزامات کیفیت را برآورده می سازد و اینکه رویه های کنترل کیفیت در آن زمینه متناسب هستند؛به کار می رود.در مورد کارکرد دوم،تضمین کیفیت اشاره به فرایندهای ارزشیابی یک مؤسسه یا یک برنامه دارد که به یک تجزیه و تحلیل و پیشنهاداتی در ارتباط با کیفیت مؤسسه یا برنامه”راهبردهای ویژه تضمین کیفیت”منجر می شود (میرزامحمدی۱۳۸۵ : ۴۱۶).

در کشور ما ایران در این زمینه کارهایی از سوی پژوهشگران انجام گرفته از جمله:

طراحی الگوی اعتبارسنجی برای نظام جدید آموزش متوسطه، در این پژوهش الگوی پنج عاملی به همراه شاخص های آن را طراحی و در بعضی از دبیرستان ها اجرا کرده که در نهایت با استانداردهای آموزشی مقایسه کرده است(بقایی شیوا،۱۳۷۴).پژوهشگر  دیگر تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش،در این پژوهش محقق فقط به ارائه تعاریف،تاریخچه و شرایط برای اعتبارسنجی برای مدارس را مورد بررسی قراراداده است (یادگارزاده،۱۳۸۸)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان اعتبارسنجی در آموزش و پرورش فرصت ها و چالش ها،انجام گرفته که به بررسی فرصت ها و تهدیدها در مورد اعتبارسنجی مدارس پرداخته است(یادگارزاده،۱۳۸۷). پژوهشی تحت عنوان ضرورت ها و چالش های تضمین کیفیت در آموزش و پرورش می باشد. در این پژوهش محقق ضرورت ها و چالش های در مورد تضمین کیفیت در آموزش و پرورش را مورد بررسی قرار داده و در نهایت پیشنهاداتی را ارائه کرده(جوادی،۱۳۸۸).پژوهش طراحی سامانه نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس ابتدایی و راهنمایی،در این پژوهش با بهره گرفتن از الگوی سیپ به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است(عبداللهی،۱۳۸۶).

همچنین در خارج از کشور پژوهش هایی انجام گرفته در این مورد،شاخص ترین آنها را مطرح می کنیم از جمله:

استانداردهای اعتبارسنجی در مدارس ویرجینیا،که استانداردهای اعتبارسنجی را در مدارس ویرجینیا،شناسایی،دسته بندی و مورد بررسی قرار داده است(وزارت آموزش و پرورش ویرجینیا،۲۰۱۱)،همچنین پژوهش دیگری تحت عنوان استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی برای مدارس،در این پژوهش استانداردهای پیشرفته اعتبارسنجی را شناسایی،دسته بندی و برای سیستم کیفیت مدارس کشور هنگ کنگ پیشنهاد داده است.(وزارت آموزش و پرورش هنگ کنگ،۲۰۱۱و۲۰۱۲)،پژوهشی تحت عنوان تحت عنوان  استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا،در این پژوهش استانداردهای اعتبارسنجی برای مدارس ایالت فیلادلفیا را تدوین کرده و برای سیستم اعتبارسنجی مدارس ،پیشنهاد کرده (وزارت آموزش و پرورش فیلادلفیا،۲۰۰۹) ،پژوهش دیگر با عنوان شاخص های تضمین کیفیت در آموزش متوسطه می باشد در این پژوهش شاخص های تضمین کیفیت برای مدارس متوسطه کشور کلمبیا را تدوین کرده (اَندرسون،۲۰۱۰[۱۰]).

پژوهش حاضر با مورد بررسی قرار دادن تحقیقات انجام گرفته داخلی و خارجی در این مورد، مهمترین و اساسی ترین عامل ها[۱۱]،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی دورنی) را شناسایی و در قالب پرسشنامه ای با طیف پنج درجه ای لیکرت تدوین و توسط کارشناسان صفی و ستادی آموزش و پرورش  استان کهگیلویه و بویراحمد و متخصصین دانشگاهی  اعتباربخشی کرده،سپس ضمن مشخص کردن سطح امتیاز و مطلوبیت هر یک از این عامل ها و ملاک ها و شاخص های ارزیابی کیفیت، اهم پیشنهادات کارشناسان و  متخصصین درباره این عامل ها،ملاک ها و شاخص ها را در نظر گرفته و در نهایت به ارائه چارچوبی منظم برای تضمین کیفیت «به شیوه ارزیابی درونی» در آموزش متوسطه پرداخته و همچنین این چارچوب پیشنهادی برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)   در آموزش متوسطه کشور را در  مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد به طور آزمایشی اجرا کرده،تا وضعیت کیفیت  مدارس متوسطه این استان  را مشخص دارد.به این امید که اعضاء(مسؤلین،مدیران)را نسبت به وضع موجود و حرکت به سمت وضع مطوب و  بهبود وضعیت کیفیت و برنامه ها ترغیب و تشویق کند.از این جهت می توان گفت این پژوهش میان کارهای انجام گرفته،پژوهشی نو و مورد نیاز باشد.

با ملاحظه مبانی نظری و سابقه پژوهش مذکور،مسئله اساسی پژوهش حاضر این می باشد که عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی)برای تضمین کیفیت  (به شیوه ارزیابی درونی)   در مدارس متوسطه کشور کدامند؟و با توجه به به این عامل ها،ملاک ها و شاخص های اعتبارسنجی(ارزیابی درونی) وضعیت کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد چگونه می باشد؟

 اهمیت و ضرورت تحقیق:

الف: اهمیت و ضرورت نظری تحقیق :

۱-  کمک به توسعه دانش نظری در حوزه تضمین کیفیت و اعتبارسنجی در آموزش و پرورش

۲ –کمک به توسعه و شناسایی عامل­ها،ملاک­ها و شاخص­های ارزیابی درونی می ­تواند زمینه مناسبی را برای بسط و گسترش عامل­ها،ملاک­ها،شاخص­ها ارزیابی درونی برای آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد باشد

ب: اهمیت و ضرورت عملی تحقیق :

۱- کمک به تطبیق وضعیت کنونی کیفیت مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد  با استانداردهای از پیش تعیین شده

۲- تامین ملاکی برای سنجش میزان کارایی و اثربخشی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

۳- تامین ملاکی برای درجه­بندی مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

۴- تأمین ملاک و معیاری برای تخصیص منابع مالی،مادی،تسهیلات دولتی و سرمایه ­گذاری­های خصوصی در آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

هدف های پژوهش :

هدف اصلی:

ارائه چارچوب برای تضمین کیفیت (به شیوه ارزیابی درونی)در آموزش متوسطه کشور با بهره گرفتن از الگوی اعتبارسنجی و اجرای آن  به­طور آزمایش در مدارس متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی

۱‌.۱‌ .۱۶

۱‌.۲‌ .۱۶

۱‌.۳‌ .۱۶

۱‌.۳‌.۱‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی ۱۶

۲‌.۴‌   سازنده گرایی ۱۷

۲‌.۴‌.۱‌  نظریه های سازنده گرایی ۱۸

۲‌.۴‌.۲‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی ۱۸

۲‌.۴‌.۳‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی ۱۹

۵.۲‌   بازی: ۲۱

۲‌.۵‌.۱‌  نظریه های بازی: ۲۴

۲‌.۵‌.۲‌  انواع بازی کودکان: ۲۶

۲‌.۵‌.۳‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان ۳۳

۲‌.۵‌.۴‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت ۳۴

۲‌.۵‌.۵‌  مراحل رشد بازی در کودکان: ۳۶

۲‌.۵‌.۶‌  چهار دوره بازی: ۳۸

۲‌.۵‌.۷‌  مشخصه های بازی کودکان: ۳۹

۲‌.۵‌.۸‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: ۳۹

۲‌.۶‌   هوش: ۴۱

۲‌.۶‌.۱‌  هوش یگانه و چندگانه: ۴۲

۲‌.۶‌.۲‌  نظریه هوشهای چندگانه: ۴۲

۲‌.۷‌   هوش میان­فردی: ۴۵

۲‌.۷‌.۱‌  همکاری: ۴۶

۲‌.۷‌.۲‌  همدلی: .۴۷

۲‌.۷‌.۳‌  تشخیص مقاصد: ۵۱

۲‌.۸‌   بازی های جدی و آموزش علمی: ۵۲

۲‌.۹‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: ۵۳

۱.۹.۲   لذت تفریح: ۵۳

۲.۹.۲   رشد مهارتهای زبانی ۵۳

۳.۹.۲   تحقق اهداف تربیتی ۵۴

۴.۹.۲   انتقال ایدئولوژی: ۵۵

۲‌.۹‌.۵‌  درمان بیماریهای روانی ۵۶

۲‌.۱۰‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: ۵۶

۲‌.۱۰‌.۱‌ فواید قصه­های تصویری: ۵۶

۲‌.۱۱‌   سالهای پیش دبستانی ۵۹

۱۲.۲   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی ۶۱

۲‌.۱۳‌   طراحی کارگاه داستان گویی: ۶۳

۲‌.۱۴‌   پیشینه پژوهش : ۶۶

۲‌.۱۴‌.۱‌ پژوهش های داخلی: ۶۶

۲‌.۱۴‌.۲‌ تحقیقات خارج : ۷۰

۱۵.۲   جمع بندی: ۷۲

فصل سوم: روش تحقیق

۳‌.۱‌   روش تحقیق ۷۵

۳‌.۱‌.۱‌  روش تحقیق ترکیبی ۷۵

۳‌.۲‌   جامعه آماری ۷۶

۳‌.۳‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری ۷۷

۴.۳   روش گردآوری اطلاعات ۷۷

۳‌.۵‌   ابزار پژوهش ۷۷

۳‌.۶‌   روایی ۷۸

۳‌.۷‌   پایایی ۷۸

۳‌.۸‌   روش تحلیل داده ها ۷۹

۳‌.۹‌   برگزاری کارگاه: ۸۱

۳‌.۱۰‌   دیاگرام پژوهش: ۸۲

۴.۳   تجزیه و تحلیل داده های کیفی ۸۷

۴‌.۱‌.۱‌  جداول فراوانی ۸۷

۴‌.۱‌.۲‌  جدول میانگین ۹۰

۴‌.۱‌.۳‌  تشریح و تحلیل مشاهدات ۹۱

۲.۴   تجزیه و تحلیل داده های کمی ۱۰۰

۴‌.۲‌.۱‌  آمارهای استنباطی: ۱۰۰

۴‌.۲‌.۲‌  یافته‌های استنباطی: ۱۰۱

۴‌.۳‌   جمع بندی: ۱۰۲

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

۵‌.۱‌   سوال اصلی: ۱۰۵

۱.۱.۵   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ ۱۰۵

۲.۵ سوالات فرعی: ۱۰۶

۱.۲.۵   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ ۱۰۶

۲.۲.۵   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ ۱۰۸

۲.۳.۵   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ ۱۰۹

۵‌.۳‌   پیشنهادهای کاربردی: ۱۱۰

۵‌.۴‌   پیشنهادهای پژوهشی: ۱۱۱

۵‌.۵‌   محدودیتهای پژوهش: ۱۱۱

منابع و مآخذ ۱۱۴

ضمائم

فهرست جداول

جدول‏۴‑‏۱ جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول ۸۸

جدول ۴‑‏۲ فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم ۸۸

جدول۴‑‏۳ فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم ۸۹

جدول۴‑‏۴ فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم ۸۹

جدول۴‑‏۵ فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم ۸۹

جدول‏۴‑۶ میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون ۹۰

جدول۴‑۷ روز اول ۹۲

جدول۴‑۸ روز دوم ۹۴

جدول۴‑‏۹روز سوم ۹۶

جدول۴‑‏۱۰ روز چهارم ۹۷

جدول۴‑‏۱۱ روز پنجم ۹۹

جدول۴‑‏۱۲میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون ۱۰۰

جدول۴‑‏۱۳ آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی ۱۰۱

جدول۴‑۱۴ آزمونTهمبسته ۱۰۲

فصل اول:
کلیات پژوهش

۱‌.۱‌  مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه ­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش ­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­ های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­ های شناختی به جنبه­ های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه ­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ شناختی تاکید داشته اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه ­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[۱]،رز نیک[۲]،اوتنه اوبراین[۳]، و ویزبرگ[۴]،۲۰۰۳). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و. در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه ­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­ های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می ­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­ کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه ­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،۱۰،۱۳۹۲).

۱‌.۱‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه ­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه ­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده ­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،۱۰،۱۳۸۱)، همچنین آموزش به شیوه ­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­ آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­ کند (خزاعی و خزاعی،۱۵۰،۱۳۹۲). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[۵] و برو[۶] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[۷]،۲۰۰۵ به نقل از تیموری ۱۳۸۶). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­ آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­ آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته ­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با بهره گرفتن از برنامه ­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه ­های درسی گلدشتاین[۸] و مک کینز[۹] (۱۹۹۷) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[۱۰] و همکاران (۱۹۸۳)(خانزاده،۱۳۹۲) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه ­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و. را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[۱۱]، دیوید سندیفورد[۱۲]، اندریا کدیو[۱۳]، ایمی گتس لر[۱۴](۲۰۱۱) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (۱۳۸۹) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می ­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده۳۱ از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،۱۳۸۰)بر اساس اصول ۴و۷ مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (۲۰نوامبر۱۹۵۹) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،۱۳۸۰). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می ­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می ­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت

مطلب دیگر :

خرید پایان نامه روانشناسی : توسعه اجتماعی

 خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­ آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می ­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه

کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[۱۵]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می ­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، ۱۳۸۳، به نقل از تیموری۱۳۸۶). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­ آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­ کنند و این می ­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­ کند.اطلاعات را درون­سازی می­ کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب ۱۳۷۹،به نقل از تیموری۱۳۸۶)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می ­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

۱‌.۲‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه ­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده ­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­ کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­ کند به خوبی ایفا می­ کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه ­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه ­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­ های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[۱۶]است که بیان می­ کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،۲۰۰۵/۱۳۹۱) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[۱۷]، اریکسون[۱۸]، ماریا مونته سوری[۱۹] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،۱۳۸۴به نقل از تیموری ۱۳۸۶). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­ کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­ شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه ­های آموزشی.

۱‌.۳‌  اهداف پژوهش:

۱‌.۳‌.۱‌                      هدف کلی :

• بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

۱‌.۳‌.۲‌                      اهداف فرعی:

• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
• تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

۱‌.۴‌  فرضیه های پژوهش:

۱‌.۴‌.۱‌                      فرضیه اصلی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

۱‌.۴‌.۲‌                      فرضیه ­های فرعی:

• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
• طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

۱‌.۵‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

۱‌.۵‌.۱‌                      تعاریف مفهومی :

• هوش میان­فردی[۲۰]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، ۲۰۰۵/۱۳۹۱، ۱۱)
• بازی[۲۱]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می ­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،۱۱،۱۳۹۲)
• طراحی آموزشی[۲۲]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه ­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش ­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش ­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،۱۹۸۳،به نقل از شیرعلی­پور،۱۳۸۶)
• همدلی[۲۳]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [۲۴]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،۱۳۸۹، ۱۵۲)

تشخیص مقاصد[۲۵]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­ کنند وانجام می­ دهند،است (اسماعیلی ،۱۳۸۳).

اثربخشی رویکرد امید درمانی بر کاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی

   فصل دوم:پیشینه پژوهش۱۱۲-۱ مقدمه۱۲۲-۲ گفتار اول:مبانی نظری امید وامید درمانی۱۴۲-۲-۲ پیشینه روانشناسی مثبت وامید۱۵۲-۲-۳ تعریف امید ومؤلفه های امید۱۸۲-۲-۴ تحول امید۲۱۲-۲-۵اصول اساسی امید درمانی۲۲۲-۲-۶ تمایز امیدواری با آرزو و خیال پردازی و خوش بینی۲۴۲-۲-۷ بیولژی امید۲۵۲-۲-۸ جایگاه امید در فرهنگ دینی۲۶۲-۲-۹ مفروضه ها و اهداف اساسی امید درمانی۲۷۲-۲-۱۰ فرایند و مراحل امید درمانی۲۸۲-۲-۱۰-۱ گام اول:القای امید۲۸۲-۲-۱۰-۲ فهم امید به شیوه روایتی۳۱۲-۲-۱۰-۳ فهم امید بااستفاده ازارزیابیهای رسمی۳۲۲-۲-۱۰-۴ گام دوم:افزایش امید۳۷۲-۲-۱۱امید و افسردگی۳۷۲-۲-۱۱-۱ تشخیص افسردگی بر مبنای نظریه امید۳۹۲-۲-۱۱-۲عوامل زمینه ساز افسردگی بر طبق نظریه امید۴۲۲-۳ تعریف شادکامی۴۳۲-۳-۱جایگاه شادی در چهار چوب هیجانها۴۴۲-۳-۲ شاخص شادکامی۴۵۲-۳-۳ دیدگاه شناختی در موردشادکامی۴۶۲-۳-۴دیدگاه های نظری در مورد شادکامی۴۶۲-۳-۴-۱دیدگاه لذت گرایی۴۷۲-۳-۴-۲  دیدگاه معنوی۴۸۲-۳-۴-۳نظریه داینر و همکاران۴۹۲-۳-۴-۴ نظریه آرگایل وهمکاران۴۹۲-۳-۴-۵ دیدگاه شناختی وشادی۵۱۲-۳-۴-۶ نظریه روابط وفعالیتهای اجتماعی۵۱۲-۳-۴-۷ نظریه تعادل حالات هیجانی۵۲۲-۳-۴-۸ شادی در نظریه فروید۵۲۲-۳-۴-۹ شادی درنظریه الیس۵۴۲-۳-۴-۱۰ شادی درنظریه مزلو۵۴۲-۳-۴-۱۱ شادی در نظریه مارتین سلیگمن۵۶۲-۳-۴-۱۲ شادی درنظریه فوردایس۶۰۲-۳-۵ عوامل ثأثیرگذار برشادکامی۶۵۲-۴ دلزدگی زناشویی۷۱۲-۴-۱ کیفیت زندگی زناشویی۷۱۲-۴-۲ رضایت زناشویی۷۲۲-۴-۳ سازگاری زناشویی۷۲۲-۴-۴ تعارض زناشویی۷۳۲-۴-۵ تعهدزناشویی۷۴۷۴۸۰

۵-۲ سوابق وپیشینه پژوهش۵-۲-۱ سوابق وپیشینه تحقیق درداخل کشور۵-۲-۲ سوابق وپیشینه پژوهش درخارج

۸۵فصل سوم: روش تحقیق۸۶۳-۱  مقدمه۸۶۳-۲ روش تحقیق۸۷۳-۳ جامعه آماری۸۷۳-۴ نمونه وروش نمونه گیری۸۸۳-۵ابزار پژوهش۸۹۳-۶ روش تجزیه تحلیل آماری۸۹۳-۷ شیوه اجرای پژوهش    92فصل چهارم:یافته های پژوهش۹۳۴-۱ مقدمه۹۳۴-۲ یافته های کمی۱۰۰۴-۳ یافته های کیفی  ۱۰۶فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری۱۰۷مقدمه۱۰۸۵-۱ خلاصه طرح و نتیجه پژوهش۱۱۲۵-۲ بحث و نتیجه گیری۱۱۳۵-۳ محدودیتهای پژوهش۱۱۴۵-۴ پیشنهادات پژوهش  ۱۱۵پیوست ها۱۴۶منابع و مأخذ

	فهرست جداول
صفحه	عنوان
۹۳	جدول(۴-۱ )توزیع افراد نمونه براساس تعداد در هر یک از دو گروه آزمایش و کنترل
۹۴	جدول(۴-۲) میانگین و انحراف استاندارد نمرات دلزدگی زناشویی
۹۵	جدول(۴-۳) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس خستگی عاطفی
۹۶	جدول(۴-۴) میانگین و انحراف استاندارد نمرات  خرده مقیاس خستگی روانی
۹۶	جدول(۴-۵) میانگین و انحراف استاندارد نمرات خرده مقیاس  خستگی جسمانی
۹۸	جدول(۴-۶) میانگین و انحراف استاندارد نمرات شادکامی
۹۹	جدول ) ۴-۷) خلاصه آزمون کولموگروف –اسمیرنوف
۹۹	جدول ) ۴-۸) خلاصه آزمون نتایج آزمون لوین
۱۰۰	جدول (۴- ۹) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات دلزدگی
۱۰۱	جدول (۴- ۱۰) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی عاطفی
۱۰۲	جدول (۴- ۱۱) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی روانی
۱۰۳	جدول (۴- ۱۲) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در خرده مقیاس خستگی جسمانی
۱۰۴	جدول (۴- ۱۳) نتایج تحلیل کواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره‌های شادکامی
۱۰۵	جدول ) ۴-۱۴) میانگین­های نمرات دلزدگی و ابعاد آن و شادمانی در پس آزمون پس از حذف اثر پیش­آزمون

چکیده

این پژوهش باهدف تعیین اثربخشی رویکردامیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی انجام گرفته است.

روش پژوهش:شبه تجربی از نوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است.به منظوراجرای پژوهش ۳۰ زن متأهل که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند.بر روی گروه آزمایش ۸ جلسه آموزشی انجام شدوبر روی گروه کنترل مداخله ای انجام نگرفت.نتایج پژوهش باآزمون تحلیل کوواریانس نشان

مطلب دیگر :

منبع تحقیق با موضوع کتاب های درسی

 دادکه امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل وخستگی عاطفی وخستگی روانی زنان متأهل (p<0/001)ودربعدکاهش خستگی جسمانی زنان متأهل(p<0/05)وهمچنین برافزایش شادکامی زنان متأهل(p<0/01) مؤثربوده است.

نتیجه گیری:براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که آموزش امیددرمانی برکاهش دلزدگی زناشویی وکاهش خستگی عاطفی، روانی وجسمانی وافزایش شادکامی در بین زوجین مؤثربوده است.

کلیدواژه ها:امیددرمانی،دلزدگی زناشویی،شادکامی.

• مقدمه:

دلزدگی زناشویی همه ساله کیفیت زندگی رادرخانواده های زیادی  کاهش داده و سبب بروز نارضایتی و دلسردی از زندگی می شود. تعارضات زناشویی خود زمینه دلزدگی و فرسودگی زناشویی را فراهم می آورند. فرسودگی زناشویی سبب به هم خوردن تعادل در زندگی شده و رضایت و سازگاری زناشویی راتحت تاثیر قرار می دهد(پانیز،۱۹۹۶).

تعارض به طور طبیعی در تمام زمینه‌های شغلی،تحصیلی، خانوادگی، ازدواج و در سطح فردی و جمعی روی می‌دهد. روابط خانوادگی فشرده‌ترین موقعیت برای تعارضات بین فردی است. روابط عاطفی و عاشقانه زمینه را برای محک زدن جدی مهارت های آموخته شده برای زندگی مهیا می‌کنند. در ارتباط بین افراد تعارض وقتی بروز می‌کند که فرد بین اهداف،نیازها، یا امیال شخصی خودش و اهداف، نیازها و امیال شخصی طرف مقابلش ناهمسازی و ناهمخوانی می‌بیند (براتی،۱۳۷۵).

به طورکلی، طراوت و سلامت خانواده تا اندازه‌ای به میزان تعارض در خانواده و نوع تعارضی که تجربه می‌کنند، بستگی دارد. تعارضات در خانواده اغلب منجر به استرس می‌شود، می‌تواند پیش بینی کننده شروع افسردگی، اضطراب و بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی باشد. (براتی،۱۳۷۵).

وقتی تعارض بروز می‌کند، طرفین رابطه دست بکار می‌شوند تا با اقدام برای برطرف کردن آن دوباره آرامش را به رابطه بازگردانند. تجارب، دانش، باورها و ارزش های افراد شیوه‌های مختلفی را برای حل تعارضات پیش روی آنها می‌گذارد.‌ این شیوه ها به “سبک ها و تاکتیک ها ی حل تعارض” موسومند (فرحبخش،۱۳۸۳)

به اعتقاد بهاری (۱۳۹۰) وجود دلزدگی و فرسودگی زناشویی ، سبب کاهش کیفیت زندگی وافزایش تعارض واختلافات در زوجها می گردد. به اعتقاد مارکمن(۲۰۰۵) در خانواده های با الگوی سرپرستی تک والدی ، میزان تعارضات زناشویی و به تبع دلزدگی زناشویی بالاتر از زوجهایی گزارش شده است که با والدین زندگی داشته اند. در این میان دلزدگی زناشویی خود منجر به کاهش شادکامی در بین زوجها می گردد. لذا هر روشی که بتواند به نوعی از دلزدگی زناشویی بکاهد و بر شادکامی آنها بیفزاید حایز اهمیت می باشد. (بهاری ، ۱۳۹۰)

در سالهای اخیر حوزه ی روانشناسی، شاهد ظهور رویکرد جدید، هر چند با سابقه ای کهن به نام روان شناسی مثبت گرا بوده است که به جای پرداختن به آسیبها یا اختلالهای روانی به استعدادها و توانایی ها، مهارت ها و به طور کلی به ابعاد ثبت وجود آدمی نظر دارد. (حیدری،مظاهری،۱۳۸۴). سخن این دیدگاه چنین است که روان شناسان نه تنها به توانایی ها و قابلیت های آدمی و جنبه های مثبت و فضایل درون انسان توجه کافی نکرده اند بلکه صرفاً به آسیب­ها پرداخته اند، البته تأکیدمثبت­گرایی به معنای نفی آسیب ­شناسی­روانی نیست، بلکه نکته اینجاست که افکاروهیجانهای مثبت و امیدتأثیر بی­نظیری در سلامت روانی و جسمانی آدمی دارد که مورد غفلت قرار گرفته است(داوودی،مدنی وهمکاران، ۱۳۸۷). اسنایدر،(۲۰۰۰)اعتقادداردامید،در مراجعان و درمانگران، چارچوبی را برای دستیابی به نتایج مثبت درمانی و درک چگونگی وقوع این نتایج، فراهم می­ کند.

۲-۱- بیان مساله:

ازدواج سودای عمر و خانواده ثمره آن است. زندگی مشترک با این اسطوره   که”تنها مرگ ممکن است ما را جدا کند” آغاز می شود و تقریبا هیچ زن و شوهری با نیت طلاق با هم وصلت نمی کنند اما تحولات مادام التغییری که ذاتی زندگی است زن و شوهرها را به سمت اختلاف و درگیری، جدایی روانی و عاطفی و گاه طلاق سوق می دهند.گاه شرایط زن و شوهر چنان سخت میشود که از یکدیگر قطع امید می کنند ویا قادر به گذشت و بخشودن اعمال، افکار و احساسات یکدیگر نیستند(بهاری، ۱۳۸۷).

با انجام ازدواج هریک از زوجین انتظار دارند که خانواده جدید همان شکلی را پیدا کنند که برای او مطلوب و آشناست. بنابراین هرکدام از آنها می کوشد که واحد زن و شوهری را در راستای مطلوب و مورد ترجیح خود سازمان داده و دیگری را برای برون سازی، تحت فشار قرار دهد. خانواده را کانون التیام، پاتولوژی و خاستگاه هویت اعضای خودمی دانند(گلادینگ،ترجمه بهاری وهمکاران،۱۳۸۶).

درک وجود آدمی بدون فرض خانواده،” تلخ” است . هرکسی نیاز دارد به جایی تعلق خاطر داشته باشد و خانواده ریشه اعضای خود است. حیات خانواده جز با ثبات آن محقق نمی شود وثبات هرخانواده ای مستلزم  تغییرکردن وکنار آمدن اعضاء با تحولات روز افزون است.درچنین تعامل پی در پی میان سیستم خانواده به ویژه زیر منظومه زن و شوهری به عنوان رکن خانواده و محیط، سیستم زناشویی می باید برای حفظ عضویت در سیستم دوتایی توانایی مقابله با موانع(معضلات) زندگی را داشته باشد. این توانایی ایجاب می کند که زن و شوهر نگرشهای کارسازتر و مهارت هایی بیشتر از قبل داشته باشند(قربانعلی پور، ۱۳۸۴).

با این وجود در روابط زناشویی معضل دلزدگی زناشویی و غمگینی بسیار شایع می باشد. لذا شناسایی روش هایی که بتواند بر کاهش دلزدگی زناشویی و افزایش شادکامی کمک نماید بسیار اهمیت دارد.

۳-۱-اهمیت و ضرورت تحقیق:

ضرورت این پژوهش موقعی بیشتر روشن می شود که مطالعات نشان  می دهد که در زمینه کیفیت روابط زناشویی و کاهش دلزدگی زناشویی در خارج کشور پژوهشها رو به افزایش است ولی در داخل کشور کار نشده است، همچنین، اغلب روان شناسان و روان پزشکان برای تشخیص و اندازه گیری شاخص های مختلف خانوادگی نیاز به یک ابزار دقیق و پایا دارند که بتوانند در کمترین زمان ممکن به اهداف مورد نظر دست یابند. در همین راستا، یکی از سازه های مهم که اغلب مشاوران خانواده در مراکز مشاوره ای با آن برخورد می کنند، دلزدگی زناشویی   می باشد. در حال حاضر در مراکز مشاوره خانواده، درمانگران برای تشخیص و شناسایی کیفیت دلزدگی زناشویی از ابزارهای گوناگون بدون این که در ایران اعتباریابی شده باشد و از پایایی و روایی مناسب برخوردار باشد، استفاده می کنند، که ممکن است درمانگر به نتیجه دلخواه نرسد. اهمیت این تحقیق از انجا است که روش امید درمانی کمتر در تحقیقات رشته مشاوره کاربرد داشته است. از سوی دیگر ضرورت انجام این تحقیق در غنی نمودن تئوری ها و دیدگاه های نظری پیرامون دلزدگی زناشویی است.

 4-1- اهداف تحقیق:

هدف علمی این تحقیق تعیین اثربخشی رویکرد امید درمانی بر کاهش دلزدگی زناشویی وافزایش شادکامی زناشویی می­باشد.

اهداف فرعی:

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان.

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

تعیین اثربخشی آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان .

۵-۱- سوالات تحقیق:

آیا آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

آیا آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد؟

۶-۱- فرضیه های  تحقیق:

آموزش امید درمانی برکاهش دلزدگی زناشویی زنان متأهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهراصفهان تأثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی عاطفی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی روانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر کاهش خستگی جسمانی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

آموزش امید درمانی بر افزایش شادکامی زنان متاهل مراجعه نموده به مراکز مشاوره شهر اصفهان تاثیر دارد.

7-1-تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی:

تعریف نظری

شادکامی: شادکامی ارزشیابی هایی است که افراد از خود و زندگیشان به عمل می آورند. این ارزشیابی می تواند جبنه ی شناختی داشته باشد مانند قضاوت هایی که درمورد رضایت درزندگی صورت می گیرد و یا جنبه ی عاطفی که شامل خود وهیجان هایی است که درواکنش به رویدادهای زندگی ظاهر می شود .بنابراین شادکامی ٬از چها رجزء تشکیل یافته که عبارت است از:رضایت از زندگی ، خلق و هیجان های مثبت و خوشایند، نبود خلق و هیجانهای منفی و عوامل دیگر مانند خوش بینی ،عزت نفس و احساس شکوفایی( آرگایل،۲۰۰۳).

اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شهرستان قرچک

کیفیت زندگی  11

صمیمیت  11

برنامه شادکامی فوردایس .۱۱

فصل دوم : پیشینه تحقیق  .13

۲-۱ روان شناسی مثبت .۱۴

۲-۲ تارخچه(شادکامی) ۱۵

۲-۳  دیدگاه های مختلف درباره شادی .۱۶

۲-۳-۱ دیدگاه قرآن ۱۶

۲-۳-۲  دیدگاه یونان باستان ۱۷

۲-۳-۳ دیدگاه شناختی .۱۸

۲-۳-۴ نظریه عقلانی عاطفی //۱۸

۲-۴ تعاریف شادی .۱۹

۲-۵ نظریه های شادی  .20

۲-۵-۱ نظریه تبیین های فیزیولوژیک . .۲۰

۲-۵-۲ نظریه روابط و فعالیتهای اجتماعی ۲۰

۲-۵-۳ نظریه نیازهای عینی ارضا کننده . .۲۱

۲-۵-۴ ژن شادی . .۲۱

۲-۶ مولفه های تشکیل دهنده شادی .۲۲

۲-۶-۱ کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی .۲۲

۲-۷ علل وهمبسته های شادمانی ۲۴

۲-۷-۱ تفاوتهای جنسیتی . .۲۴

۲-۷-۲ سن  .24

۲-۷-۳  تحصیلات . ۲۵

۲-۷-۴  ازدواج  25

۲-۷-۵  شغل .۲۶

۲-۷-۶  دین ۲۶

۲-۷-۷  اوقات فراغت و تفریح .۲۶

۲-۷-۸  سلامتی .۲۷

۲-۸ روش های افزایش شادمانی . .۲۷

۲-۸-۱  افزایش رویدادهای مثبت . ۲۸

۲-۸-۲ روش القاء خلق مثبت ۲۸

۲-۸-۳ شناخت درمانی . ۲۸

۲-۸-۴  فنون شناختی ـ رفتاری . ۲۹

۲-۹ مفهوم شناسی ونظریات کیفیت زندگی .۳۴

۲-۱۰ تعریف صمیمیت ۳۷

۲-۱۱ نظریه های مربوط به صمیمیت . ۳۸

۲-۱۱-۱ نظریه اشترنبرگ . ۳۸

۲-۱۱-۲ نظریه هری استاک سالیوان . .۳۹

۲-۱۱-۳ نظریه تقویت .۴۰

۲-۱۱-۴ نظریه دلبستگی جانسون و ویفن .۴۰

۲-۱۱-۵ نظریه درک برابری والستر .۴۱

۲-۱۲ ابعاد صمیمیت . ۴۲

۲-۱۳ عوامل موثر برصمیمیت .۴۴

۲-۱۴ پژوهش های انجام شده .۴۵

فصل سوم : روش تحقیق ۴۸

۳-۱ جامعه آماری  49

۳-۲ نمونه آماری و روش نمونه گیری .۴۹

۳-۳ ابزار نمونه گیری ۵۴

۳-۳-۱ پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی ۵۴

۳-۳- پرسشنامه صمیمیت .۵۶۳-۴ طرح تحقیق .۵۷

۳-۵ روش اجرا .۵۷

۳-۶ روش تحلیل داده ها ۵۸

فصل چهارم :تحلیل و تجزیه داده ها ۵۹

۴-۱ یافته های توصیفی ۶۰

۴-۲ یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق  .62

فصل پنجم : نتیجه گیری .۷۴

۵-۱ بحث و نتیجه گیری .۷۵

۵-۲ طرح فرضیه اصلی پژوهش .۷۶

۵-۳ نتیجه گیری مربوط به فرضیه های پژوهش .۷۸

۵-۳-۱ فرضیه فرعی ۱ .۷۸

۵-۳-۲ فرضیه فرعی ۲ ۷۹

۵-۳-۳ فرضیه فرعی۳  80

۵-۳-۴ فرضیه فرعی ۴ ۸۰

۵-۴ پیشنهادات ۸۱

۵-۴-۱ پیشنهادهای کاربردی.۸۱

۵-۴-۲ پیشنهادهای پؤوهشی۸۱

۵-۵ محدودیتها ۸۲

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ژوهش حاضر با هدف  بررسی “اثر بخشی آموزش شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی منطقه قرچک” انجام پذیرفته است. طرح تحقیق از روش تمام آزمایشی  طرح پیش آزمون،پس آزمون با گروه کنترل می باشد.ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی و مقیاس صمیمیت می باشد.جامعه آماری در این پژوهش کلیه زوجین فرهنگی منطقه قرچک و نمونه آن ۳۰ زوج داوطلب از بین  انان که به صورت تصادفی انتخاب و در هر گروه آزمایش ۱۵ زوج و گروه کنترل ۱۵ زوج جایگزین شدند.برای تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی از واریانس چند متغیری (مانوا) و چند متغیری(مانکوا) استفاده شد و سطح معنا داری در این تحقیق(۵%) می باشد. یافته های حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش برنامه شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین فرهنگی شده است.

کلید واژه: شادکامی فوردایس-کیفیت زندگی-صمیمیت-زوجین فرهنگی

  1-1 مقدمه

انسان موجودی است پیچیده با ابعاد گوناگون عاطفی ،شناختی ،جسمانی ،اجتماعی و روانی که این ابعاد گوناگون احتیاجات بسیار متنوع و متغیری را ایجاد می کند و انسانها همه روزه اکثر وقت خود را صرف برطرف کردن این احتیاجات متنوع می کنند.عدم ارضای هریک از این ابعاد باعث به هم خوردن تعادل طبیعی زندگی می شود. برای بازگشت به این حالت تعادل طبیعی زندگی و سازگاری مجدد وجود و یادگیری برخی مهارتهای اساسی لازم و ضروری است البته نباید فراموش کرد این تعادل به آسانی بدست نمی آید و انسان گاهی مجبور است نحوه فعالیت هایش را تغییر داده و راه های تازه ای برای سازگاری با محیط کشف کند تا بتواند به زندگی خویش ادامه دهد. علاوه بر زندگی فردی ،زندگی زوجین نیز کاملا متاثر از این موضوع می باشد.

در جوامع کنونی همه روزه مسائل گوناگون متعددی روح و روان آدمی را در سیطره خود قرار داده است و تاثیر آنها زندگی زناشویی را تهدیدی می کند. در زندگی زناشویی نیز کیفیت و صمیمیت از اهمیت زیادی برخوردار است در حقیقت مفهوم زندگی بدون این دو مقوله بی معناست. از این رو تمام تلاشهایی که برای افزایش کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین انجام می شود بسیار ارزشمند است. در سالهای اخیر کاربرد روش های شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات مفید و موثر بوده است.

ویژگی های درمان شناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری،تمرین گروهی ،فعال بودن ،هدف دار بودن ، متمرکز بودن بر مشکل و. برای درمان مراجعان بسیار متناسب است(نینان،درایدن[۱]،۱۳۸۷).

به نظر می رسد برخی مهارتهای لازم و ضروری از جمله شادکامی در نوع کیفیت و صمیمت زندگی زوجین و در نتیجه سازگاری بهتر آنان با زندگی موثر می باشد.

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که همه ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این اصطلاح در زمینه های گوناگون سیاسی، اجتماعی و اقتصادی هم استفاده می شود.کیفیت زندگی از نظر لغوی به معنی چگونگی زندگی کردن است . با وجود این مفهوم آن برای هرکس منحصر به فرد و با دیگران متفاوت می باشد. اغلب روان شناسان معتقدند کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی و در برگیرنده حقایق مثبت و منفی زندگی است. از طرفی عده ای آن را یک مفهوم فردی قلمداد می نمایند، به این معنا که حتماَ باید

مطلب دیگر :

اتوماسیون، هنگ، IT،، مدیران، حقیقت، تعامل، بانک، مشتری، اتوماتیک، کارکنان، بیرونی،، رایانه

 توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد. سازمان جهانی بهداشت تعریف جامعی از کیفیت زندگی ارائه داده است: درک فرد از وضعیت کنونی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می کند و ارتباط این دریافت ها با اهداف، انتظارات، استانداردها و اولویت های مورد نظر فرد.

گرچه امروزه لغت صمیمیت  به مفهوم نزدیکی بخصوص از نوع جنسی آن معنا میشود، اما نزدیکی و صمیمیت ابعاد مختلفی از زندگی ما را در بر می گیرد. صمیمیت به جز بعد فیزیکی، ابعاد اجتماعی، احساسی، روانی و معنوی زندگی را نیز شامل میگردد. صمیمیت به معنای شراکت در تمامی ابعاد زندگی است.

۱-۲ بیان مسئله

تفکر چگونه شاد زیستن ایده ای است که از دیرباز ذهن بشر را به خود مشغول داشته به گونه ای که همواره به دنبال یافتن راهکارهایی برای بهتر زیستن و کسب لذت و بهره بیشتر از زندگی بوده است. خواه فردی معتقد به دین باشد یا نه ،همه انسانها خواهان جایگاه بهتری در زندگی هستند و حرکت همه انسانها به سمت شادی است( انوشیروانی،۸۲).

شادمانی اشاره به احساسی مثبت دارد که با کلماتی چون رضایتمندی[۲]  و بهروزی بیان می شود. شادمانی در منابع مختلف با واژه هایی چون خوشحال^۲  ،رضایت از زندگی ،احساسات مثبت^۳  ،زندگی معنادار^۴ و واژه هایی این چنینی بیان شده است. یکی از واژهایی که مکررا در مرور متون معادل شادکامی به کار رفته واژه well being می باشد. در متون مختلف این دو واژه به صورت جایگزین یکدیگر به کار رفته اند. بهروزی عموما به عنوان یک عامل جسمی و سرور و سرخوش به عنوان یک عامل ذهنی و درونی به کار می رود.بهروزی را میتوان به طور کلی شامل تعادل بین اجزاء مختلف زندگی مثل اجزاء احساسی و جسمانی فرد دانست که می تواند سبب شادمانی و زندگی خوب در فرد شود.

در سالهای گذشته با کارهای سلیگمن^۵ در روان شناسی جنبش با عنوان روان شناسی مثبت ایجاد شده است. در این زمینه مباحثی مثل شادی ،امید ،سرزندگی و خوش بینی بررسی می شود.از مقوله های روان شناسی مثبت به زیستی ذهنی و شادی است که تاریخچه زیستی ذهنی به اواخر دهه ۵۰ و شادی به شالهای دهه ۶۰ میلادی بر می گردد(کار^۶،۱۳۸۷).

با مطرح شدن روز افزون اهمیت شادکامی در امر سلامت روان و خوشبختی و همچنین تاثیر آن در تقویت قوای روانی انسان برای مقابله با پیچیدگیهای و مشکلات دنیای امروز ،توجه و نظر محققان ،اندیشمندان   نسبت به آن تغییر کرده است. تحقیقات نشان می دهد که شادی صرف نظر از چگونگی بدست آوردن آن می تواند سلامت جسمانی را بهبود بخشد. افرادی که شاد هستند احساس امنیت بیشتری می کنند ،آسانتر تصمیم می گیرند ،دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و نسبت به کسانی که با آنها زندگی می کنند احساس رضایت بیشتری می کنند.(مایزر۷،۲۰۰۲)

-هدف از روان شناس مثبت نگر به طور عام و روان شناس شادی به طور خاص ایجاد یک تغییر در روان شناس است و قصد آن فراتر از آسیب ها بوده و به سمت بهینه کردن کیفیت زندگی می باشد. این جنبش  آن است که از نقاط قوت انسان به عنوان سپری علیه بیماریهای روانی استفاده نماید.(ترلی [۳]و همکاران ،۲۰۰۴).

درمان گران شناختی معتقدند که انگاره تفکر منفی باعث افسردگی و نگرانی می شود. آنها معتقدند وقتی مثبت تر و واقع بینانه تر بیندیشید از عزت نفس و کارایی بیشتری برخوردار می شوید.(خدایاری فرد، ۱۳۷۹).

سلیمگن شادکامی را حق طبیعی هر انسان می داند که برای دستیابی به آن باید برنامه ریزی و تلاش کرد. او شادی را غیر قابل حصول و دست یابی نمی داند بلکه آن را واقعیتی می داند که زندگی شیرین تر و روابط افراد را غنی می سازد.

با توجه به اهمیت شادکامی در داشتن تفکر مثبت و روابط آن با کیفیت و صمیمیت میان زوجین در این پژوهش برآنیم که تاثیر آموزش شادکامی فودایس را میزان کیفیت و صمیمیت زوجین بررسی نماییم.

۱-۳ ضرورت واهمیت پژوهش

مطالعه شادکامی از جهات مختلف اهمیت دارد. اول  اینکه شادمانی امری مسری است ،یعنی شادی یک فرد شادی چند نفر دیگر را بدنبال دارد و غبار و اندوه را از چهره آنها می زداید بنابراین وجودیک همسر شاد باعث شادی طرف مقابل می شود و این شادی باعث رضایت بیشتر می گردد. دیگر اینکه شادمانی حسد را از بین می برد و وابستگی های فرد را با محیط می گستراند و زندگی دلپذیر تر میسازد. افراد شادمان دارای عزت نفس بالا ،روابط دوستان محکم ،اعتقادات مذهبی معنادار هستند (مایزر ،۲۰۰۲) پژوهش های انجام شده نشان می دهد که شادمانی نقطه مقابل افسردگی است و افسردگی موجب تضعیف سیستم ایمنی بدن می شود(وایز[۴] ،۱۹۹۷). به اعتقاد سالوی و همکاران(۲۰۰۰) عواطف مثبت به خصوص شادی فعالیتهای قلبی و عروق و سیستم ایمنی را بهبود می بخشد.

با توجه به اهمیت این موضوع و اینکه شادکامی می تواند میزان کیفیت و صمیمیت زندگی زوجین را تحت تاثیر قرار دهد و نظر به اینکه زوجین فرهنگی به دلایل متعدد از جمله مسائل کاری یکنواخت و مشکلات اقتصادی و. مستعد دچار شدن به روزمره گی وکاهش کیفیت و صمیمیت در زندگی خویش هستند(آرین،۱۳۸۸) بنابراین لازم دیدم که جدی تر به این قضیه نگاه کرده و پژوهشی در این زمینه انجام دهم زیرا شادکامی زوجین و اثر بخشی آن بر صمیمیت و کیفیت زندگی زناشویی آنها کمتر در تحقیقات  مورد بررسی قرار گرفته است.

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف اصلی

تعیین اثربخشی آموزش گروهی برنامه شادکامی فوردایس بر کیفیت و صمیمیت زوجین فرهنگی

۱-۴-۲ اهداف فرعی

الف:اثر بخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر کیفیت زندگی زوجین

ب:اثربخشی آموزش گروهی شادکامی فوردایس بر صمیمیت زندگی زوجین

۱-۵ فرضیه های پژوهش

۱-۵-۱آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش کیفیت در زندگی زوجین می شود.

فرضیه۱: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت جسمانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه۲: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روانی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه۳: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت روابط اجتماعی زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

فرضیه۴: آموزش شادکامی فوردایس بر افزایش کیفیت زندگی در زمینه سلامت محیط زوجین فرهنگی تأثیر دارد.

۱-۵-۲ آموزش شادکامی فوردایس باعث افزایش صمیمیت در زندگی زوجین می شود.

۱-۶ متغیر های پژوهش

متغیر مستقل:دراین پژوهش شادکامی فوردایس به عنوان متغیر مستقل بکار برده می شود.

متغیر وابسته:کیفیت و صمیمیت زوجین

۱-۷  تعریف اصطلاحات

۱-۷-۱ تعریف نظری متغیر ها

شادی

شادکامی تعادل میان تجربه های هیجانی مثبت و منفی در طول یک دوره زمانی (لیوبومیر سکی^۱، ۲۰۰۱ بر گرفته است برادبرن^۲، ۱۹۶۹)

شادکامی به درجه با میزان گفته می شود که شخص درباره مطلوبیت کل زندگی خود قضاوت می کند. به عبارت دیگر شادی به این معنا است که فرد به چه میزان زندگی خود را دوست دارد.( وینهوون[۵]،۱۹۸۸)

لیوبومیر سکی ،شلدون و شید ^۴(۲۰۰۵) شادکامی را تجربه احساس نشاط ،خوشنودی و خوشی نیز دارا بودن این احساس که فرد زندگی خود را خوب ،یا معنا و با ارزش برابر در نظر گرفته اند. طبق این تعریف مشخص می شود که شادی یک پدیده ذهنی و درونی است. دونوو و کوپر[۶] (۱۹۹۸) در یک پژوهش فرا تحلیل ،مهم ترین ویژگی شخصیتی افراد شادی را عاطفه مثبت و عزت نفس گزارش نموده اند.

اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودک معلول

۲-۷-نظریه های  استرس والدین—————————————————۱۶

۲-۸- نظریه‌ی تحلیل رفتگی روزانه  ————————————————17

۲-۹-آموزش رفتاری والدین——————————————————۲۱

۲-۱۰- جلسه های مهارت آموزی به والدین——————————————–۲۵

۲-۱۱- مزایای آموزش رفتاری والدین——————————————۲۷

۲-۱۲- فنون مشاوره رفتاری—————————————————–۳۱

۲-۱۳-شکل دهی رفتار ——————————————————–۳۱

۲-۱۴-آموزش مهارت‌های ارتباطی  ————————————————32

۲-۱۵-خاموشی————————————————————۳۲

۲-۱۶-تنبیه————————————————————–۳۲

۲-۱۷-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد———————————-۳۴

۲-۱۸- محرومیت———————————————————-۳۷

۲-۱۹-اقتصادژتونی———————————————————۳۷

۲-۲۰- قراردادوابستگی——————————————————۳۷

۲-۲۱- اصل پریماک ——————————————————–۳۸

۲-۲۲- مدل سازی و ایفای نقش————————————————۳۸

۲-۲۳- شرطی سازی کلاسیک————————————————-۳۸

۲-۲۴- شرطی سازی عملی —————————————————۳۹

۲-۲۵- تقویت————————————————————۳۹

۲-۲۶-  تقویت منفی——————————————————–۴۱

۲-۲۷-الگودهی———————————————————–۴۴

۲-۲۸-تغییر رفتار، رفتار درمانی————————————————۴۴

۲-۲۹- درمان‌های شناختی _ـ رفتاری———————————————۴۵

۲-۳۰- نظریه بکر———————————————————-۴۵

۲-۳۱-نظریه‌ی کانتور——————————————————-۴۶

۲-۳۲- پیشینه پژوهش—————————————————–۴۷

۲-۳۳-پژوهش های انجام شده در داخل کشور————————————–۴۷

۲-۳۴-پژوهش های انجام شده در خارج کشور————————————–۵۰

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

۳-۱- طرح پژوهش———————————————————-۵۵

۳-۲- جامعه آماری  ———————————————————55

۳-۳- نمونه آماری و روش نمونه گیری ———————————————۵۵

۳-۴-ابزارهای اندازه گیری—————————————————–۵۶

۳-۵- روش اجرای پژوهش—————————————————–۵۷

۳-۶- ساختار جلسات آموزش————————————————–۵۸

۳-۷- روش تحلیل یافته‌های تحقیق———————————————– ۶۰

فصل چهارم: تجزیه تحلیل داده ها

۴-۱- آمار توصیفی:————————————————————۶۲

۴-۲- آمار استنباطی:———————————————————۶۵

۴-۳- بررسی فرضیات پژوهش  ————————————————–73

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱ – خلاصه تحقیق ———————————————————۷۹

۵-۲-یافته های تحقیق  ——————————————————-79

۵-۳- محدودیت‌های پژوهش—————————————————-۸۴

۵-۴-پیشنهاد های پژوهش—————————————————–۸۴

۵-۵- پیشنهاد های کاربردی—————————————————-۸۴

۵-۶-پشنهادهای پژوهشی—————————————————–۸۵

منابع——————————————————————-۸۶

پیوست —————————————————————–۹۶

پرسشنامه منابع استرس —————————————————–۹۷

شرح مفصل جلسات آموزش رفتاری———————————————-۹۹

مقدمه

درعصر حاضر از خانواده به عنوان یک نظام یاد می‌شود. هر نظام از مجموع عواملی تشکیل می‌شود که این عوامل دارای ارتباط متقابل هستند، به نحوی که تغییر درهر جزء موجب تغییر در اجزاء دیگر می‌شود. نظام خانواده سازنده شخصیت کودک بوده و برای او امکان سازش و تفاهم با محیط خارج را فراهم می‌سازد. اگر پدر و مادر و سایر اعضای خانواده دارای رفتاری مناسب و شرافت اخلاقی باشند و این خلق وخوی پسندیده را در تماس باهم مورد توجه قرار دهند، اگر از سخنان زشت بپرهیزند و عملاً به شخصیت یکدیگر احترام بگذارند، مطمئناً کودکان که در آن خانواده‌ها تربیت می‌شوند، همان ویژگی‌های اخلاقی را خواهند آموخت (نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی و همکاران،۱۳۸۷).

درزندگی اجتماعی امروز، استرس امری اجتناب ناپذیر است. انسان در سراسر زندگی خود درمعرض انواع استرس قرار دارد. اگر چه فشارو تنش بخش بهنجاری از زندگی است، اما وقتی این فشار شدید باشد ویا برای مدتی طولانی ادامه یابد، می‌تواند به سلامت فرد آسیب جدی وارد سازد. گفته می‌شود استرس حاصل از مشکلات داشتن کودک معلول، باعث شدت مشکلات خانوادگی می‌شود و افراد خانواده برای سازگاری با مشکل جدید الگوهای رفتاری تازه ای را انتخاب می‌کنند (سلیه،۱۹۸۰، به نقل از نیکولز و شوارتر،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی و همکاران،۱۳۸۷). فابر (۱۹۷۴، به نقل از طاهری و همکاران،۱۳۹۱) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع ایجاد شده استرس را در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است مورد بررسی قرار می‌دهد. یکی از رایج‌ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش، سمبل یانشانه مرگ کودک طبیعی است. به عبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است وآگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهد یافت، فرایندی از اندوه را موجب می شودکه شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.

طبق آمار اعلام شده از سوی معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور در سال ۱۳۸۹ درحدود سه میلیون نفر فرد دارای معلولیت گزارش شده است. بنابراین تعداد قابل ملاحظه ای از خانواده‌های ایرانی، از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول، همچنین فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکانی در امان نیستند و این عوامل می‌تواند آسیب‌ها و آثار منفی در وضعیت بهداشت روانی خانواده‌ها بر جای گذارده، ثبات و کیفیت زندگی خانوادگی و فردی آن‌ها را بر هم زند.

مطالعات متعددی درمورد اثرات حضور کودک معلول در خانواده واسترس مادران آن‌ها انجام شده است. مطالعه در ادبیات تحقیق نشان می‌دهد که مادران کودکان ناتوان دارای استرس و بحران های روانی بوده و وجود کودک ناتوان سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی آنهارا تهدید می‌کند و غالباً تأثیر منفی برآنها دارد.

۱-۲- بیان مسأله

خانواده شاید مهم‌ترین گروهی باشند که هرکس در زندگی خود تجربه می‌کند وشاید به تنهایی مهم‌ترین بافت برای توسعه ورشد جسمانی وروانی افراد باشند. این حوزه نسبت به سایر حوزه‌ها در ارتباط با استرس کمتر مورد بررسی قرار گرفته است (سیدی، ۱۹۹۹، به نقل از علیزاده،۱۳۸۱). خانواده یکی از طبیعی‌ترین گروه‌های اجتماعی است که می‌تواند نیازهای انسان را ارضا کند. نهاد خانواده وظیفه خطیری بر عهده دارد، وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن‌ها، برقراری ارتباط سالم بین اعضا با یکدیگر و کمک به استقلال آن‌هاست، حتی اگر کودک کم توان ذهنی ویاحرکتی باشد. استرس اصطلاحی مبهم وپیچیده است به طوری که بسیاری از محققان استرس را اصطلاحی دشوار و پر زحمت دانسته‌اند (کاسل،۱۹۸۳). سلیه (۱۹۸۰) معتقد است استرس با اینکه اصطلاحی شناخته شده وآشنا است ولی تعاریف متعددی از آن ارائه گردیده است. وینگرهوس و مارسیلیون (۱۹۸۸، به نقل از زهرا کار،۱۳۸۷) به کسانی که در مورد استرس نوشتن را آغاز کرده‌اند توصیه می‌کنند که به دنبال تعریف همگانی که همه روی آن اشتراک نظر داشته باشند نگردند. آن‌ها یادآور می‌شوند که درمورد تعریف این اصطلاح توافقی وجود ندارد.

واژه استرس در نزد متخصصین مختلف معانی متفاوتی دارد در روانشناسی استرس به معنی تحت فشار روحی روانی قرار گرفتن تعریف شده است. در این حالت جسم روان آدمی به تقاضای درونی و بیرونی نا توان ببیند که همانا پیامدان دست رفتن تعادل روانی فرد است ، استرس را گاهی ناشی از محرکات خارج می‌دانند وگاهی ان را پاسخ فرد به پاره ای از مزاحمت‌ها عنوان کرده‌اند بررسی‌های جدید و تئوری‌های جامع راجع به استرس به تعامل فرد و محیط تاکید دارد. کلاس و سینگر در تحقیق خود نشان دادند فشارهای عصبی می‌تواند باعث کاهش میزان تحمل وناکامی شود استرس در زندگی روزمره به وفور دیده می‌شود همه افرادبه دفعات متعددی تحت تأثیر استرس قرار می‌گیرند و ان را تجربه می‌کنند و وقتی که کسی دچار استرس شده وارد محیط می شوند معمولا دیگران متوجه می‌شوند و در تعامل با دیگران و خانواده واسترس فرد به انان سرایت می‌کند (زهراکار،۱۳۸۷).

لازاروس وفولکمن (۱۹۸۴) معتقدند که تجربه استرس زمانی به وقوع می‌پیوندد که مطالب بر منابع سازگاری فرد غلبه دارند. یکی از انواع استرس، استرس والدینی است: استرس والدینی را می‌توان اختلاف ادراک شده بین مطالب موقعیتی بر خاسته از وظیفه والدینی و ظرفیت‌های موجود والدین در نظر گرفت (به نقل از دیاتردکارد و

مطلب دیگر :

چگونه رتبه خوبی در SERP یا صفحه نتایج جستجو به دست آوریم؟

 اسکار،۱۹۹۶).

استرس والدینی، فرایندهای پویا وپیچیده ای را شامل می شودکه به کودک ورفتار او، تقاضاها، نقش والدینی، منابع والدین، واکنش‌های فیزیولوژیکی مربوط به نقش والدینی کیفیت ارتباط والدین باکودک ودیگراعضای خانواده وسایر افرادوموقعیت های خارج از خانه مربوط است به علاوه فراینداسترس به انطباق موفقیت آمیز با تقاضاهای والد بودن مربوط است برای بسیاری از افراد، این تقاضاها قابل کنترل است و هر چند ممکن است برخی مواقع با سختی همراه باشد ولی با ارزش است (راتر ۱۹۸۷، به نقل از دیاتردکارد[۶]،۲۰۰۴).

استرس والدینی می‌تواند عواقب زیادی داشته باشد. از جمله می‌تواند عملکرد فرزند را کاهش دهد، مشکلات رفتاری در فرزند ایجاد کند، نارضایتی را در والدین افزایش دهد و رضایت زناشویی را کاهش دهد . زمانی که والدین دچار استرس شده و رفتار خشنی نسبت به فرزندان خود نشان می‌دهند بدون شک این خشونت وتندی تأثیر سؤ خواهد داشت و حتی در برخی از موارد همچون اختلال کاستی توجه / بیش فعالی در فرزند، میزان طلاق در بین والدین، گزارش شده است (هستینگز[۷]،۲۰۰۳).

برنامه‌های آموزش رفتاری والدین بر اساس اصول یادگیری اجتماعی بر آن است که کودکان بتوانند در محیط به یادگیری رفتار از طریق تعامل فراینده‌های تقویت و مدل سازی بردازند. آموزش مهارت ودانش اصول رفتاری به والدین می‌تواند به صورت آموزش مستقیم فردی یا گروهی با بهره گرفتن از مطالب مکتوب (کتاب، دفترچه های آموزشی)، سخنرانی، برنامه‌های نرم افزارهای رایانه ای، نوار ویدئویی یا نقش گذاری باشد (انگل، یو، اسلات، ۱۹۷۰، فشینپار ۱۹۹۴، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).  در این قبیل آموزش‌ها بجاست که تأکید کنیم چگونه، چه وقت وتحت چه شرایطی قواعد را اجرا یا یکسان عمل کنیم وچگونه از فنون کاهش رفتار مثل محرومیت از تقویت مثبت، یا شیوه افزایش رفتار نظیر فنون پته ای استفاده کنیم (گوردون و دیوید سون ۱۹۸۱، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲). تکنیک‌های عملی که دراین مشاوره مورد استفاده قرار می‌گیرد می‌تواند به شکل دهی، اقتصاد ژتونی، قرارداد وابستگی ومحرومیت تقسیم شوند (زهراکار وجعفری،۱۳۹۰).

آموزش رفتاری والدین براساس الگوی یادگیری اجتماعی تعامل والدین با فرزند می‌باشد که در آن والدین یاد می گیرندکه بتوانند به اجرای روش‌های خاص برای افزایش رفتار درفرزندان و کاهش مشکلات رفتاری بپردازد (کازدین،۲۰۰۲).

آموزش رفتاری والدین اولین بار توسط بارکلی )۱۹۸۷( استفاده ازاصول یادگیری اجتماعی برای مواجهه با اختلال‌های دوران کودکی از مقبولیت و کارایی وسیعی برخوردار شده است. آموزش رفتاری والدین که براصول یادگیری اجتماعی مبتنی است به والدین می‌آموزد که با شناخت پیشامدها وپیامد ها ی رفتارهای نامناسب فرزندان خود مشخص کردن انها شیوه نظارت بر این رفتارها نادیده انگاشتن عمدی وبرنامه ریزی شده محرومیت موقت و دیگر فنون غیر جسمانی و بدون تنبه بدنی رفتارهای فرزندان خود راتغییر دهند رفتارهای مناسب رابه وسیله توجه کردن تشویق کلامی وجایزه تقویت کنند تا به رفتارهای دلخواه دست یابند ( به نقل از کرونیس وهمکاران، ۲۰۰۴).

در دنیای امروز پدران و مادران چالش‌های بی شماری و دشواری‌هایی عصر تکنولوژی رو به رو هستند. از همین رو به دلیل عدم آمادگی برخی از والدین در انطباق با شرایط جدید احساس درماندگی نا امیدی به وضوح توسط آنان تجربه می‌شود. درنتیجه شرایط استرس آوری برای آنان به وجود می‌آورد. اکثر والدین بدون آموزش وآمادگی دراین مسیر گام می‌نهند و از طریق آزمون وخطا مطالب را فرا می‌گیرند( ناچشن و همکاران، ۲۰۰۵). با توجه به مطالب بالا مهم‌ترین سؤال پیش روی تحقیق حاضر این است که آیا آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مؤثر است؟

۱-۳-اهمیت وضرورت پژوهش

امروزه والدین چالش‌های بی شمار و دشواریهایی روبه رو هستند برای مثال بسیاری از والدین سرد بی محبت غیر صمیمی ویا سخت گیر هستند. این دسته از والدین رفتارهای مثبت وگرم کمی از خود نشان می‌دهند. دمدمی مزاج وغیر قابل پیش بینی هستند و متناقض اند. معیارهای انضباطی بی ثبات وتوام باتنبیهات. این دسته از والدین با بروز وشدت یافتن ارتباط دارد (وبستر واستراتون۱۹۹۰، به نقل از معتمدین و همکاران، ۱۳۸۷).

از طرفی احساس پریشانی و نا امیدی حاصل از استرس باعث می‌شود تا والدین قادر نباشد فشارها وشرایط غیر قابل اجتناب را تحمل کنند. در نتیجه چنین محیطی عزت نفس آنان کاهش یافته در نتیجه حالات تنش زا تداوم می‌یابد وباعث می‌گردد تا روابط خانوادگی مختل گردد. بنابراین درتمام جنبه‌های زندگی والدین باید تلاش کنند تا از عهده استرس بر آیند. این همان برنامه آگاهی از استرس ومدیریت آن است و برنامه ای است که در آن به والدین می‌آموزند چگونه رفتار کنند تا از خود مراقبت کنند (کاوه، ۱۳۸۸).  پدرومادری که دچار استرس شدید باشند نمی‌توانند وظیفه خود را نسبت به فرزندشان به درستی انجام دهند متاسفانه هرچه مشکل رفتاری کودک بارز تر می‌شود این دسته از والدین استرس بیشتری پیدا می‌کنند (فریک و همکاران به نقل از حسینی قمی و سلیمی بجستانی،۱۳۹۱). تحقیقات متعدد موید این مطلب است که فشار عصبی تأثیر منفی در زندگی فردی و خانوادگی اثرات مخرب برکارایی والدین دارد و به عبارتی در فعالیت‌های روزمره روابط بین فردی شیوه فرزند پروری خلل ایجاد می کند ووالدین به رفتار واعمالی دست می‌زنند که مستقیماً در بازدهی آن‌ها وچگونگی نقش والدی و شیوه فرزندپروری نقش اساسی دارد. بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی در هر خانواده ای می‌تواند به مثابه‌ی رویدادی نامطلوب و چالش زا موجب ایجاد تنبیدگی، سرخوردگی و ناامیدی شود (مکائیلی منیع، ۱۳۸۸). به نظر می‌رسد اگر افراد روش صحیح بر خورد با آن برخورد نمایند کار آمد تر و سالم‌تر خواهند بود پایداری و مقابله با استرس لازمه زندگی موفق در قرن جدید است. در مورد این متغییر به اندازه کافی کار نشده است ضرورت تحقیق را بیشتر می کند. عوامل و منابع مختلفی می‌توانند باعث استرس و فشار در خانواده‌ها شوند. که یکی از این عوامل تولد فرزندی با کم توانی ذهنی و یا حرکتی  است. طبق تعریف کم توانی ذهنی، عبارت است از رشد ناقص ذهن که فرد را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می‌کند؛ بطوری که بدون نظارت و کمک دیگری قادر به زندگی نیست ( هوانگ و کووو، ۱۹۹۷). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود ۱ تا ۳ درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می‌دهند (سادوک، ۲۰۰۳؛ به نقل از رستمی، ۱۳۸۸). والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی موجه هستند (وایتر[۱۲]، ۲۰۰۳). تعداد قابل توجهی از خانواده‌های ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، استرس روانی اجتماعی ومالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل باعث بر هم ریختگی سازمان خانواده می‌شوند. وقتی والدین با معلولیت فرزند خود روبرومی شوند به دنبال جایی یا افرادی هستندکه آنان را رچگونگی برخورد و سازگاری با این مسأله راهنمایی نمایند. لذا ضروری است در زمینه تأثیر وجود فرزند معلول، بعنوان یک استرس مزمن بر خانواده، به ویژه مادر ارزیابی صورت گیرد. بنابراین توجه به مسائل و مشکلات خانواده‌ها و والدین دارای کودک کم توانی ذهنی به برنامه ای منسجم و جامع نیازمند است تا والدین و خانواده‌ها را در فائق آمدن بر مشکلات روانشناختی یاری کند.

۱-۴-اهداف پژوهش

اهداف کلی

تعیین تاثیر  آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران کودکان معلول.

اهداف فرعی

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک.

تعیین تاثیر آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک.

۱-۵- فرضیه‌های پژوهش

فرضیه اصلی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش استرس والدینی مادران دارای کودکان معلول مؤثر است.

فرضیه های فرعی

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه مسائل والدین وخانواده مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه نگرانی و بدبینی والدین نسبت به آینده کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه خصوصیات کودک مؤثر است.

آموزش رفتاری والدین بر کاهش مؤلفه محدودیت های جسمانی کودک مؤثر است.

۱-۶-تعریف نظری وعملیاتی متغییرها

استرس والدین

تعریف نظری