دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدمقایسهی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینای مدارسعادی با مدارس ویژه
تاریخچهی عزت نفس. ۲۰
تعریف عزت نفس. ۲۲
اهمیت عزت نفس. ۲۴
تفاوت عزت نفس و خودپنداره. ۲۵
فرایند رشد عزت نفس. ۲۶
عوامل مؤثر بر عزت نفس. ۲۶
ویژگیهای افراد باعزت نفس بالا و پایین ۲۷
ابعاد عزت نفس. ۲۸
نظریههای عزت نفس. ۳۲
پنج مؤلفهی عزت نفس از دیدگاه جامع نگر اینرونر (۱۹۸۲) ۳۳
دیدگاه مکاتب مختلف دربارهی عزت نفس ۳۵
جنسیت و عزت نفس. ۳۶
وراثت و عزت نفس. ۳۸
عزت نفس در کودکان با نیازهای ویژه ۳۸
پژوهشهای انجام شده در زمینه عزت نفس ۳۹
یکپارچهسازی و عزت نفس کودکان با نیازهای آموزشی ویژه ۴۴
انگیزش(تعریف و مفهوم). ۴۶
انگیزش پیشرفت. ۴۶
تفاوت انگیزش و انگیزه. ۴۷
انواع انگیزه. ۴۸
انگیزش و نیاز. ۴۹
رویکردهای مختلف انگیزشی. ۵۱
دسته بندیهای جدید انگیزشی. ۵۶
نظریههای انگیزش پیشرفت. ۶۰
پیشرفت و تفاوتهای جنسی. ۶۶
پژوهشهای انجام شده در زمینهی انگیزش پیشرفت ۶۷
تعریف رشد اجتماعی. ۶۹
فرایند رشد اجتماعی. ۷۰
انواع مهارتهای اجتماعی. ۷۲
ارتباط سازگاری و رشد اجتماعی. ۷۳
عوامل مؤثر بر رشد اجتماعی فرزندان ۷۴
رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینا ۷۸
پژوهشهای انجام شده در زمینه رشد اجتماعی ۷۹
ارتباط بین رشد اجتماعی و عزت نفس ۸۳
جمع بندی. ۸۶
فصل سوم : روش پژوهش
روش پژوهش. ۸۸
جامعه و نمونه. ۸۸
ویژگیهای جمعیت شناختی گروههای مورد مطالعه ۸۹
ابزارهای پژوهش. ۹۰
شیوه ی جمع آوری دادهها. ۹۶
روش تجزیه و تحلیل دادهها. ۹۷
فصل چهارم : توصیف دادهها
توصیف دادهها. ۹۹
تجزیه و تحلیل استنباطی فرضیههای پژوهش ۱۰۰
فرضیهها. ۱۰۰
سؤال پژوهش. ۱۰۲
فصل پنجم : بحث و نتیجهگیری
نتایج سؤالات پژوهش. ۱۱۰
محدودیتهای پژوهش. ۱۱۱
پیشنهادهای پژوهش. ۱۱۱
منابع
ضمائم
فهرست جداول
| عنوان | صفحه |
Table of Contents
جدول ۳-۱- توزیع آزمودنیها به تفکیک پایه تحصیلی. ۸۹
جدول ۳-۲- توزیع آزمودنیها به تفکیک سن. ۹۰
جدول ۴-۱- میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیرهای پژوهش (رشد اجتماعی، عزت نفس، انگیزش پیشرفت) در کل دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه. ۹۹
جدول ۴-۲- تفاوت میانگین دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. ۱۰۰
جدول ۴-۳- تفاوت میانگین دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. ۱۰۱
جدول ۴-۴- تفاوت میانگین دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. ۱۰۱
جدول ۴-۵- تفاوت میانگین دانشآموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. ۱۰۲
جدول ۴-۶- تفاوت میانگین دانشآموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. ۱۰۲
جدول ۴-۷- تفاوت میانگین دانشآموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. ۱۰۳
جدول ۴-۸- تفاوت میانگین دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس. ۱۰۳
جدول ۴-۹- تفاوت میانگین دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت. ۱۰۴
جدول ۴-۱۰- تفاوت میانگین دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی. ۱۰۴
چکیده
هدف این پژوهش بررسی تأثیر طرح یکپارچه سازی آموزشی بر عزت نفس، انگیزهی پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی در مقایسه با مدارس ویژه بود. روش این پژوهش علی-مقایسه ای می باشد. نمونه شامل۶۰ نفر از دانشآموزان نیمه بینای ابتدایی شهر مشهد که در مدارس عادی و ویژه مشغول به
مطلب دیگر :
راههای افزایش فالوور در اینستاگرام
تحصیل بودند (دختران دو گروه ۱۴ نفره و پسران دو گروه ۱۶ نفره) و با توجه به سه ویژگی جنسیت، سن و پایه تحصیلی با یکدیگر همتا شدند، بود. ابزارهای پژوهش مشتمل بر پرسشنامههای عزت نفس پپ، انگیزش پیشرفت هرمنس و رشد اجتماعی واینلند بود. تجزیه و تحلیل دادهها با بهره گرفتن از آزمون مقایسهی دو میانگین همبسته انجام شد. نتایج نشان داد که میزان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی نسبت به دانشآموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه بالاتر است، اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست در حالیکه میزان عزت نفس و رشد اجتماعی دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه نسبت به دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی بالاتر است ولی این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست و در مقوله انگیزش پیشرفت بین دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و دانشآموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه میانگین ها نشان داد که بین عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینای مدارس عادی و دانشآموزان نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معنیداری وجود ندارد.
کلید واژهها: یکپارچهسازی آموزشی، عزت نفس، انگیزهی پیشرفت، رشد اجتماعی، دانشآموزان نیمه بینا
بیان مسأله
تمام افرادی که در سنین مدرسه هستند با وجود شباهتهای انسانی خود، همگی از نظر زیستی و روان شناختی متفاوت از یکدیگرند به گونهای که میتوان گفت هر کودک یا نوجوان یک فرد استثنایی است و هر چه سن او بالاتر میرود استثناییتر میشود و نیازهای آموزشی و پرورشی خاص خود را دارد. اگر کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را مطابق با آمارهای جهانی ۱۲% از کل افراد این دورههای سنی بدانیم، آموزش و پرورش استثنایی کشور با مشکلات اساسی در رابطه با بنیادهای فلسفی و جوانب کیفی مواجه است، از نظر کمی نیز کمتر از ۷% از کودکان و نوجوانان استثنایی کشور را زیر پوشش دارد(لطف آبادی، ۱۳۹۱).
مهم ترین و بحث برانگیزترین موضوع در آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش و پرورش فراگیر است که باید در سیاستهای آموزشی همه کشورها اعم از توسعه یافته و در حال توسعه به طور یکسان مورد توجه قرار گیرد (هورن بای، ۲۰۱۰).
نگاه آموزش و پرورش استثنایی ایران به مفهوم کودک و نوجوان استثنایی یک نگاه سنتی و کاستن گرایی[۱] است. نگرش سنتی و کاستن گرایی را وقتی میتوان تغییر داد که شأن و ارزش انسانی کودکان و نوجوانان در مفهوم رهایی بخش آن و متناسب با فلسفهی زندگی و فلسفهی علوم انسانی متناسب با عصر حاضر مورد نظر قرار گیرد. در این معنا هدف رهایی بخشی آموزش و پرورش آن است که وضعیت زندگی حال و آیندهی تمام کودکان و نوجوانان را از وضع موجود به یک وضعیت انسانی و شایسته برسانند تا رشد همه جانبهی تمام آنان تأمین شود. فرصتهای برابر آموزشی و پرورشی برای تمام کودکان و نوجوانان ۵ تا ۱۸ ساله صرف نظر از کم تواناییهایی که ممکن است داشته باشند فراهم آید، همهی ظرفیتهای انسانی و استعدادهای آنان به درستی و به طور مستمر سنجش و تشخیص داده شود و امکانات شکوفایی آنها در حداکثر ممکن فراهم گردد (لطف آبادی، ۱۳۹۱).
تفاوت در دستیابی به فرصتهای آموزشی[۲] بین کودکان معلول و غیرمعلول یکی از مشکلات آموزشی است که اعلامیه جهانی حقوق بشر تأکید زیادی روی آن دارد که این تفاوت منجر به از کار افتادگی و عدم دسترسی به آموزش و پرورش کودکان و بزرگسالان مبتلا به معلولیت میشود (پیترز و سوزان[۳]، ۲۰۰۳).
مطالعهی دانشآموزان استثنایی مطالعهی تفاوت هاست. دانشآموزان استثنایی از بعضی جهات با دانشآموزان عادی متفاوت هستند. به زبان بسیار ساده این چنین فردی ممکن است در فکر کردن، دیدن، شنیدن، سخن گفتن، معاشرت کردن و یا حرکت کردن مشکلات و یا استعدادهای ویژهای داشته باشد. این شخص غالباً ترکیبی از توانایی ها یا ناتوانایی ها را دارد. مطالعهی دانشآموزان استثنایی مطالعهی شباهت ها نیز هست. افراد استثنایی در همهی جهات با افراد عادی متفاوت نیستند، بلکه بیشتر دانشآموزان استثنایی در بیشتر جنبه ها عادی هستند. تا همین اواخر افراد متخصص و همچنین افراد غیر متخصص به تفاوتهای موجود بین دانشآموزان استثنایی و غیر استثنایی بیشتر توجه داشتند و جنبههای مشترک آنها را تقریباً نادیده می گرفتند. اکنون به وجه مشترک افراد استثنایی و غیر استثنایی، به شباهت خصیصه ها، نیازها و شیوههای یادگیری آنها بیشتر توجه میشود، در نتیجه مطالعهی دانشآموزان استثنایی پیچیده تر شده است و بسیاری از واقعیت ها دربارهی کودکان و نوجوانان ناتوان و آنهایی که استعداد خاصی دارند به چالش فرا خوانده شدهاند (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده و دیگران، ۱۳۸۸: ۲).
درباره دانشآموزان استثنایی باورهای نادرست و باورهای درست فراوانی وجود دارد که بر اساس باورهای درست:
– هر نوع سامانهی آموزشی برای آن که بودجهی فدرال دریافت کند؛ باید آموزش آزاد[۴] و مناسبی را برای هر دانشآموز و بدون توجه به وضعیت ناتوان کننده او فراهم کند.
– قانون اقتضا میکند که دانشآموزان ناتوان در محیط با کمترین محدودیت[۵] استقرار یابند؛ با این همه محیط کمتر محدود، همیشه کلاس درس معمولی نیست. منظور از محیط با کمترین محدودیت آن است که وقتی آموزش مناسب فراهم شود ،تا آنجا که امکان دارد دانشآموز باید کمتر از خانه، خانواده، اجتماع و زمینهی کلاس درس معمولی جدا بماند.
– در بیشتر موارد امّا نه همیشه علل ناتوانایی ها شناخته شده نیستند؛ هر چند در تعیین علّت وقوع بسیاری از ناتوانایی ها پیشرفتهایی حاصل شده است، اطلاعات ما دربارهی درمان ناتوانایی ها بیشتر از اطلاعات ما دربارهی علل وقوع ناتوانایی هاست.
– هیچ دو فردی کاملاً همانند نیستند. افراد ناتوان نیز مانند افراد دیگر اشخاص منحصر به فرد هستند، بیشتر تواناییهای آنان بسیار شبیه به تواناییهای افراد عادی است که ناتوان در نظر گرفته نشدهاند؛ با این همه ناتوانی صفتی است که اکثر مردم در آن سهمی ندارند. مهم آن است که ناتوانایی ها را به خاطر نوعشان مشخص کنیم، امّا افراد ناتوان راباید چنان در نظر بگیریم که دارای توانایی هستند، تواناییهای دیگری که با اکثر مردم در آن شریکند.
– ناتوانی، ناتوان بودن در انجام بعضی کارها و نبود استعداد ویژه است، امّا معلول بودن وضعیت نامطلوبی است که به فرد تحمیل میشود. ناتوانی ممکن است معلولیت نباشد و این بستگی به اوضاع و احوال دارد. بعضی معلولیتها بی جهت به افراد ناتوان تحمیل میشود مثلاً دانشآموزی که نمیتواند با قلم بنویسد، امّا میتواند از ماشین تحریر یا نرم افزار استفاده کند بی جهت بدون این نوع دستگاه ها معلول در نظر گرفته میشود (همان: ۳ و ۴).
انگیزش[۶] از پر اهمیت ترین پیش نیازهای انگیزش و یادگیری است. یادگیری مستلزم صرف وقت،کار، تلاش، پشتکار و سرمایه گذاری تواناییهای جسمانی و روانی یاد گیرنده است. انگیزش یکی از متغیرهای اصلی است که بر فرایند آموزش، یاددهی-یادگیری و عملکرد دانشآموز تأثیر می گذارد. روانشناسان پژوهشی به این نتیجه رسیدهاند که مجموعهای از عوامل و متغیرها یا سازههای درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال[۷] او در فرایند آموزش دخیل هستند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد[۸]، توان مندی، انتظار[۹]، تلاش برای پیشرفت و فشار والدین و فشارهای همسالان همه میتوانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانشآموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل دهند (اکبری، ۱۳۸۶).
با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح است که:
– آیا طرح یکپارچه سازی آموزشی با توجه به مشکلاتی که در اجرای آن وجود دارد میتواند در عزت نفس، انگیزهی پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینا تأثیر مثبت داشته باشد یا نه؟ و اگر تأثیر مثبت دارد این تأثیر تا چهاندازه است و آیا تأثیر این طرح در دختران با پسران متفاوت است یا نه؟
توجّه: شایان ذکر است که در این طرح پیشنهادی واژههای: یکپارچه سازی آموزشی، عادیسازی، آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر به یک معنی به کار رفته است.
اهداف پژوهش
اهداف این پژوهش به شرح زیر میباشد:
با توجه به این که در کشور ما پژوهشهای بسیاراندکی روی دانشآموزان نیمه بینا، مخصوصاً در مقطع ابتدایی انجام شده است و با در نظر گرفتن این مطلب که دورهی ابتدایی یکی از مهمترین دوران زندگی افراد است؛ در راستای خدمت به دانشآموزان نیمه بینا، ضرورت انجام پژوهشی که بیان گر مزایا و یا معایب طرح یکپارچه سازی آموزشی باشد احساس شد. از طریق این مطالعه و با مقایسه اثربخشی دو روش یکپارچه سازی و آموزش در مدارس ویژه، میتوان به انتخاب شیوه اثربخش تر برای آموزش دانشآموزان نیمه بینا نائل آمد.
در راستای این هدف کلی، اهداف جزئی زیر قابل طرح است:
– مقایسهی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان دختر نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی با دانشآموزان دختر نیمه بینایی که در مدارس ویژه مشغول به تحصیل می باشند.
– مقایسهی عزّت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان پسر نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی با دانشآموزان پسر نیمه بینایی که در مدارس ویژه مشغول به تحصیل می باشند.
– مقایسهی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانشآموزان دختر و پسر نیمه بینایی که در مدارس عادی مشغول به تحصیل می باشند.
این پژوهش از حیث هدف، در زمره تحقیقات کاربردی[۱۰] قرار میگیرد.
فرضیههای پژوهش
– عزت نفس دانشآموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از عزت نفس دانشآموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر میباشد.
رابطه ی تنظیم هیجان و باورهای فراشناختی با مدیریت درد در افراد دارای سردرد مزمن
۱-۲- انواع درد . ۱۸
۱-۳- طبقه بندی درد . ۲۰
۱-۴- آستانه ی درد و ادراک. ۲۰
۱-۵- نظریه های درد ۲۲
۱-۵-۱- نظریه اختصاصی بودن درد. ۲۲
۱-۵-۲- نظریه تصمیم حسی ۲۲
۱-۵-۳- نظریه الگو. ۲۳
۱-۵-۴- نظریه کنترل دریچه ۲۴
۱-۵-۵- نظریه امروزی درد. ۲۴
۱-۶- درد مزمن. ۲۵
۱-۶-۱- انواع درد مزمن. ۲۶
۱-۷- همه گیر شناسی درد مزمن. ۲۶
۱-۸- چندبعدی بودن درد ۲۸
۱-۹- جنبه روانشناختی درد ۳۱
۱-۱۰- تئوری های اخیر درد مزمن ۳۲
۱-۱۱- افسردگی و اضطراب در مبتلایان درد مزمن ۳۳
۱-۱۲- سبب شناسی درد مزمن ۳۴
۱-۱۳- اهداف درمانی درد مزمن. ۳۴
۱-۱۳-۱- پیشگیری و درمان درد مزمن ۳۵
۱-۱۳-۲- اصول درمانی عمومی. ۳۶
۱-۱۳-۳- طبقه بندی داروهای مورد استفاده در درد مزمن ۳۷
۱-۱۳-۴- درمان های روانشناختی برای درد. ۳۸
۱-۱۴- سردرد مزمن ۳۹
۱-۱۴-۱- سبب شناسی سردرد مزمن ۳۹
۱-۱۴-۲- علائم سردرد مزمن. ۴۰
۱-۱۴-۳- فاکتورهای سردرد مزمن ۴۴
۱-۱۴-۴- درمان سردرد. ۴۴
۱-۱۵- مدیریت درد ۴۷
۱-۱۵-۱- برنامه های مدیریت درد. ۴۹
۱-۱۵-۲- رویکرد روانشناختی در مدیریت درد. ۵۰
۲- شناخت ۵۱
۲-۱- تعاریف فراشناخت ۵۲
۲-۲- ریشه های تاریخی مفهوم فراشناخت. ۵۳
۲-۳-مولفه های فراشناخت بر اساس دیدگاه فلاول ۵۵
۲-۴- باورهای فراشناختی ۵۹
۳- تنظیم هیجان ۶۲
۳-۱- تعریف تنظیم هیجان ۶۳
۳-۲- تاریخچه تنظیم هیجان ۶۵
۳-۳- چهارچوب تنظیم هیجان ۶۶
۳-۴- تنظیم هیجان و اسیب شناسی روانی. ۶۸
۳-۵- مدل گروس در تنظیم هیجان ۶۹
۳-۶- درد و تنظیم هیجان ۷۰
۳-۷- تنظیم شناختی هیجان. ۷۱
۳-۸- راهبردهای تنظیم هیجان ۷۶
۴- شناخت و درد ۷۸
۵- هیجان و درد . ۷۸
۶- رابطه هیجان با شناخت. ۷۹
ب) پیشینه تحقیقاتی. ۸۰
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ۸۰
تحقیقات انجام شده در داخل کشور. ۸۶
ج) جمع بندی ۸۸
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱- روش تحقیق ۹۱
۳-۲- جامعه آماری ۹۱
۳-۳- نمونه آماری و حجم آن. ۹۱
۳-۴- متغیرهای پژوهش. ۹۲
مطلب دیگر :
۳-۵- ابزار جمع آوری اطلاعات ۹۲
۳-۵-۱- مقیلس راهبردهای تنظیم شناختی هیجان. ۹۲
۳-۵-۲- پرسشنامه باورهای فراشناختی. ۹۷
۳-۵-۳- پرسشنامه درد مک گیل ۹۹
۳-۶- روش اجرا ۱۰۰
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۱۰۰
فصل چهارم: نتایج و یافته های تحقیق
۴-۱- یافتهای توصیفی . ۱۰۳
۴-۲- یافته های استنباطی ۱۰۵
۴-۲-۱- فرضیه اول. ۱۰۵
۴-۲-۲- فرضیه دوم. ۱۰۷
۴-۲-۳- سوال تحقیق ۱۰۸
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری و پیشنهادات
۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۱۱۵
۵-۲- نتیایج حاصل از آزمون فرضیات و سوال پژوهش ۱۱۶
۵-۳-نتیجه گیری. ۱۲۳
۵-۴- محدودیت ها ۱۲۵
۵-۵- پیشنهادات برای تحقیقات بعدی. ۱۲۵
۵-۶- پیشنهادات کاربردی. ۱۲۶
فهرست منابع و ماخذ
منابع ۱۲۷
ضمایم ۱۴۳
چکیده انگلیسی ۱۴۸
مقدمه
مقایسه حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل درتنظیم هیجان در افراد مبتلا یه اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی
۱-۵-فرضیه های پژوهش۱۲
۱-۶-تعریف مفهومی و عملیاتی پژوهش۱۳
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش
۲-۱-اختلال اضطراب فراگیر ۱۸
۲-۲-نظریه های اولیه در تبیین اختلال اضطراب فراگیر.۲۰
۲-۳-دیدگاه روانکاوی۲۰
۲-۴-دیدگاه رفتاری۲۱
۲-۵-مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر۲۲
۲-۶-مدلهای ویژه اختلال اضطراب فراگیر.۲۲
۲-۶-۱-مدل اجتناب از نگرانی اختلال اضطراب فراگیر.۲۳
۲-۶-۲- مدل فراشناختی اختلال اضطراب فراگیر (MCM).27
۲-۶-۳- مدل بد تنظیمی هیجانی۲۹
۲-۶-۴- مدل مبتنی بر پذیرش اختلال اضطراب فراگیر (ABM).31
۲-۶-۵- مدل عدم تحمل بلاتکلیفی .۳۳
۲-۷-اختلال استرس پس از سانحه (PTSD)35
۲-۸-سبب شناسی اختلال PTSD.39
۲-۹-نظریه های زیستی.۴۱
۲-۱۰-عوامل روان پویشی.۴۲
۲-۱۱-عوامل شناختی۴۲
۲-۱۲-ریشه های PTSD43
۲-۱۲-۱-نظریه باورهای در هم شکسته۴۴
۲-۱۲-۲-نظریه شرطیسازی.۴۵
۲-۱۲-۳-نظریه پردازش هیجانی.۴۶
۲-۱۲-۴-شکست روانی۴۷
۲-۱۲-۵-نظریه پردازش دوگانه۴۸
۲-۱۳-حساسیت اضطرابی۴۹
۲-۱۴-نگرانی.۵۴
۲-۱۵-مشکل در تنظیم هیجان.۵۹
فصل سوم :روش شناسی پژوهش
۳-۱-طرح پژوهش:۶۶
۳-۲-جامعه ونمونه آماری۶۶
۳-۳-روش نمونه گیری.۶۶
۳-۴-روش اجرا:۶۷
۳-۵-ابزار جمع آوری اطلاعات.۶۷
۳-۶-روش تجزیه وتحلیل داده ها۷۰
فصل چهارم :یافته های پژوهش
۴-۱-مقدمه.۷۲
۴-۲-داده های توصیفی.۷۲
۴-۳- نتایج حاصل از تحلیل واریانس چند متغیره(MANOVA)73
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱-بحث ونتیجه گیری۸۳
۵-۲-محدودیت های پژوهش۹۱
۵-۳-پیشنهادات پژوهشی۹۲
۵-۴-پیشنهادات کاربردی.۹۲
مقدمه
اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی در جمعیت عمومی هستندو نسبت ابتلای زنان تقریبا دو برابر مردان است، اختلالات اضطرابی با عوارض زیادی همراهند، اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاوم هستند، این اختلالات را می توان خانواده ای از اختلالات روانی مجزا و درعین حال مرتبط به هم درنظر گرفت (سادوک وسادوک،۱۳۸۹). (انجمن روانپزشکی آمریکا[۱]،۲۰۰۰) شش طبقه عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است: فوبی(هراس)، اختلال پانیک، اختلال اضطراب فراگیر، اختلال وسواسی –اجباری، اختلال استرس پس ازسانحه و اختلال استرس حاد.
دراین میان دواختلال اضطراب فراگیرو اختلال استرس پس از سانحه به نظر می رسد که ریشه های مشابه داشته باشند، به این خاطر که تجربه حوادث آسیب زا هم احتمال ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه و هم ابتلا به اختلال اضطراب فراگیر را افزایش می دهند، درواقع به نظرمی رسد که افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر بیشتراحتمال دارد که درگذشته حادثه آسیب زایی را تجربه کرده باشند، درنهایت می توان گفت که این دو اختلال علل زیست شناختی و روانشناختی مشترکی می توانند داشته باشند(کسلر[۲]و همکاران،۱۹۹۵).
اختلال اضطراب فراگیر(GAD) ازتشخیص های بسیار رایج اختلالات اضطرابی است، با شیوع تمام عمر ۴.۱% الی ۶.۶% در جمعیت عمومی (بلازر، هوگز، جورج، اسوارتز،و بویر[۳]،۱۹۹۱؛ کسلرو همکاران، ۱۹۹۴). بر طبق راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی[۴](DSM IV TR)، اختلال اضطراب فراگیر با نگرانی شدید و غیر قابل کنترل در مورد مسایل مختلف، که در بیشتر روز ها، حداقل شش ماه اتفاق می افتد مشخص می شود، نگرانی سبب پریشانی و یا اختلال در عملکرد می شودو با حداقل سه تا از ویژگی های زیر مربوط است: بی قراری، تحریک پذیری یا بی صبری، زود خسته شدن، تنش عضلانی، و اختلال خواب.
اختلال استرس پس از سانحه(PTSD) عبارت است از مجموعه ای از علایم که در پی مواجهه با حوادث آسیب زای زندگی پیدا می شود؛ فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد، واقعه را دایما در ذهن خود مجسم می کند و درعین حال می خواهد از یادآوری آن اجتناب کند. برای این که بتوان تشخیص این اختلال را مطرح کرد، علایم مزبور باید حداقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانوادگی و شغلی او تاثیر چشم گیری نهاده باشد. میزان شیوع مادام العمر این اختلال را حدود هشت درصد در جمعیت عمومی می دانندو میزان بروز آن در طول عمر ۹ تا ۱۵ درصد تخمین زده می شود (سادوک و سادوک،۱۳۸۹).
دراین فصل ابتدا به بحث وبررسی درباره مساله، اهمیت وضرورت و سپس اهداف کلی وجزیی، فرضیه ها، متغیرهاو تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها می پردازیم. درفصل دوم، به بیان مبانی نظری پژوهش و بحث درباره پژوهش های انجام شده در زمینه پژوهش حاضر خواهیم پرداخت. در فصل سوم به بحث درباره روش شناسی پژوهش و در انتها، در فصل پنجم به بحث و نتیجه گیری در مورد یافته های به دست آمده می پردازیم.
۱-۲-بیان مسئله:
شناخت آن دسته از اختلالات روانی که تحت عنوان اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه معرفی می شوند، توجه بسیاری از روان شناسان، روان پزشکان و پژوهشگران را به خود جلب کرده است. این اختلالات در طول تاریخ بشر همواره وجود داشته اند و امروزه نسبت قابل ملاحظه ای از روانرنجوری ها را به خود اختصاص داده اند. شدت و تداوم این اختلالات گاه به حدی می رسد که نیرو وکارآیی افراد را کاملا از بین می برد و اثری فلج کننده در زندگی شخصی و اجتماعی بیمار بر جای می گذارند(قاسم زاده ،۱۳۷۶). به طور کلی همه نظریات و تحقیقات بر این عقیده اند که تمام اختلالات اضطرابی دارای سطوحی از هیجان پذیری منفی یا روانرنجورخویی
هستند(منیکا[۵]و همکاران،۱۹۹۸). و از جهتی دیگر عوامل شناختی خاص مسؤل گسترش و تداوم اختلالات اضطرابی خاص هستند(استارسیویک و بیرلی[۶]،۲۰۰۶). مثال هایی از این عوامل خاص شامل حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه می باشد. لذا حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان از جمله عوامل شناختی هستند که بایستی نقششان را در شروع و تداوم اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه مورد بررسی قرار داد.
عامل آسیب پذیری در مورد اضطراب و اختلالهای اضطرابی که امروزه توجه علمی بسیاری به سوی آن معطوف شده است. حساسیت اضطرابی است، این سازه در دو دهه قبل در مورد روششناسی، ارزیابی و درمان اختلالات اضطرابی توجه گسترده ای به دست آورده است (تیلور[۷]، ۱۹۹۹).
مطالعات زیادی ارتباط بین حساسیت اضطرابی با اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه را نشان داده اند. حساسیت اضطرابی (AS) (ریس و مک نالی[۸]،۱۹۸۵؛ ریس،۱۹۹۱) به عنوان ترس از احساس های مربوط به اضطراب تعریف می شوند که از باور به اینکه این احساسات تهدید اجتماعی، جسمانی یا روانشناختی برای فرد دارند ناشی می شود. مفاهیم رایج از حساسیت اضطرابی و ابعاد آن یک سازه چند بعدی رتبه ای با یک عامل کلی (مانند حساسیت اضطرابی عمومی ) و سه عامل مرتبه ای پایین را مطرح می کند :۱- ترس از احساسات بدنی (نگرانی های جسمانی) ۲- ترس از نشانه های قابل مشاهده عمومی (نگرانی های اجتماعی) و ۳- ترس از عدم کنترل شناختی. حساسیت اضطرابی به عنوان عامل خطری برای رشد اختلالات اضطرابی فرض می شود و تحقیقات انجام شده با افراد بزرگسال و نوجوانان نشان داده است که حساسیت اضطرابی افراد با اختلال اضطرابی، بالاست، علی رغم این که، در مطالعات طولی برای اختلال پانیک نقش آغازین دارد (مالر[۹]و ریس ،۱۹۹۲).
مطالعات همبستگی نشان داده اند که سازه حساسیت اضطرابی در چندین اختلال اضطرابی دیگر نیز بالاست (کوکس، بورگر، و اینس[۱۰]، ۱۹۹۲). برای مثال، تیلور، کوخ،[۱۱]و مک نالی (۱۹۹۲) دریافتند که نمرات شاخص حساسیت اضطرابی (ASI ؛ ریس، پترسون، کارسکی[۱۲]، و مک نالی،۱۹۸۶) در تمام گروه های اختلالات اضطرابی به جز فوبی ساده در مقایسه با گروه کنترل، بالا بود. همچنین مطالعات سطوح بالایی از حساسیت اضطرابی را در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در مقایسه با گروه کنترل یافتند(دیاکون وآبراموویتز[۱۳]،۲۰۰۶). برای مثال شواهد اخیر نشان می دهد که بین حساسیت اضطرابی و سطوحی از نگرانی رابطه وجود دارد، به خصوص ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی به طور معناداری در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی دیده می شود. علاوه بر این، تجربه عدم کنترل که یکی از ویژگی های نگرانی است، درافرادی که حساسیت اضطرابی بالایی دارند، سهیم است(دیاناورابین،۲۰۰۸). رودریگویز وهمکارانش(۲۰۰۴) نشان دادند که نمرات عامل عدم کنترل شناختی، به طور قوی با اختلال اضطراب فراگیر در ارتباط است که همسان با ارزیابی های شناختی تجربه شده در نگرانی است و افکار خودکار و خودانگیخته « فاجعه ذهنی» را که بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر در طی انگیختگی ناشی از اضطراب تجربه می کنند، را نشان می دهد. در حقیقت علایم و نشانه های اضطرابی در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر به شدت سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال پانیک نیست و مطالعات مختلف نشان می دهند که افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر علایم فیزیولوژیکی کمتری، (از قبیل ضربان قلب، فشار خون، میزان تنفس) نسبت به افراد مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی تجربه می کنند؛ به همین دلیل افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، سرکوبگر خودمختار نامیده شده اند. بورکوویک و همکاران (۱۹۹۰) نشان می دهند که اگرچه برانگیختگی پیرامونی خودمختار در افراد دارای اختلال اضطراب فراگیر محدود شده است، اما فرایندهای شدیدی در لوب پیشانی، خصوصا در نیمکره چپ این افراد وجود دارد که این عمل موجب سرکوبی خودمختار می شود که این موضوع می تواند با عامل ترس از عدم کنترل شناختی در حساسیت اضطرابی مرتبط باشد(بارلو ودوراند،۲۰۰۲). همچنین چندین مطالعه ارتباط بین حساسیت اضطرابی و اختلال استرس پس از سانحه را مطالعه کرده اند. برای مثال تیلور و همکاران (۱۹۹۲) به این نتیجه رسیدند که حساسیت اضطرابی در تمام اختلالات اضطرابی وجود دارد و بیشترین میانگین نمرات حساسیت اضطرابی در افراد مبتلا به اختلال پانیک و اختلال استرس پس از سانحه است و نمرات این دو گروه به طور معناداری بالاتر از گروه کنترل بودند. در مطالعه دیگری که حق شناس و همکاران (۱۳۸۴) پس از زلزله بم در ایران انجام دادند، بین حساسیت اضطرابی بالا و اختلال استرس پس از سانحه در میان گروهی از نجاتگران رابطه یافتند، آن ها گزارش کردند که در میان گروهی از نجاتگران آموزش ندیده، دانشجویانی که نمرات بالاتری در
مطلب دیگر :
https://urlscan.io/result/1fa8e1b3-72a2-41ec-bde1-4ddafc10a909/
حساسیت اضطرابی داشتند، سطوح بالاتری از اثرات روانی را نشان دادند.
افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی اغلب بیان می کنند که در بیشتر مواقع زندگیشان نگران بوده اند. نگرانی به صورت رشته ای از افکار منفی که غالبا کلامی اند و هدفشان حل مسئله است تعریف شده است(بورکوویک، رابینسون، پروزینسکی، و دپری[۱۴]۱۹۸۳). تحقیقات رابطه قوی مستقیمی بین نگرانی و تولید اضطراب و همچنین اضطراب و تولید نگرانی را ثابت کرده اند (کانا، مارتین، و کانوت[۱۵]،۲۰۰۱). نگرانی شایع و به صورت بالقوه ای ناتوان ساز ویژگی تعداد زیادی از افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی است (کسلر وهمکاران،۲۰۰۵). اگرچه نگرانی شدید درباره مشکلات اخیر نمی تواند بین اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی تفاوت بگذارد، اما نگرانی شدید درباره رخدادهای آینده ممکن است ویژگی مرکزی اختلال اضطراب فراگیر باشد(دوگاز [۱۶]و همکاران،۱۹۹۸).
با این حال تحقیقاتی وجود دارند که مطرح می کنند نگرانی در میان تعداد زیادی از اختلالات اضطرابی مشترک است و فقط مطالعات نسبتا اندکی واقعا وابستگی نگرانی به اختلال اضطراب فراگیر را ثابت کرده اند (تلیز[۱۷]و همکاران،۱۹۹۴). برای مثال دوگاز، فریستون، لدوسر[۱۸]و همکاران (۱۹۹۸) اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی را در تفاوت بین نگرانی شان مقایسه کردند، وقتی که ابعاد نگرانی مانند نگرانی در مورد کار، نگرانی مالی، نگرانی در مورد تهدید جسمانی و نگرانی در مورد آینده مقایسه شدند، فقط نگرانی درباره آینده به صورت واضحی بین بیماران مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و دیگر اختلالات اضطرابی متفاوت بود. همچنین مطالعات نسبتا کمی نقش نگرانی در اختلال استرس پس از سانحه را آزمایش کرده اند. مدل های شناختی اختلال استرس پس از سانحه مطرح می کنند که راهبردهای اجتناب شناختی مانند نگرانی، سرکوب فکرو نشخوار فکری در پردازش هیجانی موفق آسیب مداخله می کنند(اهلرز و کلارک[۱۹]،۲۰۰۰؛ فوآ، استکتی، و روتبوم[۲۰]،۱۹۸۹). برای مثال تحقیق پیشینی دریافت که راهبردهای کنترل فکر مانند نگرانی به صورت مثبتی با نشانه های اختلال استرس پس از سانحه همبسته بودند (روسکیوو ولز [۲۱]،۲۰۰۶). علاوه بر این در مطالعه ای که بر روی قربانیان تصادفات رانندگی صورت گرفت، یافت شد که نگرانی به عنوان متغیر مداخله ای ناسازگار بین اختلال استرس پس از سانحه و شناخت های نا کارآمد عمل می کنند )بنت، بک وکلپ[۲۲]،۲۰۰۹).
همچنین شواهد آشکاری وجود دارند که مشکلات مختلفی در تنظیم هیجان ممکن است نقش مرکزی در بیماری زایی اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه داشته باشند (منین و همکاران،۲۰۰۵؛ منین، هولاوی، فرسکو، موری، هیمبرگ[۲۳]،۲۰۰۷؛ سالترز–پدنئولت[۲۴]و همکاران،۲۰۰۶؛ میچایل[۲۵]و همکاران،۲۰۰۹). تنظیم هیجان به شیوه های سازگارانه پاسخدهی به هیجان اشاره دارد (بدون توجه به شدت یا واکنش شان) به طور خاص، کرتزو رومر (۲۰۰۴) چندین بعد مجزا که به تنظیم هیجان سازگارانه مربوط است را مشخص کرده اند :۱-آگاهی و فهم هیجان،۲-پذیرش هیجانات ۳-توانایی کنترل رفتارهای تکانه ای و درگیری در فعالیت های هدفمند وقتی که هیجانات اتفاق می افتند و ۴-توانایی دسترسی و انعطاف در استفاده از راهبردهای تنظیم هیجانی مناسب با موقعیت. مشکل ممکن است در هر یک از ابعاد بالا ظاهر شود که به عنوان مشکل در تنظیم هیجان مشخص می شود. برای مثال منین و همکاران (۲۰۰۵) دریافتند که آزمودنی های بالینی و غیر بالینی اختلال اضطراب فراگیر مشکلات تنظیم هیجانی بالایی را (مانند: مشکل در فهم هیجان، واکنش منفی به هیجانات و ناتوانی در خودتسکینی به هنکام تجربه هیجان منفی نشان می دهند، علاوه براین این مشکلات در تنظیم هیجان پیش بین وضعیت اختلال اضطراب فراگیر بودند حتی وقتی که سایر متغیر های مرتبط مانند نگرانی، اضطراب و شدت نشانه های افسردگی کنترل شده بودند. بر مبنای این مفهوم سازی از تنظیم هیجان، تول، بارت[۲۶]و همکاران (۲۰۰۷) تفاوت مشکلات تنظیم هیجان در میان نمونه ای از افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه و آنهایی که فقط علایم زیر آستانه ای اختلال استرس پس از سانحه را داشتند، مقایسه کردند، و به این نتیجه رسیدند که افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه به طور معنا داری مشکلات بالاتری در تنظیم هیجان کلی مانند ابعاد خاصی از فقدان پذیرش هیجانی، مشکلات درگیری در فعالیت های هدفمند در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی داشتند، با این حال وقتی که برای کوواریانس مربوطه کنترل شدند، فقط تفاوت های مربوط به مشکلات در کنترل رفتار های تکانه ای در مواقع پریشانی، دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی موثر و فقدان وضوح هیجانی باقی ماندند. در جمع بندی مبانی نظری و پژوهشی مرور شده می توان گفت که حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان ازجمله مولفه های روانشناختی هستند که نقش مهمی در اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه دارند. هر چند شواهد پژوهشی بیانگر ارتباط این متغیرها با اختلال اضطراب فراگیر واختلال استرس پس از سانحه می باشد اما پژوهش های اندکی به بررسی مقایسه ای این متغیرها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس ازسانحه و افراد عادی پرداخته اند. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی این مسئله بود که آیا بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی از نظر متغیرهای حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل در تنظیم هیجان تفاوت وجود دارد؟
۱-۳-اهمیت وضرورت تحقیق
اختلالات اضطرابی از جمله شایع ترین اختلالات روانپزشکی هستند و با مشکلات رشدی، زیستی و آسیب شناختی قابل توجهی مرتبط هستند. آن ها به حوزه های چند گانه از عملکرد مانند هیجانی، شناختی و رفتاری آسیب می زنند و معمولا ماهیت مزمنی دارند، آن ها همچنین خطر همایندی چنداختلال روانپزشکی دیگر را نیزافزایش می دهند (پینه[۲۷]و همکاران،۱۹۹۸ ). اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه از جمله شایع ترین اختلالات اضطرابی هستند، این اختلالات با عوارض زیادی همراهند و احتمال همایندی بالایی باهم دارند و اغلب مزمن شده نسبت به درمان مقاوم هستند. بیماران مبتلا به این اختلالات در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند و مشکلات زیادی در کارکرد شغلی، بین فردی، مالی، تحصیلی، زناشویی و مراقبتی خود پیدا می کنند و مقادیر بالایی از خدمات بهداشتی را صرف خود می کنند (سادوک وسادوک ،۱۳۸۹). به علت ماهیت عاجزکننده و اختلال های مربوط، داروهای تجویزی برای اضطراب ازجمله پرمصرف ترین داروها در جهان هستند. شیوع اختلالهای اضطرابی ۱۸.۷% بوده و شیوع آن در زنان و طبقات پایین اقتصادی – اجتماعی بیشتر است، با توجه به شیوع قابل ملاحظه این اختلال ها لزوم تشخیص و درمان به موقع آن ها امری ضروری است (هالجین و ویتبورن ،۱۳۸۳). بنابراین تشخیص و درمان اختلال های اضطرابی پیامدهای بلند مدت و آزارنده آن ها را کاهش می دهد. در دهه های اخیر مطالعات زیادی جهت شناختن عامل های روانشناختی موثر در شروع و تداوم اختلال های اضطرابی انجام یافته است و نتایج این مطالعات رابطه این اختلالات را با برخی عوامل روانشناختی از قبیل حساسیت اضطرابی، مشکل در تنظیم هیجان و نگرانی را نشان داده است که این عوامل در اختلالات اضطرابی دیده می شوند و باعث ایجاد و تداوم اضطراب مرضی می شوند. بااین وجود مطالعات کمی به بررسی و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی پرداخته اند . لذا ضرورت انجام این پژوهش تعیین و مقایسه این سازه ها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی می باشد تا با شناخت بهتر رابطه این عوامل با اختلالات مذکور، داده های مفیدتری در اختیار درمانگران قرار بگیرد و به این ترتیب گام های موثرتری در شناخت و درمان این اختلالات برداشته شود. از طرف دیگر، از آن جایی که پژوهش های اندکی در رابطه با این عوامل در بیماران دارای اختلال اضطراب فراگیر و اختلال استرس پس از سانحه به عمل آمده است، ضرورت انجام این پژوهش بیشتر احساس می شود.
۱-۴-اهداف پژوهش
هدف کلی: مقایسه سازه های شناختی حساسیت اضطرابی، نگرانی و مشکل درتنظیم هیجان و ابعاد هریک از آنها در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
اهداف اختصاصی:
اهداف اختصاصی این پژوهش عبارتند از:
۱-مقایسه شدت عامل ترس از احساسات بدنی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۲- مقایسه شدت عامل نشانه های اضطراب قابل مشاهده توسط دیگران در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۳- مقایسه شدت عامل ترس از عدم کنترل شناختی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۴- مقایسه شدت عامل عدم پذیرش پاسخ های هیجانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۵- مقایسه شدت عامل دشواری درانجام رفتار هدفمند در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۶- مقایسه شدت عامل دشواری در کنترل تکانه در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۷- مقایسه شدت عامل فقدان آگاهی هیجانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۸- مقایسه شدت عامل دسترسی محدود به راهبردهای تنظیم هیجانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۹- مقایسه شدت عامل عدم وضوح هیجانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۱۰- مقایسه شدت عامل نگرانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افرادعادی.
۱-۵-فرضیات پژوهش:
- بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی در عامل ترس از احساسات بدنی تفاوت وجود دارد.
۲- بین افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، اختلال استرس پس از سانحه و افراد عادی در عامل نشانه های اضطراب قابل مشاهده توسط دیگران تفاوت وجود دارد.
۱-۴-۲- اضطراب کودکان: ۱۰
۱-۴-۳- سبک والد گری ۱۰
۱-۴-۴- کمال گرایی ۱۰
۱-۴-۵- خودکارامدی والدینی ۱۱
۱-۴-۶- کودکان بهنجار: ۱۱
فصل ۲- مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق ۱۲
۲-۱- مقدمه: ۱۳
۲-۲- اضطراب: ۱۳
۲-۲-۱- اضطراب طبیعی ۱۴
۲-۲-۲- اضطراب صفت و اضطراب حالت: ۱۶
۲-۳- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: ۱۶
۲-۴- ویژگیهای اختلالهای اضطرابی ۱۷
۲-۴-۱- آشفتگیهای شناختی ۱۷
۲-۴-۲- نشانههای جسمانی ۱۹
۲-۴-۳- نقص در مهارتهای اجتماعی و هیجانی ۱۹
۲-۵- اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20
۲-۵-۱- اختلال اضطراب جدایی ۲۰
۲-۵-۱-۱- ویژگیهای تشخیصی ۲۰
شیوع و اختلالهای همراه ۲۲
سن شروع، سیر و پیامدها ۲۳
۲-۶- اختلال اضطراب فراگیر ۲۴
۲-۶-۱- ویژگیهای تشخیصی ۲۴
۲-۶-۲- شیوع و اختلالهای همراه ۲۸
۲-۶-۳- سن شروع ، سیر و پیامدها ۲۸
۲-۷- اختلال اضطراب اجتماعی ۲۹
۲-۷-۱- ویژگیهای تشخیصی ۲۹
۲-۷-۲- شیوع، اختلالهای همراه و سیر ۳۱
۲-۸- عوامل سبب شناختی ۳۲
۲-۸-۱- دیدگاه روان تحلیل گری ۳۲
۲-۸-۲- دیدگاه رفتاری ۳۴
۲-۸-۳- دیدگاه یادگیری اجتماعی ۳۵
۲-۸-۴- نظریه دلبستگی ۳۶
۲-۸-۵- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) ۳۶
۲-۸-۶- دیدگاه علوم زیستی ۳۶
۲-۸-۶-۱- دستگاه عصبی خودکار: ۳۶
۲-۸-۶-۲- مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز ۳۷
۲-۸-۶-۳- مطالعات خانواده و دوقلوها: ۳۸
۲-۸-۷- عامل خلق و خو و مزاج ۳۸
۲-۹- کمال گرایی ۴۰
۲-۹-۱- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی ۴۰
۲-۹-۲- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: ۴۳
۲-۹-۳- علل کمال گرایی: ۴۴
۲-۱۰- خود کارامدی ۴۶
۲-۱۰-۱- خود کارامدی والدینی ۴۷
۲-۱۰-۲- نقش خود کارامدی والدینی: ۴۸
۲-۱۰-۳- عوامل موثر بر خود کارامدی والدین ۴۹
۲-۱۰-۳-۱- خصوصیات مادر: ۵۰
حمایت اجتماعی ۵۰
تحصیلات ۵۱
جنسیت ۵۱
سن ۵۱
۲-۱۰-۴- خصوصیات کودک ۵۲
خلق و خوی کودک ۵۲
مشکلات رشدی کودک ۵۲
سن کودک ۵۳
۲-۱۰-۵- نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک ۵۴
۲-۱۰-۶- خود کارامدی والدینی و رابطه مادر- کودک ۵۷
۲-۱۱- سبک های والدگری ۵۷
۲-۱۱-۱- دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری ۵۷
۲-۱۱-۲- سبک های فرزند پروری: ۵۹
۲-۱۱-۲-۱- فرزند پروری مقتدرانه ۵۹
۲-۱۱-۲-۲- فرزند پروری مستبدانه: ۶۰
۲-۱۱-۲-۳- فرزند پروری آسان گیرانه ۶۱
۲-۱۱-۲-۴- فرزند پروری بی اعتنا . ۶۱
۲-۱۱-۳- سبک های والدگری و اضطراب کودکی ۶۲
۲-۱۲- پژوهش های انجام شده در خارج ۶۳
۲-۱۳- پژوهش های انجام شده در ایران ۶۷
۲-۱۴- نتیجه گیری: ۶۸
فصل ۳- فرایند روش شناختی پژوهش ۷۰
۳-۱- نوع پژوهش: ۷۱
۳-۲- آزمودنی ها: ۷۱
۳-۳- نمونه تحقیق: ۷۱
۳-۳-۱- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده دو گروه از آزمودنی هاست: ۷۱
۳-۳-۲- حجم نمونه: ۷۲
۳-۴- ابزارهای پژوهش ۷۳
۳-۴-۱- فرم والد فهرست رفتاری کودک: ۷۳
۳-۴-۲- سیاهه حالت-صفت اضطراب: ۷۴
۳-۴-۳- مقیاس خودکارآمدی والدگری: ۷۴
۳-۴-۴- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،۱۹۹۲): ۷۵
۳-۴-۵- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: ۷۶
۳-۵- شیوه انجام تحقیق: ۷۷
۳-۶- شیوه تحلیل داده ها: ۷۷
فصل ۴- یافته های پژوهشی ۷۸
۴-۱- مقدمه: ۷۹
۴-۲- نتایج توصیفی ۷۹
۴-۲-۱- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی ۷۹
۴-۲-۲- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق ۸۷
۴-۳- بررسی فرضیات تحقیق ۹۱
۴-۳-۱- بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: ۹۳
۴-۳-۲- بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق ۹۴
۴-۳-۴- بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: ۹۶
۴-۳-۵- بررسی فرضیه چهارم تحقیق: ۹۸
فصل ۵- بحث و نتیجه گیری ۹۹
۵-۱- مقدمه: ۱۰۰
۵-۲- خلاصه نتایج: ۱۰۳
۵-۳- بحث و نتیجه گیری: ۱۰۴
۵-۴- محدودیت های پژوهش: ۱۱۳
۵-۵- پیشنهادهای پژوهش : ۱۱۴
با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود ۱۱۴
فهرست منابع ۱۱۶
ضمیمه أ – ابزارها ۱۳۱
۱-۱- بیان مساله:
امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن و همکاران،۲۰۱۲).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا ۱۸درصد افراد در سن معینی و ۲۵درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر و همکاران،۲۰۰۵). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،۲۰۰۹؛واترز و همکاران،۲۰۱۳) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی و اسپنس ،۲۰۰۴، هرون و همکاران،۲۰۱۳)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،۱۹۹۱به نقل از واترز و همکاران،۲۰۱۲) و هم والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس و برچمن ،۲۰۰۶). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،۲۰۱۲ و ذوالفقاری و همکاران،۱۳۸۶). در ادبیات پژوهش تنها یک مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(۲۰۱۲) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(۱۳۸۸) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،۲۰۰۶) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا ۵۰در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم به ارث می برند(استین و همکاران،۲۰۰۲به نقل از بوگلس و برچمن،۲۰۰۶). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،۲۰۰۲به نقل از واترز،۲۰۱۲) از طریق از طریق تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس۲۰۰۴) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،۲۰۰۳) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،۲۰۱۲؛ هودسان و راپی،۲۰۰۴). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده فضای هیجانی و روانی است که در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ و استینبرگ ،۱۹۹۳). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان و راپی،۲۰۰۲). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی کودک دارد و ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،۲۰۰۴؛ به نقل از گار و هودسن،۲۰۰۸).
علاوه بر این والدینی با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی از خود نشان می دهند(ویتکارفت و کرسویل ،۲۰۰۷). گینسبورگ و همکاران(۲۰۰۶) نشان دادند که سطوح بالای اضطراب در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی زیاد و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کو
دکان عادی (واترز و همکاران،۲۰۱۲)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،۲۰۱۳). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،۲۰۱۳).همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا و همکاران،۲۰۱۳). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،۲۰۰۱). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین و اشنایدر ،۲۰۱۳). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،۱۹۷۷به نقل ازکوهلوف و بارنت ،۲۰۱۳). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،۱۹۹۷به نقل از لی و همکاران،۲۰۱۲). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر۱۹۹۷) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،۱۹۹۷) در رابطه با نقش بنیادهای روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،۲۰۱۳). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر میزانی است که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،۲۰۱۳؛لانگ و همکاران،۲۰۰۵) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (۲۰۱۳) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل و همکاران،۲۰۱۳؛کوک و کرنی ،۲۰۰۹). کمال گرایی شامل معیار های بالا و طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور و همکاران،۲۰۰۷). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن و همکاران،۱۹۹۳به نقل از میشل و همکاران،۲۰۱۳)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن وهمکاران،۲۰۰۲؛فروست و یبارتولو ،۲۰۰۲به نقل از میشل و همکاران،۲۰۱۳). ون کاستل و همکاران(۲۰۰۹) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان
مطلب دیگر :
کاربرد قاعده اتلاف:/پایان نامه قانون جدید اخذ جرائم
هموار می سازد .
فلت و هویت (۲۰۰۲ ، به نقل از کوک و کرنی،۲۰۰۹) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،۲۰۰۹؛نوبل ۲۰۰۷به نقل از میشل،۲۰۱۳). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،۲۰۰۲). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک و گریلس تاکوچل ،۲۰۰۷) البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،۱۳۸۵؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،۱۳۸۷؛موسوی وهمکاران،۱۳۸۴) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،۱۳۸۸) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،۲۰۰۹). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب کودکان شده است(وارلا و همکاران،۲۰۰۹)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟
۱-۲- ضرورت نظری و عملی تحقیق
کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار دارند(استروچ و همکاران،۲۰۰۶) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل و اولاندیک ،۲۰۰۲)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو و همکاران،۲۰۰۷؛کندال و همکاران،۲۰۰۴ به نقل از کومر و همکاران،۲۰۱۲).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.
بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:
الف )ضرورت نظری:
پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را فراهم میسازد.
ب) ضرورت عملی:
به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند با شناسایی متغیر های دخیل در اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد، می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز طرح ریزی درمانی با توجه به نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.
همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.
۱-۳- اهداف پژوهش
متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :
۱)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۱-۱ ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۱-۲) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۲) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
۲-۱) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۲-۲)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
۲-۳) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار
۳)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۴)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار
۱-۴- فرضیه های پژوهش:
) میزان اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب مادران کودکان بهنجار است .
۱-۱)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.
۱-۲)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.
۲) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.
۲-۱) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.
۲-۲) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.
۲-۳) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است
۳) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی مادران کودکان بهنجاراست .
۳-۱) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.
۳-۲) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است
۳-۳) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.
۳-۴ میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.
۳-۵) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.
۳-۶) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.
۴) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.
