تاثیر کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر نشخوار فکری و سوگیری توجه مثبت و منفی در دانشجویان افسرده

۲-۲-تعریف افسردگی ۱۲

۳-۲-شروع افسردگی ۱۲

۴-۲-علائم افسردگی ۱۳

۵-۲-دیدگاه های رایج درباره افسردگی ۱۳

۱-۵-۲-نظریه زیست شناختی ۱۳

۲-۵-۲-نظریه روان تحلیل گری ۱۴

۵-۵-۲-نظریه روابط موضوعی ۱۴

۳-۵-۲-نظریه شناختی ۱۴

۴-۵-۲-نظریه یادگیری ۱۶

۶-۲-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری ۱۶

۷-۲-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی ۱۷

۸-۲-توجه و انواع آن ۱۸

۹-۲-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی ۱۹

۱۰-۲-سوگیری توجه در افسردگی ۱۹

۱۱-۲-نظریه های مربوط به سوگیری توجه ۲۰

۱۲-۲-نشخوار فکری و افسردگی ۲۰

۱۳-۲-درمان های رایج برای افسردگی ۲۲

۱-۱۳-۲-درمان دارویی ۲۲

۲-۱۳-۲-درمان های غیر دارویی ۲۲

۱-۱۴-۲-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور ۲۴

۲-۱۴-۲-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور ۲۵

فصل سوم: روش پژوهش

۱-۲-مقدمه

۲-۳-طرح پژوهش ۳۶

۳-۳-جامعه پژوهش ۳۶

۴-۳-حجم نمونه و روش نمونه گیری ۳۶

۵-۳-ابزار پژوهش ۳۶

۱-۵-۳-آزمون افسردگی بک ۲ ۳۶

۲-۵-۳-مقیاس پاسخ های نشخواری ۳۷

۳-۵-۳-آزمون رایانه ای دات پراب ۳۷

۶-۳-روش اجرا ۳۸

۷-۳-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی ۳۹

۸-۳-تجزیه و تحلیل داده ها ۴۰

فصل چهارم: یافته های پژوهش

۱-۴-مقدمه ۴۳

الف-یافته های توصیفی ۴۳

۲-۴-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه ۴۳

ب-یافته های استنباطی ۴۶

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱-۵ مقدمه ۵۹

۲-۵ خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها ۵۹

۳-۵ بحث و نتیجه گیری ۶۱

۴-۵ نتیجه گیری کلی ۶۵

۵-۵ محدودیت های پژوهش ۶۶

۶-۵ پیشنهادهای پژوهش ۶۷

منابع

منابع فارسی ۶۹

منابع لاتین ۷۲

پیوست ها

برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق ۷۷

پرسشنامه افسردگی بک ۷۸

پرسشنامه اضطراب بک ۸۰

مقیاس نشخوار فکری ۸۱

مقدمه

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، ۱۳۸۱). در هر مقطع معینی از زمان ۲۰-۱۵ درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود ۷۵ درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­ دهند (هاوتون[۱]، کرک[۲]، سالکووس کیس[۳] و کلارک[۴]، ۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[۵]، ۱۹۸۷، ترجمه شمس، ۱۳۸۲).

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، ۱۳۷۹). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، ۱۳۸۴). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز[۶]، مک لئود[۷] و متیوس[۸]،۱۹۹۶). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، ۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد[۹] و پردازش سوگیرانه[۱۰] اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­ کند (گاتلیب[۱۱]، یو[۱۲] و یورمن[۱۳]، ۲۰۰۴). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­ های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان[۱۴] و سادوک[۱۵]، ۱۳۸۹؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری[۱۶] به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس [۱۷]و نولن- هوکسما[۱۸]،۲۰۰۰) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی[۱۹]، توجه متمرکز [۲۰]بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو[۲۱] و ولز[۲۲]، ۲۰۰۴). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، ۲۰۰۶). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­ کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو[۲۳] و لایوبومیرسکی[۲۴]، ۲۰۰۸).

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که

مطلب دیگر :

نظریه بازسازی اجتماعی در سالمندان:

 تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، ۱۳۸۲). مطالعات امینی (۱۳۸۰) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود ۷۸ درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­ های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم ۴۵ درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­ کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[۲۵]، ۲۰۰۹). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[۲۶]، باون[۲۷] و مارلات[۲۸]، ۲۰۰۵) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[۲۹]، استنتون[۳۰]، گریسون[۳۱]، اسموسکی[۳۲] و وانگ[۳۳]، ۲۰۱۲) بر افسردگی اثر می گذارد.

۲-۱-بیان مسئله

نشانه­ های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[۳۴]، توجه[۳۵]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[۳۶] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[۳۷] و همکاران، ۲۰۰۴؛ روزنبرگ[۳۸] و همکاران، ۲۰۱۰). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می ­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[۳۹]، ویلیامز[۴۰] و تیزدل[۴۱]، ۲۰۰۲).

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[۴۲]، ۲۰۰۰). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می ­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[۴۳] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، ۱۹۹۶). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­ کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[۴۴]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­ دهند (تیزدل، ۱۹۸۸). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­ دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[۴۵] و کاتز[۴۶]، ۱۹۸۸). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­ دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و بدون سوگیری دارند. بر این اساس گیلبوا، رابرتس[۴۷] و گاتلیب (۱۹۹۷) بیان می­دارند که خلق غمگین به تنهایی مسئول تحلیل سوگیری مثبت در افراد افسرده نیست.

توجه به عنوان یکی از مولفه های بنیادی ذهن آگاهی بشمار می­رود (شاپیرو[۴۸] و همکاران، ۲۰۰۶) که با بکارگیری هدفمند آن به عنوان کارکرد عالی ذهن، ذهن آگاهی می ­تواند به طور موثر بر واکنش های هیجانی کنترل اعمال کند (کابات-زین[۴۹]، ۲۰۰۲).

مطالعات بیانگر این است که سوگیری توجه در شروع، نگهداری و عود اختلال افسردگی نقش اساسی را ایفا می­ کند (گیلبوآ[۵۰]، گاتلیب، ۱۹۹۷؛ تیزدل، برنارد[۵۱]، ۱۹۹۳). بررسی ها نشان داده است که اختلال در عملکرد شناختی[۵۲] حتی پس از بهبود علائم افسردگی حل نشده باقی می­ماند (ریپرموند[۵۳] و همکاران، ۲۰۰۹؛ ویلند-فیدلر و همکاران، ۲۰۰۴). با توجه به آنچه که تاکنون بیان شد ما باید علاوه بر درمان نشانگان افسردگی به صورت مستقیم به درمان کارکرد شناختی مختل شده بالاخص سوگیری توجه و نشخوار فکری که نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران دارد، بپردازیم. و همچنین با در نظر گرفتن تاثیرات سوء افسردگی بر تمامی جنبه های زندگی افراد، لازم است که روش درمانی سریع، ایمن وموثری جهت درمان مورد استفاده قرار گیرد. تاکنون روش های درمانی مختلفی جهت درمان افسردگی در کشور ما مورد استفاده قرار گرفته است (کاویانی، جواهری و بحیرانی، ۱۳۸۴). در این میان ذهن آگاهی[۵۴] از جمله رویکردهای جدیدی است که جهت درمان و جلوگیری از عود افسردگی کاربرد دارد (تیزدل، سگال و ویلیامز، ۲۰۰۰). ذهن آگاهی یک روش درمانی کوتاه مدت و ساختار یافته است. در این روش به افراد افسرده آموزش داده می­شود که به افکار و احساس خود بدون قضاوت توجه کنند و آنها را وقایع ساده­ای ببینند که می­آیند و می­روند، به جای آن که آنها را به عنوان قسمتی از خودشان یا انعکاسی از واقعیت در نظر بگیرند (همان).

ذهن آگاهی مستلزم راهبرد های رفتاری، شناختی و فراشناختی ویژه برای متمرکز کردن فرایند توجه است که به نوبه خود به جلوگیری از تفکر منفی و گرایش به پاسخ های نگران کننده و گسترش افکار جدید و کاهش هیجان ناخوشایند منجر می­شود (سگال، ویلیامز و تیزدل، ۲۰۰۲). علاوه بر این مشخص شده است که ذهن آگاهی با سه بخش عمده کارکرد توجهی که عبارتند از: توجه پایدار، توجه انتخابی و انتقال توجه در ارتباط است (بیشاب[۵۵] و همکاران،۲۰۰۳). در واقع مهارت های آموخته شده کنترل توجه در ذهن آگاهی عامل مهمی در جلوگیری از عود افسردگی می­باشد (تیزدل و همکاران، ۲۰۰۰).به این ترتیب فرض می شود که ذهن آگاهی از طریق مهارت آموخته شده کنترل توجه قادر به اصلاح سوگیری توجه و نشخوار فکری در افراد افسرده خواهد بود.

بنابراین براساس آنچه که بیان شد در این پژوهش محقق به دنبال پاسخ گویی به این سوال است که آیا روش درمانی ذهن آگاهی در بهبود نشانگان افسردگی، سوگیری توجه و نشخوار فکری بیماران افسرده موثر است یا خیر؟

۳-۱-اهداف پژوهش

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی.

تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش سوگیری توجه منفی در افراد افسرده.

.تعیین اثربخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده.

تعیین اثر بخشی آموزش ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش سوگیری توجه مثبت در افراد افسرده.

۴-۱-ضرورت انجام پژوهش

آنچنان که شواهد نشان می­دهد هر انسانی در هر مقطع سنی ممکن است افسردگی را تجربه کند. در ارتباط با افسردگی افراد به طور اعم و افسردگی در میان دانشجویان به طور اخص مطالعات متعددی به انجام رسیده است. آمار بدست آمده از برخی پژوهش ها در جوامع دانشجویی بیانگر شیوع قابل توجه افسردگی در بین این افراد است. مشخص شده است که میزان خود کشی در بین دانشجویان در هر سال دو برابر افراد غیر دانشجوی همسال آنهاست (آزاد، ۱۳۷۹). با توجه به اینکه اغلب افراد در جریان سال های مولد زندگی به افسردگی مبتلا می­شوند و همچنین تغییراتی که این اختلال از لحاظ رفتاری، شناختی، هیجانی و جسمانی به وجود می­آورد و آثار منفی ای که بر زمینه های دیگر زندگی (تحصیلی، حرفه ای، اجتماعی) بر جا می­نهد، پرداختن به این اختلال بسیار مهم و ضروری به نظر می رسد. هر چند افسردگی از لحاظ زمانی محدود است و دوره های درمان نشده معمولا پس از ۶-۳ ماه از بین می­رود، اما احتمال عود بسیار زیاد است و حدود ۲۰-۱۵ درصد بیماران، سیر مزمنی را طی می­ کنند. بنابراین ضرورت دارد که روش درمانی به گونه­ای باشد که نه تنها در تسریع در بهبود دوره فعلی، بلکه در ایجاد تداوم در بهبود و در صورت امکان، کاستن از احتمال عود بیماری موثر واقع شود (هاوتون و همکاران ،۱۹۸۹، ترجمه قاسم زاده، ۱۳۸۵ ). بر این اساس از روش درمانی ذهن آگاهی در این پژوهش استفاده شده است. همچنین از آن جهت که سوگیری توجه (گاتلیب، یو و یورمن، ۲۰۰۴) و نشخوار فکری (دیویس و نولن- هوکسما، ۲۰۰۰؛ سگال، ویلیامز و تیزدل، ۲۰۰۲) نقش قابل توجهی در شروع، نگهداری و تداوم و عود افسردگی در بیماران افسرده دارند ضرورت دارد که در فرایند درمان مورد توجه واقع شوند.

۵-۱-فرضیه های پژوهش

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش افسردگی افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش نشخوار فکری افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر کاهش زمان واکنش نسبت به محرک های منفی (کاهش سوگیری توجه منفی) افراد افسرده اثرگذار است.

برنامه آموزشی ذهن آگاهی (MBSR) بر افزایش زمان واکنش نسبت به محرک های مثبت (افزایش سوگیری توجه مثبت) افراد افسرده اثرگذار است.

۶-۱-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه ­های پژوهش

۱-۶-۱-اختلال افسردگی

منظور از افسردگی حالتی است که انسان به طور دراز مدت احساس ناراحتی، غمگینی و یا دلمردگی می کند، به گونه ای که منجر به کاهش انرژی و فعالیت های جسمانی و روانی می­شود (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۹، ترجمه رضاعی)

۲-۶-۱-سوگیری توجه

پدیده ایست که در طی آن با وجود تلاش های فرد برای نادیده گرفتن محرک هیجانی، تمام نیروی توجه به سمت آن محرک سوق می­یابد (ویلیامز و همکاران،۱۹۹۶). به این شکل که توجه انتخابی به اطلاعات مرتبط شخصی در کنار اطلاعات خنثی سوق پیدا می­ کند (اسمیتز[۵۶]، روفز [۵۷]و جنسن[۵۸]، ۲۰۰۹).

تاثیر آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی در زنان غیر ورزشکار

۱-۴-۳ فرضیه ی اصلی۱۱۱-۴-۴ فرضیه های فرعی۱۱۱- ۴- ۵ پیش فرض های تحقیق۱۱۱-۵ تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم۱۲۱-۵-۱ تعاریف مفهومی۱۲۱-۵-۱-۱ تعاریف مفهومی ورزش ایروبیک۱۲۱-۵-۱-۲ تعاریف مفهومی شادکامی۱۲۱-۵-۱-۳ تعاریف مفهومی کیفیت زندگی۱۲۱-۶-۱-۴ تعاریف مفهومی ویژگی های شخصیتی۱۳۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی۱۳۱-۶-۲-۱ تعاریف عملیاتی ورزش ایروبیک۱۳۱-۶-۲-۲ تعاریف عملیاتی شادکامی۱۴۱-۶-۲-۳ تعاریف عملیاتی کیفیت زندگی۱۴۱-۶-۲-۴ تعاریف عملیاتی ویژگی های شخصیتی۱۴·        فصل دوم: ادبیات پژوهش ۲-۱ مقدمه۱۹۲-۲ مبانی نظری۱۹۲-۲-۱ ایروبیک۱۹۲-۲-۱-۱ تاریخچه ایروبیک۱۹۲-۲-۱-۲ معرفی و تعریف ایروبیک۲۰۲-۲-۱-۲-۱ تعریف علمی ایروبیک۲۰۲-۲-۱-۲-۲ ایروبیک به چند گروه تقسیم می­شود۲۰۲-۲-۱-۳ اهداف ورزش ایروبیک۲۲۲-۲-۱-۴ دشواری تمرینات تمرینات تا چه حدی باشد۲۶۲-۲-۱-۵ قدرت بدنی در تمرین های ایروبیک۲۸۲-۲-۱-۶ اهمیت ایروبیک نسبت به سایر ورزش ها۲۸۲-۲-۱-۷ ایروبیک زنان۲۸۲-۲-۱-۸ زنان و فعالیت بدنی۲۸۲-۲-۱-۹ اثرات روانی ایروبیک۲۹۲-۲-۱-۱۰ آموزش ورزش ایروبیک۳۰۲-۲-۱-۱۰-۱ اصطلاح ایروبیک۳۰۲-۲-۱-۱۰-۲ اجزای تشکیل دهنده کلاس ایروبیک۳۱۲-۲-۱-۱۰-۳ وسایل مورد نیاز۳۳۲-۲-۱-۱۱ شیوه اجرای ایروبیک۳۶۲-۲-۱-۱۱- ۱ حرکت دست ها۳۶۲-۲-۱-۱۱- ۲ خانواده های حرکتی در ایروبیک۳۷۲-۲-۱-۱۱-۲- ۱ خانواده یک۳۷۲-۲-۱-۱۱-۲- ۲ خانواده دو۳۸۲-۲-۱-۱۱-۲- ۳  خانواده سه۳۹۲-۲-۱-۱۲ روش های تدریس در ایروبیک۳۹۲-۲-۱-۱۲-۱ روش به اضافه۴۰۲-۲-۱-۱۲-۲ روش انتقالی۴۰۲-۲-۱-۱۳ برخی از ترکیبات مقدماتی برای افراد مبتدی۴۰۲- ۲- ۲   شادمانی۴۴۲- ۲- ۲- ۱ مطالعات شادمانی۴۴۲-۲-۲-۲ سابقه پژوهش های مربوط به شادی۴۵۲-۲-۲-۳ تعریف سلیگمن از شادی۴۶۲-۲-۲-۴ آیا شادکامی دو، سه یا چهار جزء دارد۴۷۲-۲-۲-۵ کاربرد عملی پژوهش های مربوط به شادی۵۰۲-۲-۲-۶ علت های شادمانی۵۱۲-۲-۲-۷ منابع شادمانی۵۳۲-۲-۲-۷-۱ خوردن۵۳۲-۲-۲-۷-۲ فعالیت های اجتماعی و جنسی۵۳۲-۲-۲-۷-۳ تمرین های ورزشی۵۳۲-۲-۲-۷-۴ الکل و داروهای دیگر۵۴۲-۲-۲-۷-۵ موفقیت و تأیید اجتماعی۵۴۲-۲-۲-۷-۶ موسیقی، دیگر هنر ها و مذهب۵۴۲-۲-۲-۷-۷ آب و هوا و محیط۵۵۲-۲-۲-۸ اهمیت عوامل عینی در خشنودی چقدراست۵۵۲-۲-۲-۸-۱ پول۵۶۲-۲-۲-۸-۲ سلامت۵۷۲-۲-۲-۹ رابطه بین شادکامی و سلامت روانی چگونه است۵۸۲-۲-۲-۱۰ شادمانی و کار۵۸۲-۲-۲-۱۱ روابط اجتماعی۵۹۲-۲-۲-۱۲ تفریح۵۹۲-۲-۲-۱۳تفریح و شادمانی۶۰۲-۲-۲-۱۴ مسکن۶۰۲-۲-۲-۱۵ آموزش مهارتهای اجتماعی۶۱۲-۲-۲-۱۶ صفات شخصیتی و شادمانی۶۱۲-۲-۲-۱۷ تأثیر های شادمانی۶۲۲-۲-۲-۱۸ عمر طولانی۶۵۲-۲-۲-۱۹ دیدگاه های تکاملی در مورد موانع شادمانی۶۵۲-۲-۲-۲۰ خوگیری و سازگاری با شرایط لذت بخش۶۶۲-۲-۲-۲۱ قیاس های اجتماعی منفی۶۷۲-۲-۲-۲۲ واکنش های نابرابر با سود و زیان های یکسان۶۹۲-۲-۲-۲۳ هیجان های سازگارانه ولی پریشان ساز۶۹۲-۲-۲-۲۴ خلاقیت و باروری: نظریه گسترش دهنده و سازنده۷۰۲-۲-۲-۲۵ افزایش شادمانی۷۳۲-۲-۳ کیفیت زندگی۷۳۲-۲-۳-۱ اصطلاح کیفیت زندگی۷۳۲-۲-۳-۲ تاریخچه مطالعات کیفیت زندگی۷۴۲-۲-۳-۳ تعریف کیفیت زندگی۷۶۲-۲-۳-۴ مؤلفه های کیفیت زندگی۷۷۲-۲-۳-۵ ویژگی های کیفیت زندگی۸۰۲-۲-۳-۶ کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی۸۱۲-۲-۳-۷ کیفیت زندگی، شاخص پیشرفت اجتماع۸۱۲-۲-۴ شخصیت۸۴۲-۲-۴-۱ تعریف شخصیت۸۴۲-۲-۴-۲ ساختار شخصیت۸۷۲-۲-۴-۳  نظریه های شخصیت۸۹۲-۲-۴-۳-۱ نظریه های روانکاوی۹۰۲-۲-۴-۳-۲ رویکرد مراحل زندگی در مورد شخصیت۹۳۲-۲-۴-۳-۳ نظریه ی صفات۹۴۲-۲-۴-۳-۴ نظریه های

 انسان گرایی۹۵۲-۲-۴-۴ ارزیابی و سنجش شخصیت۹۶۲-۲-۴-۵ روش های ارزیابی شخصیت۹۷۲-۲-۴-۵-۱ پرسشنامه های خود سنجی یا عینی۹۷۲-۲-۴-۵-۲ فنون فرافکن۹۸۲-۲-۴-۵-۳ مصاحبه های بالینی۹۸۲-۲-۴-۵-۴ ارزیابی رفتار۹۹۲-۲-۴-۵-۵ نمونه گیری از فکر۹۹۲-۲-۴-۶ نقش مسائل جنسیتی وقومی در شخصیت۱۰۰۲-۲-۴-۷ کاربرد آزمون های شخصیت۱۰۰۲-۲-۴-۷-۱ پرسشنامه ی چند وجهی مینه سوتا۱۰۲۲-۲-۴-۷-۲ پرسشنامه ی روانشناختی کالیفرنیا (CPI)۱۰۳۲-۲-۴-۷-۳ پرسشنامه­ی پنج عامل اصلی شخصیت (نئو)۱۰۵۲-۲-۵  تحقیقات انجام شده۱۰۹۲-۲-۵-۱ تحقیقات انجام شده در ایران۱۱۲۲-۲-۵-۲ تحقیقات انجام شده در خارج از ایران۱۱۲۲-۲-۶    جمع بندی و نتیجه گیری                                                                    ۱۱۶·        فصل سوم: روش پژوهش ۳-۱ مقدمه۱۱۸۳-۲ طرح کلی پژوهش۱۱۸۳-۳  متغیرهای پژوهش۱۱۸۳-۳-۱ متغیرهای اصلی۱۱۹۳-۳-۲ متغیرهای جمعیت شناختی۱۱۹۳-۴ جامعه آماری۱۱۹۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه گیری۱۱۹۳-۶ ابزار پژوهش۱۲۰۳-۶-۱ پرسشنامه شادکامی اکسفورد۱۲۰۳-۶-۱-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه شادکامی اکسفورد۱۲۱۳-۶-۲ پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی۱۲۲۳-۶-۲-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه سازمان بهداشت جهانی۱۲۳۳-۶-۳ پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو۱۲۴۳-۶-۳-۱ اعتبار و روایی پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو۱۲۵۳-۶-۳-۲ معرفی ابعاد پرسشنامه ویژگی شخصیتی نئو۱۲۶۳-۷ روش اجرای پژوهش۱۲۷۳-۸ تجزیه و تحلیل داده ها۱۲۸·        فصل چهارم: تحلیل داده ها ۴-۱ مقدمه۱۳۰۴-۲ آمار توصیفی۱۳۰۴-۳ آمار استنباطی۱۳۳·        فصل پنجم بحث و نتیجه گیری ۵-۱ مقدمه۱۴۸۵-۲ یافته ها به طور کلی و به تفکیک اهداف تحقیق۱۴۸۵-۳  بحث و نتیجه گیری۱۴۸۵-۴ نتیجه گیری کلی۱۵۱۵-۵ محدودیت های پژوهشی۱۵۲۵-۶ پیشنهادات تحقیق۱۵۳۵-۶-۱ پیشنهادات پژوهشی۱۵۴۵-۶-۲ پیشنهادات کاربردی۱۵۵·        فهرست منابع فهرست منابع فارسی۱۵۷فهرست منابع لاتین۱۶۲·        پیوست ها دوره تمرین حرکات ایروبیک۱۷۱پرسشنامه سلامت عمومی۱۷۳رضایت نامه۱۷۴پرسشنامه شادکامی آکسفورد۱۷۵پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (WHOQOL-BREF)۱۷۸پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو (NEO-FFI)۱۸۱

 فصل اول

 کلیات پژوهش

 ۱-۱ مقدمه

تمرینات ورزشی (ایروبیک) هوازی عبارتند از تمریناتی که از حرکات ریتمیک و متناوب ماهیچه ای بهره برده و ضربان قلب و تنفس را در مدت زمان خاصی بالا می برند (صفوی، ۱۳۸۷). اساس ورزش ایروبیک از حرکات موزون و سنتی کشورهای اروپایی است. شیوه ی تمرین ایروبیک موجب توسعه و افزایش آمادگی هوازی می شود و این مسأله موجب افزایش قدرت، سرعت و هماهنگی بین اعصاب و عضلات، انعطاف پذیری و چابکی می شود. در اجرای حرکات ایروبیک تمرکز ذهنی از اهمیت بسزایی برخوردار است. این مسأله موجب رشد ذهنی و توسعه خلاقیت می شود (صفوی، ۱۳۸۷). بررسی ها نشان می دهد که فعالیت بدنی (هوازی) با تکرار، شدت و مدت مناسب و بر اساس برنامه های منظم، مزایای چشمگیری در بر داشته و در مواردی موجب پیشگیری از گسترش برخی بیماری ها می شود. اگرچه تمرینات هوازی می تواند موجب بهبود عملکرد سیستم ها و بخش های مختلف بدن از قبیل تنفس و انتقال اکسیژن، قلب و عروق، سیستم عصبی، سیستم غدد داخلی، حجم خون عضله و ترکیب بدن شود ولی اغلب از بعد سلامتی نیز مورد توجه است و می تواند منجر به کاهش فشار خون، چربی، کلسترول و تری گلیسرید، ناراحتی های ارتوپدی و بیماری های قلبی شود (مهربانی، ۱۳۸۷).

کوپر محقق و فیزیولوژیست معروف معتقد است که تمرینات ورزشی هوازی کلیدی است برای گشودن دری که آن را تندرستی جسمانی و روان می نامند. به نظر تعدادی از محققان همچون بلو[۱]و کاواناف، نقش معجزه آمیز دویدن در کاهش افسردگی انکار ناپذیر است (صفوی، ۱۳۸۷). شرکت در فعالیت های بدنی ریتمیکی، هماهنگی همه ی اندام ها و دستگاه های بدن را بالا می برد و نقش محافظتی بر توانایی عملکردی قلبی- عروق، دستگاه تنفس، غدد، اعضای حرکتی و دستگاه عصبی دارد.

مطلب دیگر :

دانلود پایان نامه روانشناسی در مورد میگرن همراه با اورا (میگرن کلاسیک):

یکی از سازه های همگام با سلامت روانشناختی، شادکامی می باشد. طی سال های اخیر روانشناسان علاقمند به حیطه روانشناسی مثبت نگر توجه خود را به منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر شادکامی معطوف کرده اند، این سازه دو جنبه دارد: یکی عوامل عاطفی که نمایانگر تجربه هیجانی، شادی، سرخوشی، خوشنودی و سایر هیجان های مثبت است و دیگری ارزیابی شناختی و رضایت از قلمروهای مختلف زندگی که بیانگر شادکامی و بهزیستی روانی است. (شفرد[۲]۲۰۰۲; به نقل از کار، ۲۰۰۴) بر این باور است که شادکامی، ادراک تنیدگی را کاهش و توانایی شخص را برای کار و فعالیت افزایش می دهد. نشاط دوست و همکاران (۱۳۸۶) مطرح نمودند که شادکامی با رضایت زناشویی، خوش بینی، حضور در اماکن مذهبی، میزان فعالیت هنری، رضایت از زندگی و میزان ورزش هفتگی ارتباط مثبت معنادار و با سابقه بیماری های جسمانی و روانشناختی ارتباط منفی معنادار دارد. نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه علوم زیستی و علوم انسانی در کارهای علمی خود سعی کرده اند منابع و عوامل موثر شادکامی را معرفی نمایند. این منابع و عوامل می توانند تحت مجموعه عوامل روانی، جسمانی، اقتصادی، مذهبی، معنوی وفرهنگی مورد بحث قرار گیرند. از عوامل روانی می توان به شخصیت و ابعاد آن، سبک های شناختی، خوشبینی، خشنودی و رضایت مندی و سلامت روانی اشاره داشت (دینو[۳] و کوپر[۴]، ۱۹۹۸). از منابع و عوامل جسمانی; سلامتی، خوردن و آشامیدن، خواب و استراحت، فعالیت های جنسی وتمرین های ورزشی رایج ترین می باشد (مارولاکیس[۵] و زرواس[۶]، ۱۹۹۳). موفقیت وتایید اجتماعی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستانه، خانواده، عشق و صمیمیت از جمله منابع و عوامل اجتماعی شادی می باشند (مایرز[۷]، ۱۹۹۵). از منابع و عوامل اقتصادی شادی می توان به کار، درآمد، ثروت، رفاه اجتماعی، توسعه اقتصادی و رشد درآمد ملی اشاره داشت (مورفی[۸] و آتاناسود[۹]، ۱۹۹۹). ایمان قلبی، باور های مذهبی استوار، انجام مناسک مذهبی، دعا و عبادت، حضور در اماکن مذهبی، احساس نزدیک بودن به خداوند و داشتن تصویری دوستانه از خداوند از عوامل مذهبی و معنوی شادی  می باشند (الیسون[۱۰]، ۱۹۹۸).

حداقل از زمان یونان باستان، فیلسوفان و صاحب نظران راجع به شرایط لازم برای شادکامی به تعمق و تفکر پرداخته اند (وینهاون[۱۱]، ۱۹۸۴). آنان دیدگاه های بسیار متفاوت راجع به شادکامی[۱۲]داشته اند. بعضی از این فیلسوفان معتقد بودند شادکامی را می توان به بهترین وجه با سرکوب امیال و خواسته ها به دست آورد، در حالی که عده ای دیگر، تحقق امیال را کلید شادکامی می دانستند (فریش، ۲۰۰۶).

افلاطون شادکامی را محصول جانبی منصف بودن و اخلاقی عمل کردن می دانست (پلاتو[۱۳]، ۲۰۰۱). ارسطو اعتقاد داشت که همه ی تلاش انسان، معطوف به تامین شادکامی برای داشتن زندگی خوب است. اصول اخلاقی او را می توان به عنوان اولین کتاب خودیاری شادکامی تلقی کرد، به این معنا که هدف آن عبارت بود از راهنمایی در جهت استحکام یک زندگی پربار و شاد (هیوجز، ۲۰۰۱). در تلخیص و جمع بندی دیدگاه های فلسفی و نظری راجع به شادکامی، نظریه ی ریچارد کوآن (۱۹۹۷) قابل تأمل است. کوآن پس از مرور و بازنگری قسمت اعظم آنچه فیلسوفان و روان شناسان نظریه گرا راجع به شادکامی، ارضاء، تحقق خود و بهداشت روانی گفته اند اظهار می دارد که شادکامی را می توان به پنج حالت کسب کرد:

کارایی یا شایستگی در مهارت های اساسی زندگی طوری که شخص بتواند روی کار و علل بیرون از خود تمرکز کند. این مهارت ها عبارتند از مهارت های اساسی ارتباطی و فکری.

تاثیر آموزش « راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان» بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی

۲-۳-آموزش و تفکر ۱۷

۲-۳-۱-چرا آموزش تفکر ۱۸

۲-۴-تفکر انتقادی ۲۰

۲-۵-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی ۲۲

۲-۵-۱-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی. ۲۳

۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی. ۲۴

۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی. ۲۴

۲-۵-۴-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی. ۲۵

۲-۵-۵-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی. ۲۵

۲-۵-۶-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی ۲۶

۲-۶-مهارت های تفکر انتقادی ۲۶

۲-۷-رویکرد سازنده گرایی. ۳۰

۲-۸-یادگیری مشارکتی. ۳۲

۲-۹-تعامل بین همتایان. ۳۴

۲-۱۰-نقش همکاری. ۳۶

۲-۱۱-فرهنگ همتایان ۳۷

۲-۱۲-پرسشگری ۳۸

۲-۱۲-۱-سؤال و نقش آن در تفکر. ۳۹

۲-۱۲-۲-پرسشگری متقابل هدایت شده ۴۰

۲-۱۳-تحقیقات انجام یافته ۴۳

۲-۱۴-نقد و بررسی پیشینه. ۴۸

فصل سوم: روش و تحقیق

۳-۱-روش تحقیق. ۵۱

۳-۲-جامعه آماری. ۵۱

۳-۳-حجم نمونه و روش نمونه گیری ۵۱

۳-۴-ابزارهای اندازه گیری ۵۲

۳-۵-روش اجرا ۵۳

-۱-۵-۳نمونه های ارائه شده از طرح سؤال۵۴

۳-۵-۲-خلاصه و عناوین مراحل اجرا.۵۶

۳-۶-روش آماری تحلیل اطلاعات ۵۶

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱-مقدمه. ۵۹

۴-۲-توصیف داده ها. ۵۹

۴-۳-بررسی فرضیه های پژوهش. ۶۶

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱-مقدمه. ۷۵

۵-۲-خلاصه پژوهش ۷۶

۵-۳-یافته های پژوهش. ۷۷

۵-۴-نتیجه گیری و بحث ۷۸

۵-۵-محدودیت های پژوهش. ۸۸

۵-۶-پیشنهادهای پژوهش ۸۹

۵-۷-پیشنهادهای کاربردی ۸۹

منابع.۹۱

پیوست

Abstract

فهرست جداول

جدول ۴-۱توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش۵۹

جدول ۴-۲ مقایسه ی خطای واریانس گروه ها.۶۶

جدول۴-۳ خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی.۶۷

جدول ۴-۴ تحلیل کواریانس فرضیه یک ۶۹

جدول ۴-۵ مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک۶۹

جدول ۴-۶ تحلیل کواریانس فرضیه دو.۷۰

جدول۴-۷ مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو. ۷۰

جدول ۴-۸-تحلیل کواریانس فرضیه سه.۷۱

جدول ۴-۹ مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه.۷۱

جدول ۴-۱۰ تحلیل کواریانس فرضیه چهار.۷۲

جدول ۴-۱۱ تحلیل کواریانس فرضیه پنج۷۳

جدول ۴-۱۲ مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات.۷۳

فهرست نمودارها

نمودار ۴-۱ توزیع پیش آزمون مهارت استقرا .۶۰

نمودار۴-۲توزیع پیش آزمون مهارت قیاس .۶۰

نمودار۴-۳ توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده.۶۱

نمودار ۴-۴ توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.۶۱

نمودار۴-۵ توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات۶۲

نمودار۴-۶ توزیع پس آزمون مهارت استقرا.۶۲

نمودار ۴-۷ توزیع پس آزمون مهارت قیاس۶۳

نمودار ۴-۸ توزیع پس آزمون مهارت مشاهده۶۳

نمودار۴-۹ توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.۶۴

نمودار ۴-۱۰ توزیع پس آزمون مهارت مفروضات۶۴

نمودار ۴-۱۱ توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی.۶۵

نمودار ۴-۱۲ توزیع پس آزمون تفکر انتقادی.۶۵

نمودار ۴-۱۳ پراکندگی خط رگرسیون۶۸

۱-۱- مقدّمه :

صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)۱۹۹۱، نقل از حسینی، ۱۳۸۸)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته ­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش ­بینی کننده­ های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­ کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، ۱۳۹۰). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین

مطلب دیگر :

پایان نامه مکان‌یابی بهینه دفن پسماندهای جامد شهری بر اساس معیارهای هیدروژئومورفولوژیکی با استفاده از GIS و      مدل AHP (مطالعه موردی شهر بیستون)

 عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .

۱-۲- بیان مسئله :

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، ۱۳۹۰). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، ۱۳۸۲).

هم چنین دیویی[۱] (۱۹۳۳، به نقل ازبدری، ۱۳۸۷)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[۲]، هاستتینگز[۳] و ماداس[۴] (۱۹۵۶)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، ۱۳۸۰).

پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، ۱۳۸۸). برای مثال لومزدانی(۱۹۹۵، به نقل از حسینی، ۱۳۸۸)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، ۱۹۸۸ ، نقل از بدری، ۱۳۸۶). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، ۱۳۸۰).

صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[۵]، ۱۹۸۸). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[۶] و پول[۷]، ۱۹۸۸).

در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

یادگیری مشارکتی[۸]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، ۱۳۸۵). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روش های یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروه های کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود.

پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[۹]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[۱۰]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، ۱۳۸۷).

مگنوسن[۱۱]، اینشیدا[۱۲] و ایتونو[۱۳] )۲۰۰۰ (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند.

کارابنیک[۱۴] و کولینز[۱۵] (۱۹۹۶)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، ۱۳۹۰).

بر طبق نظر جانسون[۱۶] و جانسون (۱۹۸۹)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند.

در پژوهشی که توسط حسینی (۱۳۸۸)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق : 

تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[۱۷] (۲۰۰۲) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، ۱۳۸۲).

کدی[۱۸](۲۰۰۲) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

آندولینا[۱۹] (۲۰۰۱) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول ^۱۴ (۱۹۹۳) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، ۱۳۸۱).

بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور مکفی به پرورش تفکر و پرسشگری بپردازد و از طرفی استفاده رایج از روش سخنرانی در امر آموزش در مدارس مانعی برای یادگیری مشارکتی و در نتیجه پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می باشد، چاره اندیشی برای این امر مهم ضروری به نظر می رسد. بنابراین به نظر می رسد در این راستا آموزش مهارتهای تفکر به شیوه ای سنجیده و سازمان یافته و فراهم نمودن چهارچوب نظری قوی برای رشد تفکر انتقادی و توان پرسشگری که از ملزومات سازگاری در هزاره جدید است می تواند به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر از اهمیت والایی برخوردار باشد.

۱-۴- اهداف تحقیق :

۱-۴-۱- هدف کلی :

تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

پیش‌بینی پدیده تقلب در دانشجویان کارشناسی بر اساس مؤلفه‌های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی در دانشگاه تبریز

مطلب دیگر :

عبرت از دیدگاه قرآن و نهج البلاغه و آثار تربیتی آن

مطلب دیگر :

ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده۳۱

نظریه بولونا و لیندکوئیس.۳۱

نظریه‌های رفتار.۳۲

نظریه همبستگی انشقاقی ۳۲

نظریه کنترل اجتماعی.۳۳

نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب.۳۳

معادله‌ی خیانت.۳۳

ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب.۳۴

هویت اخلاقی.۳۴

تعریف هویت۳۴

انواع هویت۳۵

نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق.۳۸

مدل خود بلازی. ۳۸

نظریه کالبی و ویلیام دیمون.۴۱

دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت۴۱

هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم ۴۲

هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی۴۳

شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت.۴۳

نظریه بروزنسکی.۴۳

نظریه گلیگان.۴۵

انگیزش تحصیلی.۴۶

تعریف اصطلاحی انگیزش.۴۶

تفاوت انگیزه و انگیزش.۴۷

اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش. .۴۷

مبانی نظری انگیزش۴۷

نظریه انتظار- ارزش۴۷

نظریه انگیزش توانش.۴۸

نظریه خود ارزشی.۴۸

نظریه خودکارآمدی۴۸

نظریه اسناد.۴۹

نظریه انگیزش درونی- بیرونی۴۹

نظریه هدف‌گرایی.۵۰

نظریه انگیزش پیشرفت.۵۱

رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز).۵۱

نظریه یادگیری اجتماعی.۵۳

نظریه اسناد۵۴

نظریه شناختی- اجتماعی۵۶

نظریه خود تعیین گری۵۷

درونی سازی.۵۷

پیوستار درونی سازی۵۹

تنظیم درون فکن شده یا تزریق۶۰

تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر۶۱

تنظیم یکپارچه یا آمیخته۶۱

انگیزش درونی۶۳

پیشینه تجربی۶۵

                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

مقدمه۷۱

طرح پژوهش۷۱

حجم جامعه و نمونه.۷۱

روش نمونه‌گیری.۷۱

ابزارهای جمع‌ آوری اطلاعات.۷۲

انگیزش تحصیلی.۷۲

پرسشنامه هویت اخلاقی.۷۲

پرسشنامه پدیده تقلب.۷۳

روش اجرای تحقیق۷۳

روش تحلیل داده‌ها۷۳

جدول ۱-۴ جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین .۷۴

                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

مقدمه۷۵

یافته‌های توصیفی۷۵

جدول ۲-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . ۷۵

یافته‌های استنباطی.۷۶

جدول ۳-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . ۷۶

جدول ۴-۴ آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . ۷۶

فرضیه ۱۷۶

فرضیه ۲.۷۶

فرضیه ۳۷۷

شکل ۱-۴ نمودار بررسی خطی بودن داده­ ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۷۷

شکل ۲-۴ نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۷۸

جدول ۵-۴ جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .  ۷۹

جدول ۶-۴ جدول استقلال خطا ۷۹

جدول ۷-۴ جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی ۸۰

مطلب دیگر :

مطلب دیگر :

جدول ۸-۴ خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . . . ۸۰

فرضیه۴۸۱

جدول ۹-۴ ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . ۸۱

                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه۹۳

محدودیت‌های پژوهش۹۳

پیشنهاد‌ها کاربردی۹۳

پیشنهاد‌ها پژوهشی۹۴

   مقدمه

تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.

لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده می‌تواند شاهدی بر این مدعا باشد، لازم است تا پژوهش‌های بیشتری پیرامون این پدیده ضد ارزشی به عمل آید تا عوامل موثر در آن شناخته شود و تمهیدات لازم به منظور مقابله با آن، به شیوه علمی طراحی شود. چون شناسایی عوامل تأثیر گدار می‌تواند در جهت کاهش این پدیده موثر واقع شود، در این پژوهش تلاش شده است رابطه عوامل تأثیرگذار احتمالی در تقلب، از جمله مؤلفه‌های انگیزشی و هویت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه تبریز در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی شود.

  بیان مسأله

در حال حاضر، توسعه و پیشرفت علمی یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دولت‌ها و سیاستمداران کشورهای گوناگون است. در همین راستا، دانشگاهیان نیز تلاش­های چشمگیری انجام می‌دهند، ولی همواره موانع و آفت­هایی در زمینه پیشرفت و توسعه علم وجود دارد و سرقت علمی از جمله معروف‌ترین این آفت­هاست (زمانی، عظیمی و سلیمانی،۱۳۹۲). تقلب یا فریبکاری پدیده‌ای فراگیر است که آموزش از سالیان دور با آن رو به‌ رو بوده و از بابت آن هزینه‌های زیادی را متحمل شده ‌است. این پدیده به عنوان یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران مطرح و اغلب میان دانشجویان به اندازه‌ای فراگیر است که اکثر آن‌ها نوعی بی‌صداقتی تحصیلی را در دوران تحصیل خود گزارش نموده‌اند (مورداک، بچامپ و هینتون[۱]،۲۰۰۸). تقلب یا فریبکاری از پدیده‌های غیراخلاقی رایج در نظام‌های آموزشی است، که با گسترش فناوری به طور فزاینده‌ای تسهیل شده و رواج پیدا کرده است. تقلب در موقعیت‌های آموزشی اغلب به صورت تقلب در امتحانات و تقلب در تکالیف درسی صورت می‌گیرد (خامسان و اصغری،۱۳۹۰). فراگیرانی که مرتکب تقلب تحصیلی می‌شوند، فرصت درگیر شدن در فرایند یادگیری را از دست می‌دهند و قادر نیستند دانش و مهارت جدید را توسعه دهند (اژه‌ای، شهابی و علی بازی، ۱۳۹۰).

هر چند اکثر دانشجویان تقلب را عملی غیراخلاقی می‌دانند، اما هنوز درصدی از دانشجویان هستند که عمل تقلب تحصیلی را غیراخلاقی ندانسته یا حداقل میزان غیراخلاقی بودن آن را شدید ارزیابی نکرده‌اند. تقلب نگرانی در مورد برابری را افزایش می‌دهد و بر نظام اخلاقی فراگیران و مربیان تأثیر منفی دارد، فراگیرانی که تقلب می‌کنند، برتری غیرمنصفانه بر دیگران کسب می‌کنند. فراگیران دیگر هنگامی که می‌دانند دیگران تقلب می‌کنند و موفق می‌شوند، سرد و ناامید می­شوند و ممکن است برای درگیر شدن در کار تحصیل عادلانه، مردد شوند، مربیان نیز به طور منفی تحت تأثیر تقلب قرار می‌گیرند. مربیان که باور دارند دانش‌آموزانشان تقلب می‌کنند، ممکن است در انگیزه دادن به فراگیران برای یادگیری کارآمد دلسرد شوند (وایتلی،کیت واسپیگل[۲]،۲۰۰۲).

اگرچه در مورد میزان شیوع تقلب نمی‌توان درصد مشخصی را تبیین کرد، پژوهش‌های متعدد در کشورهای مختلف نشان داده‌اند تقلب خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نبوده و در تمامی دنیا دیده می‌شود (خامسان و اصغری،۱۳۹۰). از سوی دیگر، نرخ تقلب به طور منظم در حال افزایش بوده و با پیشرفت فناوری‌های جدید به حدی شایع شده که می‌توان آن را معضلی همه‌گیر در مراکز آموزش عالی دانست (مورداک، آندرومن[۳] ۲۰۰۶). در پژوهشی که خامسان و اصغری(۱۳۹۰) انجام داده­اند نشان داده شد که دانشجویان بیش از ۵ بار تقلب انجام داده‌اند که باید مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر، هر چند اکثریت دانشجویان انجام عمل تقلب توسط خود را کمتر از حد متوسط گزارش کرده‌اند، اما باور عمومی آن‌ها به رواج تقلب بالاتر از حد متوسط بوده است. این باور از یک سو نشان‌دهنده جو عمومی در محیط‌های دانشجویی است و از طرف دیگر خود می‌تواند به عنوان یکی از عوامل تشویق‌کننده تقلب محسوب شود.

شواهد پژوهشی (دیویس، گروور ومک گریگور[۴]۱۹۹۲؛ مک کاب و تریون[۵]،۱۹۹۷) حاکی از آن است که ۸۰/۰ الی۹۰/۰ درصد دانش‌آموزان قبل از این که از دبیرستان فارغ‌التحصیل شوند مرتکب تقلب تحصیلی شده‌اند. پژوهش مک کاب و بوورس[۶](۱۹۹۴) نیز نشان داده است که ۷۰/۰ درصد دانشجویان دانشگاه حداقل یک بار تقلب کرده‌اند. به نظر می‌رسد این مشکل با ورود فناوری‌های جدید بیشتر نیز شده است.

     کولبی و دامون (۱۹۷۲) در بررسی الگوهای اخلاقی بزرگسال )افرادی با تاریخچه طولانی عملکرد اخلاقی، مثل اقدامات خیرخواهانه و تلاش در جهت استیفای حقوق مدنی( به سطوح بالای هماهنگی میان خود و گرایش­های اخلاقی پی بردند. این  گروه از الگوهای اخلاقی، شاخص­هایی دال بر توانایی­های استدلال اخلاقی سطح بالا بر اساس مقیاس  قضاوت اخلاقی  کلبرگ را  نشان ندادند. در نقطه مقابل، با رفتار ضد اجتماعی روبه رو هستیم. در اینجا نیز شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه هویت، نقش میانجی ایفا می­ کند. دامون و هارت (۱۹۸۸) شواهدی را گزارش کرده­اند که حاکی از تأخیر  تحولی در ادراک خود جوانان بزهکار می‌باشد. اویسرمن و مارکوس (۱۹۹۰) دریافتند که نوجوانان بزهکار، در مقایسه با همتایان غیر بزهکار خود، کمتر می­توانند آینده­ای را برای خود در نظر بگیرند که منعکس‌کننده ارزش­های مثبت یا منفی باشد. این ویژگی یکی از شاخص­های هویت اخلاقی رشد نایافته است.

مرور مطالعات انجام‌شده نشان می‌دهد که می‌توان عوامل مؤثر بر تقلب تحصیلی را به دو دسته عوامل بافتی و عوامل فردی تقسیم نمود. متغیرهای بافتی از قبیل محیط کلاس، ویژگی‌ها و روش‌های معلم و همین ‌طور رو­­ش­های پیش­گیری، با پدیده تقلب تحصیلی ارتباط دارد (هستون[۷]، ۱۹۸۶؛ مک کاب و تروینو، ۱۹۹۳). متغیرهای فردی از قبیل جنس (نونیسوسویف[۸]، ۲۰۰۱؛وایتلی[۹] ،۲۰۰۱؛ رابینسون[۱۰] و همکاران، ۲۰۰۷)، ویژگی‌های انگیزشی (ماردوک و آندرومن[۱۱] ،۲۰۰۶؛ هاردینگ[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۷) و صفات شخصیتی (دی اندرا[۱۳] ، ۲۰۰۹، ویلنام، ناتنسون و پائولوس[۱۴] ،۲۰۱۰) نیز با تقلب تحصیلی مرتبط است.

اسکالنون و نیومن[۱۵] (۲۰۰۲)، به عوامل تأثیرگذاری نظیر ناآگاهی، نگرش­های شخصی، در دسترس بودن منابع اینترنتی، نبودن توانایی و صلاحیت لازم برای انجام دادن کارهای علمی، عامل فشار نظیر اخذ نمره و نبود قوانین مؤسسه­ای و سازمانی در ارتکاب دانشجویان به تقلب اشاره می‌کنند. چند عامل دیگر از عوامل محیطی که ممکن است برای تعیین نگرش دانشجویان به تقلب مهم است، ولی کمتر در مطالعات تجربی حضور داشته اند، ماهیت هنجارهای کلاس نسبت به تقلب است. تمرکز برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت‌های جمعیت شناختی (مانند جنسیت، موفقیت، سن)، عوامل روان‌شناختی (مانند استدلال اخلاقی، نگرش نسبت به تقلب) و تمرکز برخی دیگر از پژوهش‌ها بر عوامل محیطی و بافتی (مانند اندازه کلاس و سهولت تقلب) بوده است (اسمیکین، گیلبرت، اسپنسر، پنگوس و سیلوا[۱۶]،۲۰۰۸). به نظر می‌رسد که عوامل درونی بیش از عوامل بیرونی بر تقلب تحصیلی تأثیرگذار باشد، یکی از این عوامل درونی هویت اخلاقی است.

دانشجویان از قضاوت‌هایشان در مورد نمرات خودآگاهی دارند. (نمرات)آن قدر مهم هستند که آن‌ها حاضر به فدا کردن یکپارچگی خود به منظور ایجاد یک تصور خوب هستند (اسلوبوگین[۱۷]، ۲۰۰۲). اگر چه بسیاری از دانشجویان  بر این باورند که با تقلب به شخصیت خود لطمه می زند، ولی اغلب سه نفر از هر چهار نفر از دانشجویان دوره کارشناسی تقلب می‌کنند. شیوع تقلب در میان دانشجویان نشان‌دهنده مشکل در اندیشه و عمل و توضیح شکاف­های روانی بین درک اخلاقی و عمل اخلاقی می‌باشد (بلازی[۱۸]، ۱۹۸۰، نارواز[۱۹]، ۲۰۰۴). بسیاری از دانشجویان کالج به دلیل نگرانی­های خود از ساخت یک تصور خوب، نیاز خود را برای تمامیت خود (صداقت) نادیده می‌گیرند، سپس اقدام به تقلب می‌نمایند )اسکات[۲۰]، ۲۰۰۷).

دانشجویان با هویت اخلاقی درونی به نظر می‌رسد در رابطه با ارزیابی اخلاقی مخاطبان داخلی (وجدان) از اخلاق خود نگران هستند. دانشجویان با هویت اخلاقی بیرونی به نظر می‌رسد، فاقد مخاطب برجسته داخلی اخلاقی فرا من و یا وجدان که آن‌ها را از در گیر شدن در اعمال غیراخلاقی مانند تقلب علمی جلوگیری کند می‌باشند.

یکی دیگر از عوامل درونی که بر تقلب تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارد انگیزش است. از آنجایی که بروز تقلب روزبه‌روز بیشتر می‌شود، ممکن است تمرکز روی عوامل رفتاری یک رویکرد مهم برای کشف تقلب و نیز یک عامل پیشگیرانه باشد. به عبارت دیگر، وقتی موضوع تقلب عنوان می­شود، باید به طور ناگزیری عوامل انسانی نیز مطرح شود . نیاز است تا از یک دیدگاه علم رفتاری انگیزه ­های این مجرمان با ناخن‌های تمیز را درک کرد، کسانی که به آسانی و بدون سلاح دستبرد می‌زنند (رامامورتی و اولسن، ۲۰۰۷).