دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدبررسی اثربخشی الگوی درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (MBSR) در کاهش نگرانی بیمارگونه
۲-۱-۳- کارکرد نگرانی. ۲۰
۲-۱-۴- نگرانی و انواع فرایندهای فکری. ۲۱
۲-۱-۵- نگرانی بهنجار و نگرانی بیمارگونه. ۲۴
۲-۱-۶- نگرانی بیمارگونه و اختلال اضطراب فراگیر. ۲۸
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۲-۱-۷- نقش نگرانی در آسیب شناسی روانی ۳۰
۲-۱-۸- رویکردهای نظری مطرح شده در خصوص نگرانی و اختلال اضطراب فراگیر ۳۸
۲-۱-۸-۱- مدل شناختی اختلال اضطراب فراگیر: اثرعدم تحمل بلاتکلیفی(IU) 39
۲-۱-۸-۲- مدل اجتناب شناختی نگرانی ۴۳
۲-۱-۸-۳- مدل فرا شناختی نگرانی ۴۵
۲-۱-۹- رویکردهای درمانی نگرانی بیمارگونه ۴۸
۲-۱-۱۰- معانی اولیه ی ذهن آگاهی. ۵۰
۲-۱-۱۱- ورود ذهن آگاهی به حیطه ی روان درمانی. ۵۲
۲-۱-۱۲- تعریف ذهن آگاهی. ۵۷
۲-۱-۱۳- نحوه ی تاثیرگذاری مهارت های ذهن اگاهی ۶۱
۲-۱-۱۴- انواع مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی. ۶۵
۲-۱-۱۵- کاربرد ذهن آگاهی در حیطه ی نگرانی. ۷۳
۲-۲- ادبیات تحقیقی
۲-۲-۱- ادبیات تحقیقی درخارج از کشور . ۷۹
۲-۲-۲- ادبیات تحقیقی در داخل کشور . ۸۳
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل سه: روش شناسی پژوهش
۳-۱- مقدمه. ۸۷
۳-۲- نوع پژوهش . ۸۷
۳-۳- آزمودنی های پژوهش ۸۸
۳-۴- ابزارهای پژوهش . ۹۰
۳-۴-۱- پرسش نامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا (PSWQ) . 90
۳-۴-۲- مقیاس (GAD-7) ۹۱
۳-۴-۳- مصاحبه ساخت یافته بر مبنای (DSM-IV-TR) 92
۳-۴-۴- مقیاس افکار اضطرابی (ANTI) ۹۲
۳-۴-۵- پرسش نامه های محقق ساخته . ۹۳
۳-۵- برنامه درمانی کاهش استرس براساس ذهن آگاهی (MBSR) 94
۳-۶- شیوه انجام پژوهش ۹۶
۳-۷- شیوه تحلیل داده ها ۹۷
فصل چهار : یافته های پژوهش
۴-۱- مقدمه ۹۹
۴-۲- نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق ۱۰۰
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۴-۲-۱-شاخص های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی ۱۰۰
۴-۲-۲- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی . ۱۰۱
۴-۳- نتایج مربوط به مرحله ی دوم تحقیق . ۱۰۲
۴-۳-۱- نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها. ۱۰۲
۴-۳-۲-نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهشی . ۱۰۴
۴-۴- بررسی فرضیه های پژوهش. ۱۰۵
۴-۵- نتایج تکمیلی. ۱۰۸
فصل پنج : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه ۱۱۸
۵-۲- خلاصه نتایج . ۱۲۰
۵-۳- بحث نتایج . ۱۲۱
۵-۴- محدودیت های پژوهش . ۱۲۷
۵-۵- پیشنهادات پژوهش ۱۲۸
منابع
الف) منابع فارسی . ۱۳۱
ب) منابع لاتین ۱۳۴
پیوست ۱۳۷
بیان مساله
از آن جا که بسیاری از فرایندهای مرتبط با نگرانی در اختلالات روان شناختی نقش دارند، نگرانی هم به لحاظ پژوهشی و هم به لحاظ نظری دارای اهمیت است (دیوی[۱] و ولز[۲]، ۲۰۰۶). داشتن مقداری نگرانی، برای حل مسایل سودمند است، زیرا منجر به رفتار متمرکز بر مساله می شود، اما افزایش میزان نگرانی، نه تنها کارساز نیست که گاه خود بر مشکلات موجود دامن می زند. این مولفه به افکار مداوم و تکراری در مورد دلواپسی های شخصی از یک سو و مشکل در پایان دادن به این زنجیره افکار، از سوی دیگر اشاره دارد (شاهجویی و همکاران، ۱۳۹۰).
نگرانی فرایند شناختی معمول در جمعیت های عادی است، در حالی که نگرانی شدید و بیمارگونه ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر است (انجمن روان پزشکان امریکا[۳]، ۱۹۹۴). با توجه به این که نگرانی خصیصه معمول در اختلالات اضطرابی است (هرچند به گونه معناداری در میان مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر، بیش ترین فراوانی را داراست؛ براون[۴]، آنتونی[۵] و بارلو[۶]، ۱۹۹۲؛ به نقل از بارلو، ۲۰۰۲)، به نظر می رسد که فهم بهتر نگرانی، درک سایر اختلالات اضطرابی را نیز تسهیل کند (بارلو، ۲۰۰۲). تحقیقات نشان می دهد که نگرانی، مانع پردازش های هیجانی می شود بنابراین
ممکن است در درمان مشکلات روان شناختی از قبیل اختلالات اضطرابی که برای ایجاد تغییرات درمانی در آن ها، وجود چنین پردازش هایی ضروری است، مداخله کند. بنابراین پیشرفت در درمان های موثر بر این حوزه، ممکن است موجب پیشرفت در درمان یا پیش گیری از سایر اختلالات نیز بشود (سیموس[۷]، ۱۳۸۴).
کارهای اولیه بر روی نگرانی توسط بورکووک[۸] و همکارانش انجام شد (ولز، ۱۳۸۴). بورکووک (۲۰۰۲؛ به نقل از دلگادو[۹] و همکاران، ۲۰۱۰) نگرانی را به صورت زنجیره ای از عواطف منفی، افکار و تصاویر نسبتا غیرقابل کنترلی تعریف می کند که منجر به گسترش تلاش های ذهنی به منظور اجتناب از تهدیدهای پیش بینی شده ی بالقوه می شود.
نگرانی به عنوان شیوه ای برای مقاوم شدن علیه درد و مشکلات احتمالی در نظر گرفته می شود اما اغلب این دیدگاه، نتیجه ی معکوس به بار می آورد (اورسیلو[۱۰]و رومر[۱۱]، ۲۰۱۱). به نظر می رسد که تفکر مداوم در خصوص فجایع بالقوه ای که در آینده ممکن است رخ دهد، باعث اجتناب می شود (رومر و اورسیلو، ۲۰۰۲؛ به نقل از بائر[۱۲]، ۲۰۰۶). اجتناب رفتاری – عمل کردن به شیوه ای که ما را از موقعیات برانگیزاننده ی اضطراب دور کند- مولفه ی کلیدی ترس و اضطراب است. هنگامی که تصور می کنیم یک موقعیت یا فعالیت احتمالا منجر به تهدید بالقوه ای می شود، ممکن است که تصمیم بگیریم از آن اجتناب کنیم. اگر ما دچار ترس یا اضطراب شویم راهبردهای گوناگونی را استفاده می کنیم تا از آن موقعیت فرار کنیم و یا هنگام مواجه شدن با هیجان هایی که ورای تحمل ماست، ممکن است از ترس بی حرکت مانده و یا با این امید، این شرایط را تحمل کنیم که عامل تهدید کننده یا استرس زا، سپری خواهد شد (اورسیلو و رومر، ۲۰۱۱).
این عملکرد اجتنابی، پریشانی و استرس تجارب درونی را در کوتاه مدت کاهش می دهد اما با دخالت در پردازش هیجانی در درازمدت، این هیجانات را طولانی تر می کند (رومر و اورسیلو، ۲۰۰۲؛ به نقل از بائر، ۲۰۰۶). واکنش به تجارب درونی همراه با تلاش در سرکوب یا اجتناب از این افکار و احساسات، احتمالا منجر به افزایش این واکنش ها می شود. تقویت این احساسات، خود منجر به کاهش وضوح هیجانات می شود: همان طور که افکار و احساسات از طریق واکنش منفی به آن ها، قضاوت کردن در خصوص آن ها و تلاش برای اجتناب از آن ها، شدیدتر می شود، پاسخ های حقیقی نیز تیره تر شده و از وضوح آن ها کاسته می شود.
بنابراین اغلب مواقع افراد نگران، احساس “آشفتگی” و یا “ناراحتی” را گزارش می کنند اما در بیان دقیق و مشخص حالت هیجانی خویش مشکل دارند. فقدان وضوح هیجانات، توانایی افراد را در استفاده مناسب از پاسخ های هیجانی محدود می کند. هم چنین، براین اساس افراد حالت های درونی، به عنوان مثال حالت ناخوشایند و منفی، را به تجربه ی خود اضافه می کنند که این امر چرخه ی نگرانی را دائمی می کند (بائر، ۲۰۰۶).
آن چه که منجر به تمایز میان نگرانی با افکار و تصاویر ناخوانده کوتاه مدت می شود، تکرار مستمر نگرانی است. نگرانی در پژوهش بورکووک و اینز[۱۳]، (۱۹۹۰؛ به نقل از کلارک[۱۴] و فربورن[۱۵]، ۱۳۸۵) در مقایسه با تفکر بهنجار یا در پژوهش ولز و موریسون[۱۶]، (۱۹۹۴؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵) در مقایسه با وسواس ها، بیش از آنکه حاوی تصاویر باشد دربرگیرنده ی افکار است.
اما ترنر [۱۷]و همکاران (۱۹۹۲؛ به نقل از ریجسورت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۱) معتقدند که میان نگرانی و افکار وسواسی چندین شباهت وجود دارد:
۱) هر دو پدیده هم در جمعیت عادی و هم در جمعیت بالینی اتفاق می افتد.
۲) به نظر می رسد که محتوا و شکل نگرانی و افکار وسواسی در جمعیت های بالینی و عادی مشابه باشد.
۳) اما در جمعیت بالینی نسبت به جمعیت عادی فراوانی و احساس کنترل ناپذیری آن ها بیش تر است.
۴) هم نگرانی و هم افکار وسواسی با خلق منفی در ارتباط هستند. و این که
۵) عوامل بیمارگونه ی متعددی وجود دارد که نشان می دهد به چه علت بعضی از افراد نگرانی ها و افکار وسواسی بیمارگونه دارند و عده ای، ندارند.
با وجود این شباهت ها، به نظر می رسد که براساس چندین مولفه، نگرانی و افکار وسواسی با یکدیگر تفاوت های گسترده ای نیز داشته باشند. از نظر محتوا، نگرانی ها به صورت خود- هم خوان[۱۹] تعریف می شوند یعنی به صورت واقعی و در خصوص مشکلاتی که در زندگی واقعی رخ می دهد، در حالی که افکار وسواسی به صورت خود-ناهم خوان[۲۰] تعریف می شوند به این معنی که نامناسب هستند و یا از دسته ای هستند که فرد انتظار انجام آن ها را از خود ندارد (انجمن رون پزشکان امریکا، ۱۹۹۴). نگرانی معمولا به صورت افکار ظاهر می شود در حالی که افکار وسواسی بیش تر شامل تکانه ها و تصاویر می باشند (بورکووک و اینز، ۱۹۹۰). پاسخ های رفتاری در قبال نگرانی شامل اطمینان جویی و اجتناب است (ولز، ۱۹۹۷؛ به نقل از ریجسورت و همکاران، ۲۰۰۱) و با پاسخ های رفتاری در افکار وسواسی که شامل رفتارهای بی اثرسازی در انواع تشریفات است، یکسان نیست. تمرکز بر احتمال رخداد اتفاقات منفی، ویژگی خاص نگرانی است، در حالی که نگرانی در خصوص معنای شخصی افکار، مولفه ی پردازش خاص در افکار وسواسی است (ریجسورت و همکاران، ۲۰۰۱).
گفته شده که افکار نگرانی زا نسبت به تصاویر ذهنی با برانگیختگی هیجانی کم تر ارتباط دارند (بورکووک و هو[۲۱]، ۱۹۹۰) و شاید پایداری آن (بورکووک و اینز، ۱۹۹۰) به
دلیل اجتناب از تصویرسازی ذهنی (و بنابراین اجتناب از اضطراب) است (کلارک و فربورن، ۱۳۸۵). به عبارت دیگر، یکی از مهم ترین ویژگی های نگرانی این است که فعالیتی زبانی، کلامی و درونی است. نگرانی بیش از آن که به شکل تصویری باشد، به صورت کلامی تجربه می شود (ولز، ۱۳۸۴).
نگرانی ممکن است به منظور کارکردهای انطباقی گوناگون به کاربرده شود (دلگادو و همکاران، ۲۰۱۰). بورکووک و اینز (۱۹۹۰) تاکید کرده اند که نگرانی می تواند به صورت یک عملکرد اجتنابی شناختی عمل کند که افراد مبتلا به GAD از آن برای انحراف توجه خود از تصاویر پریشان کننده استفاده می کنند (ولز، ۱۳۸۴). تالیس[۲۲] و آیزنک[۲۳] (۱۹۹۴؛ به نقل از دلگادو و همکاران،۲۰۱۰) معتقدند که نگرانی به عنوان زنگ خطری عمل می کند که ما را برای مقابله با تهدیدهای پیش بینی شده آماده کرده و نسبت به مسایل حل نشده هوشیار نگه می دارد. به اعتقاد ولز نگرانی می تواند یک شکل مقابله باشد (ولز، ۱۳۸۴) . وی در مدل فراشناختی خود کوشیده است به تبیین شباهت ها و تفاوت های میان نگرانی بیمارگونه و نگرانی بهنجار بپردازد و بر نقش محوری عوامل فراشناختی در شکل گیری و پایداری اختلال اضطرابی تاکید کند (وزیری و موسوی نیک، ۱۳۸۷). براساس مدل ولز، هنگامی که باورهای منفی درباره نگرانی پدید می آید فرد این آمادگی را دارد تا نگرانی را به شیوه ای منفی ارزشیابی کند (فرانگرانی) و احتمالا تلاش هایی را برای کنترل نگرانی به کار می گیرد. بنابراین هنگامی نگرانی بهنجار به نابهنجار تبدیل می شود که فرانگرانی پدیدار شود؛ در واقع وجه تمایز نگرانی GAD و نگرانی های بهنجار، رویداد فزون تر فرانگرانی است (کلارک و فربورن، ۱۳۸۵).
نگرانی شامل فاجعه سازی است و کنترل ذهنی آن دشوار است (ولز، ۱۳۸۸). در واقع شماری از تحقیقات به این نتیجه رسیده اند که سیمایه ی اصلی نگرانی بیمارگونه، کنترل ناپذیری آن است
(کراسک[۲۴]، همکاران،۱۹۸۹؛ بورکووک و دیگران، ۱۹۹۱؛ رپی[۲۵]، ۱۹۹۱؛ ولز، ۱۹۹۴؛ به نقل از کلارک و فربورن، ۱۳۸۵). افرادی که مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر هستند معمولا گزارش می کنند که نگرانی آن ها، بیش تر از حدی است که می خواستند و یا بیش تر از حدی است که دیگران می گویند باید باشند. آن ها هم چنین گزارش می کنند هنگامی که نگرانی هایشان آغاز می شود، متوقف ساختن آن خیلی دشوار است. در جمعیت های غیربالینی نیز افرادی که سطح بالایی از نگرانی دارند نسبت به سایر افراد، در متوقف ساختن نگرانی هایشان، پس از آغاز آن، مشکل دارند (تالیس، دیوی و کاپوزو[۲۶]، ۱۹۹۴؛ به نقل از بارلو، ۲۰۰۲).
افرادی که مستعد نگرانی هستند به ویژه کسانی که از نگرانی به مثابه یک راهبرد سازگاری سود می جویند (و شاید برای دوری کردن از تصاویر ذهنی) احتمالا درگیر فعالیتی هستند که جریان آگاهی را با شمار فزاینده ای از افکار مزاحم آلوده می سازد. این موضوع ممکن است به وسیله فرد چنین تعبیر شود که کنترلی بر فکر نگران کننده ندارد، هر چند این امر در واقع علامتی از کاربرد نگرانی به مثابه یک پردازشگر (و نه کمبود کنترل واقعی) است. کنترل ناپذیری درک شده می تواند ناشی از کنترل بیش از حد باشد. کنترل بیش از حد دست کم به دو شکل وجود دارد: ۱. اجرای کنترل شده امور شاق مربوط به نگرانی که تصور می شود به سازگاری کمک کند. ۲. تلاش برای به کار گرفتن فعالیت های واپس ران فکر (کلارک و فربورن، ۱۳۸۵).
تاکنون مدل ها و ضابطه مندی های شناختی مختلفی از نگرانی در ارتباط با چگونگی شکل گیری و تداوم آن در اختلالات روان شناختی مختلف به ویژه اختلالات اضطرابی انجام شده است (برای مثال بک[۲۷] و امری[۲۸]، ۱۹۸۵؛ بورکووک، ۱۹۹۸؛ فوا[۲۹]و کوزاک[۳۰]، ۱۹۸۶؛ به نقل از دیوی و ولز، ۲۰۰۶؛ داگاس[۳۱]، مرشاندا[۳۲]، لدوکر[۳۳]، ۲۰۰۵؛ به نقل از خانی پور و همکاران، ۱۳۹۰). در تمامی مدل هایی که تاکنون برای تبیین نگرانی بیمارگونه ارائه شده، تاکید اصلی بر روی جنبه محتوایی شناخت واره های درگیر در نگرانی بوده است اما به نظر می رسد آن چه در تبدیل آن به حالات بیمارگون مانند اختلال اضطراب فراگیر، اضطراب اجتماعی، اختلال آسیمگی یا اختلال وسواس فکری و عملی نقش دارد، شیوه های فکر کردن درباره ی افکار (فراشناخت) و راهبردهایی است که افراد برای کنترل توجه و بازبینی افکار خود به کار می گیرند (خانی پور و همکاران، ۱۳۹۰).
مشابه با آن چیزی که در حوزه ی اختلال اضطراب فراگیر پدیدار شد، مدل های تفصیلی و دقیقی در خصوص ایجاد و حفظ این اختلال و پروتکل های جامعی در حوزه ی کمک
مطلب دیگر :
درباره فروشگاه اینترنتی بیشتر بدانید
به افراد مبتلا به نگرانی شدید به وجود آمده است (به عنوان مثال: بورکووک و راشی[۳۴]، ۲۰۰۱؛ براون، اولیری[۳۵] و بارلو، ۲۰۰۱؛ داگاس و لدسر، ۱۹۹۸؛ رومر و اورسیلو، ۲۰۰۲؛ ریچ[۳۶] و ساندرسون[۳۷]، ۲۰۰۴؛ ولز، ۱۹۹۷؛ به نقل از دیوی و ولز، ۲۰۰۶). از آن زمان به بعد مداخلات بالینی هم چون کاربرد مراقبه ی ذهن آگاهی[۳۸]و[۳۹]، بازسازی شناختی ارزیابی های نامناسب و نادرست نگرانی (به عنوان مثال باورهای مثبت در خصوص سودمندی و کارکرد نگرانی، عقاید منفی در خصوص نگران نبودن، تحمل احساس نامطمئنی)، آموزش آرام سازی و آموزش کنترل توجه پدیدار شده است (دیوی و ولز، ۲۰۰۶).
افراد نگران، اغلب تصور می کنند که ذهن آگاهی شیوه ای است که می توان از طریق آن، آرام شد. تکنیک های ذهن آگاهی (به عنوان مثال، تنفس آگاهانه و یا سایر تمرین ها) گاه ذهن را آرام می کند، اما این آرامش زودگذر است. ذهن آگاهی چیزی فراتر از از این کاربرد، می باشد. در واقع این روش می تواند به افراد کمک کند تا خود را بهتر بشناسند و در زندگی آن ها تغییرات پایداری ایجاد می کند که موجب احساس رضایت در افراد می شود. اما این مساله نیازمند هوشیار و پذیرا بودن در مقابل تمامی تجارب، حتی تجارب دردناک است (اورسیلو و رومر، ۲۰۱۱).
از زمان ورود و طرح ذهن آگاهی در گستره ی روان شناسی، تلاش های گوناگونی برای کاربرد آن
در کاهش رفتارهای نابهنجار صورت گرفته است (ر.ک. به لانگر[۴۰]، ۲۰۰۰؛ سگال[۴۱]و همکاران، ۲۰۰۲؛ ایوانز[۴۲]و همکاران، ۲۰۰۸؛ دلگادو و همکاران، ۲۰۱۰ و کنگ[۴۳] و همکاران، ۲۰۱۱).
در دهه ی ۱۹۹۰، ولز و متیوز مفهوم ذهن آگاهی انفصالی را مطرح کردند و اهمیت آن را در کاهش نگرانی نشان دادند. ذهن آگاهی انفصالی به معنای جداشدن از افکار در حالی است که آن ها را به صورت عینی مشاهده می کنیم. در زمینه ی مدل فراشناختی از نگرانی، انتظار می رود که ذهن آگاهی انفصالی، افراد را تشویق کند تا از ماشه چکان های اصلی نگرانی بدون درگیر شدن در خود نگرانی، آگاهی یابند (ولز، ۲۰۰۲). امروزه کاربرد ذهن آگاهی در موضوعات سلامت و سلامت روان از طریق دامنه ای از رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی مثل MBSR (کابات زین[۴۴]، ۱۹۸۲؛ به نقل از کانگ[۴۵]، ۲۰۱۱)، MBCT (سگال و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از کانگ، ۲۰۱۱)، ACT (هایز[۴۶]و اسمیت[۴۷]، ۲۰۰۵؛ به نقل از کانگ، ۲۰۱۱) و DBT (دیمف[۴۸] و لینهان[۴۹]، ۲۰۰۱؛ به نقل از کانگ، ۲۰۱۱) به خوبی شناخته شده است.
افزایش آگاهی و پذیرش غیرقضاوتی تجربه ی لحظه به لحظه، که در ذهن آگاهی وجود دارد به عنوان پادزهر موثری در برابر انواع آشفتگی های روان شناختی – نشخوار فکری، اضطراب، نگرانی، ترس، خشم و نظیر آن- درنظر گرفته می شود که بسیاری از این حالات، شامل گرایشات ناسازگارانه ی اجتناب، سرکوبی یا درگیری بیش از حد با افکار و هیجانات استرس زا است (هایز و فیلدمن[۵۰]، ۲۰۰۴؛ کابات زین، ۱۹۹۰؛ به نقل از کنگ و همکاران، ۲۰۱۱).
در هنگام نگرانی، آگاهی محدود می شود و به جای این که بر دامنه ی وسیعی از تجارب فردی
متمرکز شود بر اضطراب و آشفتگی تمرکز می یابد. تمرین های ذهن آگاهی برای افراد مبتلا به نگرانی می تواند سودمند باشد زیرا منجر به گسترش آگاهی از نشانگان درونی و بیرونی در لحظه ی حاضر می شود و پذیرش نسبت به تجارب درونی را افزایش می دهد که این امر خود، می تواند منجر به کاهش قضاوت، واکنش نشان دادن یا تلاش برای کنترل امور شود (بائر، ۲۰۰۶).
یافته های تحقیقاتی نشان می دهند که میان ترس و اجتناب از تجارب درونی و نگرانی مفرط و GAD ارتباط معناداری وجود دارد (باهر[۵۱] و داگاس، ۲۰۰۹) و پژوهش های مختلف نشان می دهند که آموزش دو مولفه ی کلیدی ذهن آگاهی (آگاهی متمرکز و پذیرش) واکنش هیجانی به محرکات منفی را کاهش داده و تمایل به حفظ تماس با این محرکات را افزایش می دهد. در واقع مشاهده ی آگاهانه و پذیرش پاسخ های هیجانی که در ذهن آگاهی رخ می دهد، ممکن است به عنوان راهبردی موثر در کاهش اضطراب ذهنی و اجتناب رفتاری تلقی شود (کنگ و همکاران، ۲۰۱۱).
بنابراین و با توجه به تمهیدات یادشده، به نظر می رسد که بتوان در کاهش این فعالیت ذهنی مداوم و تکراری، از درمان های ذهن آگاهی سود جست. برهمین اساس، مساله اساسی پژوهش حاضر این است که آیا به کارگیری درمان کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR) می تواند در کاهش نگرانی بیمارگونه افراد مبتلا موثر باشد ؟
۱-۲- ضرورت پژوهش
نگرانی بیمارگونه به عنوان نگرانی مفرط و غیرواقعی در خصوص دو یا چند موضوع در زندگی فرد تعریف شده است. این نگرانی بیمارگونه برمبنای فراوانی، شدت، مدت نگرانی، توانایی افراد در کنترل نگرانی و تداخل قابل ملاحظه ای که در کارکرد فرد ایجاد می کند، از نگرانی بهنجار متمایز می شود (دلگادو، ۲۰۱۰). بورکووک (۱۹۸۵؛ به نقل از دیوی و ولز، ۲۰۰۶) معتقد است که نگرانی، مولفه ی شناختی اضطراب است و ضروری است که مورد بررسی قرار گیرد. براین اساس و برمبنای سایر پژوهش های انجام شده در این حوزه، می توان نگرانی را با عنوان عامل علی در اضطراب مطرح کرد.
اجتناب ذهنی از احتمال وقایع منفی آینده که از طریق مشغولیت به نگرانی به وجود می آید، راهبرد مقابله ای نامناسب و غیرموثر است، زیرا با این اجتناب نه تنها احتمال پیامدهای منفی کاهش نمی یابد بلکه راه حل های موثر در خصوص مشکل نیز ایجاد نمی شود (دلگادو، ۲۰۱۰). این زنگ خطر بالقوه و تهدید پیش بینی شده در نگرانی به فعالیت های واکنش های دفاعی چون جنگ و گریز اشاره دارد (بورکووک، ۲۰۰۲؛ به نقل از دلگادو، ۲۰۱۰). فعالیت مداوم این نوع واکنش های دفاعی بیان کننده وضعیت ثابت استرس و گوش به زنگی در خصوص اطلاعات هیجانی منفی است و از این رو ریسک مشکلات فیزیکی و روانی را افزایش می دهد (دلگادو، ۲۰۱۰).
با این که نگرانی یکی از عوامل مهم در اکثر اختلالات هیجانی است اما باید درنظر داشت که سطوح بالای نگرانی در جمعیت غیربالینی نیز یافت می شود. پژوهش تالیس، دیوی و کاپوزو (۱۹۹۴؛ به نقل از بارلو، ۲۰۰۲) نشان داد که در میان جمعیت غیربالینی افرادی که سطوح بالایی از نگرانی دارند نسبت به افراد با سطوح پایین نگرانی، زمانی که نگرانی آغاز می شود مشکل بیش تری در متوقف کردن آن دارند.
تحقیقات متعدد روی جمعیت غیربالینی نیز بیان گر وجود سطوح بالای نگرانی بیمارگونه و مزمن در بسیاری از آزمودنی ها است. نگرانی منجر به محدود شدن حوزه ی توجه فرد می شود در نتیجه ورود اطلاعاتی که تصحیح کننده ی فرض های معیوب نگرانی باشد به حیطه آگاهی فرد، دچار مشکل می شود. ادامه یافتن این سیکل معیوب منجر به تداوم مشکل و وخیم تر شدن شرایط می شود. این نگرانی مداوم باعث حفظ سطح بالایی از عاطفه منفی و برانگیختگی فیزیولوژیکی می شود که خود منجر به تنش، خستگی و سایر شکایات هیجانی می شود (انجمن روان پزشکان امریکا، ۲۰۰۰). در این حالت آرام کردن ذهن و توجه نمودن به لحظه حال این امکان را فراهم می کند که بدن در حالت آرمیدگی قرار گیرد و ذهن از تنش های غیر ضروری رها شود. این مساله از طریق درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی میسر می شود.
ذهن آگاهی ظرفیت اساسی در انسان ها است (اورسیلو و رومر، ۲۰۰۵). این مفهوم در تمرین ها و آیین بودیسم ریشه دارد و در پی آن است که به افراد کمک کند تا با همه ی هیجانات مثبت و منفی مدارا کرده و آن ها را بپذیرند (کانگ، ۲۰۱۱).
فرد دچار نگرانی، ذهن به شدت فعالی دارد که مملو از ترس و هراس در خصوص آینده است. این آرام سازی ذهن و توجه به لحظه ی اکنون در رویکرد ذهن آگاهی، به فرد این امکان را می دهد تا تنش های غیرضروری خود را رها کرده و در حالت آرمیدگی قرار گیرد، این امر منجر به افزایش احساس آرامش و کاهش عصبانیت و اضطراب می گردد. کاهش تنش، خستگی و فرسودگی از طریق تمرین های ذهن آگاهی مسلما در بهبود کیفیت زندگی افراد موثر بوده، میزان رضایت از زندگی را بالا برده و در بهزیستی روانی نقش عمده ای ایفا می کند. در واقع ذهن آگاهی منجر به افزایش احساس شایستگی، بهبود حافظه، خلاقیت و احساسات مثبت، کاهش استرس و تنش و افزایش سلامتی و طول عمر می شود (لانگر، ۲۰۰۰).
آن چه که مشخصه ی اصلی نگرانی است، وجود افکار مزاحم و مستمر است؛ در روش ذهن آگاهی آن چه که قابل توجه است چگونگی احساس آزادی برای درک این امر است که بیشتر افکار تنها ساخته ی ذهن ما هستند و واقعیت ندارند. حرکات ساده بازشناسی افکار همان گونه که می تواند فرد را از واقعیت تحریف شده آزاد کند، اغلب باعث بصیرت شده و احساس اداره و کنترل بیش تر زندگی را به وجود می آورد.
پژوهش حاضر هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملی از اهمیت برخوردار است. نخست این که نگرانی هم در اختلالات روان شناختی و هم افراد غیر بیمار دیده می شود و نیاز به ترمیم آن امری مهم است. دیگر این که یکی از روش های ترمیم روان شناختی، ذهن آگاهی است.
پس هر نوع تحقیقی از این نوع می تواند در زمینه های فرهنگی ایران، بدنه ی تحقیقی مناسبی فراهم سازد و امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با دیگر تحقیقات فراهم سازد. از طرف دیگر تلاش بالینی در این جهت، امکان فهم دقیق تر یافته های بالینی را در مورد نگرانی، براساس ذهن آگاهی و به کارگیری آن فراهم می کند. بنابراین می تواند یاری گر بالین گرانی باشد که با مشکلاتی از این نوع سروکار دارند.
۱-۳- اهداف پژوهش
مبتنی بر مساله پژوهش حاضر ، هدف های ذیل تنظیم شده است :
- تعیین اثر بخشی رویکرد MBSRدر کاهش نگرانی نمونه مبتلا به نگرانی بیمارگونه
- تعیین اثر بخشی رویکرد MBSRدر کاهش میزان فرانگرانی نمونه مبتلا به نگرانی بیمارگونه
ارزیابی توانایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در تعیین و تمایز ویژگی ها و عوامل شخصیت در نمونه های غیر بالینی
۲-۲-۱- سه جنبه شخصیت ۱۸
مزاج ۱۸
خلق ۱۸
منش ۱۸
۲-۳- ماهیت شخصیت ۱۹
۲-۳-۱- یکتایی و وجوه اشترک ۱۹
۲-۳-۲- ثبات و انعطاف پذیری ۲۰
۲-۴- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت ۲۱
۲-۴-۱- وراثت ۲۱
۲-۴-۲- محیط ۲۲
۲-۵- رویکردهای ساخت شخصیت ۲۴
۲-۵-۱- روش های ریخت شناسی ۲۴
۲-۵-۱-۱- بقراط. ۲۴
۲-۵-۱-۲- کرچمر ۲۵
۲-۵-۱-۳- شلدن. ۲۵
۲-۵-۱-۴- ریخت شناسان دیگر. ۲۶
۲-۵-۲- الگویهای عاملی.۲۸
۲-۵-۲-۱- رویکرد کتل ۲۹
الف) صفات شخصیت ۲۹
۲-۵-۲-۲- رویکرد عاملی آیزنگ. ۳۳
الف) ساخت شخصیت ۳۳
ب) تیپهای شخصیت ۳۴
ج) مبنای زیستی شخصیت ۳۷
۲-۵-۲-۳- مدل پنج عاملی. ۳۷
الف) ریشه های تاریخی عوامل پنجگانه ۳۸
ب) تفسیر ابعاد نظریه پنج عاملی شخصیت ۴۱
۲-۶- روش های سنجش شخصیت ۴۶
۲-۶-۱- آزمونهای رویکرد عاملی ۴۷
۲-۶-۱-۱- پرسشنامه ۱۶عاملی کتل ۴۷
۲-۶-۱-۲- پرسشنامه شخصیت نئو ۴۸
۲-۶-۱-۳- پرسشنامه شخصیت آیزنگ ۴۹
۲-۶-۱-۴- پرسشنامه ده سوالی شخصیت ۵۰
۲-۷- ادبیات تحقیق ۵۱
۲-۷-۱- انواع مقیاس های عاملی در ارزیابی شخصیت ۵۱
۲-۷-۱-۱- پرسشنامه پنج عاملی ۴۴ سوالی(BFI) 51
۲-۷-۱-۲- خزانه بین المللی آیتم شخصیت (IPIP) 52
۲-۷-۱-۳- پرسشنامه ۱۰۰ توصیفگر صفات (TDA) 52
۲-۷-۱-۴- فرم کوتاه پرسشنامه ۱۰۰ توصیفگر صفات ۵۳
۲-۷-۱-۵- نسخه ی تجدید نظر شده ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو ۵۴
۲-۷-۱-۶- فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی نئو ۵۴
۲-۷-۲- پرسشنامه پنج عاملی TIPI 55
فصل ۳- فرایند روش شناختی پژوهش ۶۰
۳-۱- نوع تحقیق ۶۲
۳-۲- آزمودنی ها ۶۲
۳-۲-۱- جامعه آماری پژوهش ۶۲
الف- جمعیت غیر بالینی ۶۲
ب- جمعیت بالینی ۶۲
۳-۲-۲- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری ۶۲
الف) نمونه غیر بالینی ۶۲
۱) نمونه اولیه ۶۲
۲) نمونه اصلی ۶۲
ب) نمونه بالینی ۶۳
۳-۳- ابزار های تحقیق ۶۳
۳-۳-۱- پرسشنامه جمعیت شناختی ۶۳
۳-۳-۲- پرسشنامه ی ده سوالی شخصیت ۶۴
۳-۳-۳- فرم کوتاه مقیاس درجه بندی حرمت خود ۶۵
۳-۳-۴- مقیاس عاطفه مثبت و منفی ۶۵
۳-۳-۵- پرسشنامه تجدید نظر شده شخصیت آیزنک-فرم کوتاه ۶۶
۳-۳-۶- پرسشنامه حالت –صفت بیان خشم ۶۷
۳-۳-۷- پرسشنامه ی شخصیتی نئو فرم کوتاه ۶۸
۳-۳-۸- فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس ۶۸
۳-۴- روش اجر و گردآوری اطلاعات ۶۹
۳-۴-۱- آماده سازی پرسشنامه ده سوالی شخصیت ۶۹
۳-۴-۲- مطالعه اولیه. ۷۰
۳-۴-۳- مطالعه اصلی. ۷۱
۳-۵- روش تحلیل داده ها ۷۲
فصل ۴- یافته های پژوهش ۷۳
۴-۱- نتایج توصیفی ۷۵
۴-۱-۱- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه غیربالینی ۷۵
۴-۱-۱-۱- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اولیه ۷۵
۴-۱-۱-۲- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اصلی ۷۶
۴-۱-۲- شاخص های توصیفی مربوط به متغیّرهای تحقیق در نمونه غیربالینی ۷۹
۴-۱-۲-۱- شاخص های توصیفی متغیّرهای تحقیق در نمونه اولیه ۷۹
۴-۱-۲-۲- شاخص های توصیفی متغیّر های تحقیق در نمونه اصلی ۸۰
۴-۱-۳- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه بالینی ۸۶
۴-۱-۴- یافته های توصیفی مربوط به متغیّر های تحقیق در نمونه بالینی ۹۰
۴-۲- نتایج استنباطی ۹۴
۴-۲-۱- بررسی شواهد مربوط به پایایی ۹۴
۴-۲-۱-۱- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه ۹۴
الف) نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه ۹۴
۱)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی ۹۴
۲)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرائب همبستگی آزمون- بازآزمون ۹۵
۴-۲-۱-۲- نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اصلی ۹۶
الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی ۹۶
۴-۲-۱-۳- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه بالینی ۹۹
الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی ۹۹
۴-۲-۲- بررسی شواهد مربوط به اعتبار ۱۰۰
۴-۲-۲-۱- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه غیربالینی ۱۰۰
۴-۲-۲-۲- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه بالینی ۱۱۳
الف)بررسی همبستگی بین مقیاسهای پرسشنامه TIPI با آزمون نئو و حرمت خود ۱۱۳
ب) بررسی ارتباط مقیاسهای پرسشنامه TIPI با خرده مقیاسهای پرسشنامه DASS 115
۴-۲-۲-۳- بررسی اعتبار سازه ۱۱۸
الف) تحلیل عاملی اکتشافی ۱۱۸
ب) تحلیل عاملی تأییدی ۱۲۳
فصل ۵- بحث و نتیجه گیری ۱۲۸
۵-۱- مقدمه ۱۲۹
۵-۲- خلاصه نتایج ۱۳۰
۵-۳- بحث در مورد نتایج ۱۳۱
۵-۴- محدودیتهای پژوهش ۱۳۷
۵-۵- پیشنهادهای پژوهشی ۱۳۸
۵-۵-۱- پیشنهاد های پژوهشی ۱۳۸
۵-۵-۲- پیشنهاد کاربردی ۱۳۸
فهرست منابع ۱۴۰
ضمیمه الف – نتایج تکمیلی ۱۵۸
الف-۱) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه مردان ۱۵۸
الف-۲) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه زنان ۱۶۱
ضمیمه ب – ابزارها. ۱۶۴
چکیده انگلیسی۱۷۶
۱-۱- بیان مسئله
شخصیت یکی از اساسیترین موضوعهای مهم در روانشناسی است. شخصیت هر فرد کلیت روانشناختی او را از دیگری متمایز می کند و به او فردیت و بی همتا بودن می بخشد(مای لی[۱]، ۱۳۸۷). مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج و معمول، در عین حال فوق العاده غامض و پیچیده است که مولفان در تعریف آن با یکدیگر اختلاف نظرهای متعددی دارند اما با توجه به تعاریف متفاوت می توان پذیرفت که شخصیت عبارتست از الگویی نسبتاً پایدار از صفات، گرایشها و یا ویژگیهایی که به رفتار افراد در طول زمان دوام می بخشد و باعث تمایز افراد از یکدیگر می گردد( فیست[۲]و فیست[۳]،۱۳۸۹).
یکی از مسائل مهم در طول تاریخ روانشناسی علمی به طبقه بندی، تبیین و ارزیابی ویژگیهای شخصیتی مربوط بوده است و با توجه به آنکه شخصیت مفهومی پیچیده، اساسی و مهم می باشد، در مورد روشهای تبیین و ارزیابی آن بحثها و مسائل متعددی مطرح گردیده است و مولفان برای رسیدن به روشی مشترک و یا مورد توافق تلاشهای زیادی را در این مسیر به ثمر رسانیدهاند. از جمله این تلاشها و از نظر تاریخی روشهای ریخت شناسی در زمره نخستین روشهای ارزیابی شخصیت قرار می گیرد. در تئوریهای متکی بر ریخت شناسی، که می توان کارهای کرچمر و شلدن را در این گستره مطرح نمود، تلاش بر آن بود تا با بررسی رابطه بین ویژگیهای جسمی و خصوصیات شخصیتی به تفکیک و تعیین رگه های شخصیتی بپردازند و بر اساس آن الگوهای طبقه بندی برای ارزیابی شخصیت ارائه نمایند. بررسی تحولی فرایندهای روانی روش دیگری برای مطالعه شخصیت می باشد. پژوهشگران این رویکرد بر مبنای پارهای ساختها و رفتارهای شخصیتی که در مراحل اولیه زندگی وجود دارند اشکال نهایی ساخت شخصیت را ترسیم می کنند. اما این رویکردها به علت کلی و غیر دقیق بودن مورد انتقاد قرار گرفته است. در این بین نظریه پردازان صفات، شخصیت یک فرد را به منزله منظومهای تخصصی از صفات می دانند و معتقدند برای دستیابی به ساخت شخصیت باید تمام صفات را در سادهترین شکل و نیز در قالب عناصر ترکیبی آن مورد بررسی قرار داد. اما از آنجایی که صفات قادر به نمایان ساختن جنبه های مجزای شخصیت نبود، یافتن متغیرهای اساسی در خلال صفات شخصیت به عنوان مساله اساسی مطرح گردید. بنابراین تحلیل عاملی اقدامی بود که بعد از تلاش برای یافتن ماهیت شخصیت براساس صفات صورت گرفت. از مجموعه روشهای بررسی شخصیت، روش الگوی عاملی توانست تعارض بین کلیت و تجربی بودن شخصیت را حل کند؛ به این صورت که وقتی شخصیت به صورت کلی معرفی میشود صرفاً شکل توصیفی پیدا می کند و وقتی هدف، ارزیابی تجربی باشد کلیت خود را از دست میدهد(گروسی،۱۳۸۰). اساس روش الگوی عاملی توجه به صفات است. و منظور از صفات، آمادگی کلی انسان در رفتار به سبکی خاص می باشد(پروین،۱۳۷۴). از این رو سوال اساسی متخصصان این دیدگاه آن است که آیا شخصیت دارای صفات و عواملی است که بتوان بر اساس آن به پیش بینی فرد و رفتار او پرداخت؟ تحقیقات افرادی نظیر کتل[۴] و هانس آیزنک[۵] در واقع تلاشی بود برای پاسخگوئی به همین سوالات. آنها با ارائه نظریه صفات تلاش نمودند تا عوامل اساسی شخصیت را کشف نمایند. از آنجایی که کتل و آیزنک روشهای متفاوتی را به کار بردند، به صفات متفاوتی نیز دست یافتند. کتل و همکارانش ۳۵ صفت اصلی مشخص کردند که عمدتاً بعد سرشتی شخصیت را نشان می داد. بخشی از این عوامل، صفاتی بودند که در جمعیت بهنجار وجود داشتند و بخشی دیگر از این عوامل بیشتر در جمعیت بالینی مشاهده می گردید. در مقابل آیزنک برخلاف کتل، فقط ۳ عامل را در شخصیت مورد تأئید قرار داد: برونگرایی، روانرنجورخویی و روانپریشخویی(فیست و فیست، ۱۳۸۹).
یکی دیگر از نظریه های عاملی در مورد شخصیت نظریه پل کوستا[۶]و رابرت مک کری[۷]می باشد. کوستا و مک کری در ارتباط با ساختار شخصیت، نظریه معروف پنج عاملی را مطرح کردند و در جهت همگرایی رویکردهای گوناگون حول این نظریه تلاش نمودند(کوستا و مک کری،a1992). براساس این دیدگاه، که یکی از کارآمدترین و جامعترین نظریههای مطرح شده در حوزه شخصیت میباشد، شخصیت دارای ساختاری سلسله مراتبی با پنج بعد اصلی در بالاترین مرتبه و قابل فروکاهی به اجزا یا صفات رده پایین تر است. پنج عامل اصلی شخصیت شامل روانآزردهگرایی[۸]، برونگرایی[۹]، پذیرندگی[۱۰]، موافقت[۱۱] و مسئولیت پذیری[۱۲] هستند و برای هریک از این عوامل، ۶ صفت در نظر گرفته شده است(مککری وکوستا،۲۰۰۳). هر چند چهارچوب نظریه چند عاملی شخصیت در نظر بعضی از مولفان هنوز محل تردید است اما این مدل در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است و بر اساس شواهد به کار بردن آن باعث سهولت طبقه بندی و فهم دقیق واکنشهای افراد می گردد. به عنوان مثال این نظریه می تواند در بررسی ظرفیتهای افراد، در استخدام های شغلی و نیز تعامل افراد در گروه تأثیرگذار باشد است(بریش[۱۳]،۱۹۸۴؛ مک کری و جان[۱۴]،۱۹۹۲). پس از مطرح شدن تئوریهای عاملی در گستره شخصیت، برای اندازه گیری عوامل مطرح شده ابزارهای متعددی از جانب مولفان تحول یافت. کتل بر پایه ۱۶ صفت عمقی اصلی بدست آمده از تحقیقات خود پرسشنامه شانزدهعاملی شخصیت[۱۵](PF 16) را ارائه داد. این آزمون برای افراد ۱۶ سال به بالاتر ساخته شده است این آزمون ۱۶ نمره برای ۱۶ عامل بدست میدهد. پاسخها به صورت عینی نمرهگذاری میشوند و یک برنامه کامپیوتری برای نمرهگذاری و تعبیر نتایج در دسترس میباشد. این آزمون وسیعاً برای ارزیابی کردن شخصیت جهت مقاصد پژوهشی، تشخیصی بالینی و پیش بینی کردن موفقیت شغلی به کاربرده می شود. آیزنگ نیز بعد از مطرح کردن نظریه سلسله مراتبی شخصیت خود، ابزارهای مختلفی را برای سنجش صفات شخصیت همچون پرسشنامه پزشکی مادزلی[۱۶](MMQ؛ آیزنگ، ۱۹۵۲)، مقیاس شخصیت مادزلی[۱۷] (MPI؛ آیزنگ، ۱۹۵۹)، مقیاس شخصیت آیزنگ[۱۸]( EPI؛ آیزنگ و آیزنگ،۱۹۶۴) و پرسشنامه شخصیت آیزنگ[۱۹]( EPQ؛ آیزنگ، ۱۹۷۵)ایجاد کرد. EPQ مهمترین ابزار آیزنگ است زیرا نتیجه چندین سال پژوهش وی در عرصه شخصیت بود. این پرسشنامه ابتدا دو بعد اصلی نظریه آِیزنگ، روانرنجورخویی[۲۰]و برونگرایی[۲۱]، را ارزیابی میکرد. سپس، بُعد روانپریشخویی[۲۲] و بعدها یک مقیاس دیگر بنام دروغسنج برای سنجش تمایلات مربوط به خوبنمایی حین تکمیل آزمون، در پرسشنامه گنجانده شود(کارنسی[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۷). اما یکی از جامع ترین ابزارهای موجود برای سنجش عاملهای بزرگ شخصیت نسخهی تجدید نظر شدهی پرسشنامه ی شخصیتی نئو[۲۴] (NEO-PI-R) میباشد که امکان سنجش پنج عامل بزرگ و شش جنبه خاصتر در داخل هر عامل را فراهم می سازد. باید اشاره کرد مک کری و کاستا به منظور فراهم کردن امکان ارزیابی عینی مدل پنج عاملی شخصیت اقدام به ساخت پرسشنامه شخصیتی نئو[۲۵] (NEO-PI) نمودند که در خلال چهار دهه گذشته بسط
و گسترش یافته است. مک کری و کاستا نخستین نسخه NEO-PI را با ۱۸۱ ماده در سال ۱۹۸۵ ارائه نمودند و سپس در ۱۹۹۲ نسخه تجدید نظر شده آن را با ۲۴۰ ماده آماده نمودند(کاستا و مک کری،b1992؛ پانایتو[۲۶] و همکاران،۲۰۰۴). تحقیقات متعدد نمایانگر ویژگی های روانسنجی مناسب و عالی نئو NEO-PI-R بود اما بهرحال به تدریج مشکلات متعددی در استفاده و کاربرد این آزمون مطرح گردید. از آن جمله ، تکمیل آن به زمانی در حدود ۴۵ دقیقه نیاز داشت و به علت زیاد بودن مادههای تست احتمال خستگی و ملال شرکت کنندگان وجود داشت. و نیز از سویی دیگر زمان طولانی که برای تکمیل پرسشنامه لازم بود می توانست احساس مورد بازجویی قرار گرفتن را در فرد ایجاد کند. این مسائل باعث کاهش کیفیت پاسخ ها می گردید. همچنین این ابزار نمی توانست در مطالعات زمینهیابی که تعداد مادهها بایستی محدود باشد، به کار گرفته شود. (هافمنز[۲۷] و همکاران، ۲۰۰۸؛ هرزبرگ[۲۸]و براهلر[۲۹]، ۲۰۰۷؛ ریمرو[۳۰] و همکاران،۲۰۱۳)
به منظور اجتناب از این مسائل و با گسترش و تحول مدل پنچ عاملی در دهههای اخیر، محققان رو به تدوین مقیاسهای کوتاه همچون پنج عاملی نئو[۳۱] NEO-FFI))، پرسشنامه پنج عاملی ۴۴ سوالی[۳۲] (BFI)، پرسشنامه ۱۰۰ توصیفگر صفات[۳۳](TDA) و نسخهی کوتاه ۴۰ سوالی آن، آوردند. این مقیاسها برای مطالعات شخصیت به سرعت محبوب شدند چرا که در بسیاری از موقعیتها نظیر مطالعات غربالگری و زمینه یابی و نیز آزمایشهای مربوط به اندازه گیری های مکرر اختصار در ابزارها دارای اولویت بود(هافمنزو همکاران، ۲۰۰۸؛ ریمرو و همکاران،۲۰۱۳). با وجود تحول ابزارهایی با فرم کوتاه، هرچند مدت زمان تکمیل این ابزارها در مقایسه با NEO-PI-R به طور قابل ملاحظهای کمتر شده است، اما زمان و سایر محدودیت ها، لزوم تحول ابزارهایی با فرم کوتاه تر و مختصرتر را پر رنگ نمود(وودز[۳۴]و هامپسون[۳۵]، ۲۰۰۵؛ فلیسون[۳۶]،۲۰۰۷).
این تجدید نظر در فرمهای ارزیابی و تحول فرمهای کوتاهتر ضروری بود چرا که در بعضی از موارد به علت فقدان ابزارهای دارای فرم کوتاه، بعضی از مولفان برای ارزیابی به سایر روش های وارسی نظیر مصاحبههای کوتاه بسنده کردند(گاسلینگ و همکاران[۳۷] ، ۲۰۰۳). بهرحال تلاش برای استفاده از ابزارهای دارای فرم کوتاهتر در مطالعات بسیاری ادامه یافت به عنوان مثال در یک مطالعه اینترنتی جهت درجهبندی اعتماد به نفس شرکتکنندگان از یک مقیاس تک آیتمی[۳۸] استفاده کردند؛ زیرا بعید بود داوطلبان برای تکمیل پرسشنامهی چند آیتمی[۳۹] زمانی طولانی را صرف کنند(روبینز[۴۰] و همکاران، a2001). همچنین در مطالعاتی که نیاز به شرکت کنندگانی داشت که می بایستی در زمانهای متوالی خود و دیگران را درجه بندی نمایند، استفاده از مقیاسهای کوتاهتر موثرتر بود. پالهاس[۴۱]و بروس[۴۲] نیز برای بررسی ادراک بین فردی در یک مطالعه طولی، که در آن شرکت کنندگان می بایستی اعضا گروه را در چندین صفت و در زمانهای مختلف بر روی مقیاس درجه بندی، ارزیابی می نمودند، به دلیل بلند بودن مقیاس ها و خستگی احتمالی شرکت کنندگان از مقیاسهای فرم کوتاه استفاده کردند(پالهاس و بروس،۱۹۹۲).
یکی از تلاشهای اخیر برای پاسخ دادن به این نیاز یعنی تدوین و تحول ابزارهای فرم کوتاهتر در گستره ارزیابی پنج عامل بزرگ شخصیت؛ توسط گاسلینگ و همکاران(۲۰۰۳) انجام یافته است. وی و همکارانش اقدام به طراحی و ساخت یک پرسشنامهی بسیار کوتاه پنج عاملی[۴۳]با عنوان پرسشنامه دهسوالی شخصیت[۴۴](TIPI)کردند. در این پرسشنامه، برای هر عامل،۲ آیتم وجود دارد. هر آیتم دارای دو توصیفگر میباشند که این توصیفگرها براساس پرسشنامههای معتبر پنج عاملی چون
NEO-PI-R ، BFI و TDA جمع آوری شده است.
TIPI توجه محققان زیادی را به سمت خودش جلب کرده و در زمینه های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است(ارهارت [۴۵] و همکاران، ۲۰۰۹).گاسلینگ و همکاران با بهره گرفتن از روش های روانسنجی متعددی این ابزار ۱۰ سوالی را بر روی نمونه ای ۱۸۰۰ نفری اجرا نمودند. نتایج نمایانگر اعتبار همگرا و واگرا و اعتبار سازه مناسب این پرسشنامه در مقایسه با فرم های دیگر (BFI، NEO-PI-R) بود(گاسلینگ و همکاران، ۲۰۰۳). همچنین ارهارت و همکاران(۲۰۰۹) ساختار عاملی را مورد بررسی قرار دادند و نتایج توانست ۵ عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند و به علاوهTIPI همبستگی مناسبی را با خزانه بین المللی آیتم شخصیت[۴۶](IPIP) براساس تحلیل هم زمان نشان داده است(ارهارت و همکاران، ۲۰۰۹). پژوهش دیگری در آمریکا اعتباره سازه TIPI را بر اساس رابطه این پرسشنامه با مقیاسهای عزت نفس و اجتماعی-
مطلب دیگر :
پایان نامه رایگان با موضوع ارزش های اخلاقی، قضاوت اخلاقی، رفتار اخلاقی، سوگیری
جنسی[۴۷] تایید کرده است(جانسون[۴۸] و همکاران،۲۰۱۱). ریمرو و همکاران ویژگی های روانسنجی TIPIرا درکشور اسپانیا بررسی نموده و نشان دادند TIPIپایایی متوسط و اعتبار قابل قبولی، براساس همگرایی باNEO-PI-R و همچنین با مقیاس های بهزیستی روانی و ریسک پذیری، دارد(ریمرو و همکاران،۲۰۱۳). بهرحال به نظر می رسد که استفاده از این ابزار در ارزیابی شخصیت به عنوان یک نیاز اجتناب ناپذیر در عرصه ابزارهای فرم کوتاه از جانب مولفان پذیرفته گردیده است.
با اینکه قابلیت TIPI در بسیاری از جمعیت ها و حیطه ها بررسی شده است اما اکثریت این پژوهشها به نمونه های سالم و حیطه شخصیت نرمال محدود شده است. از آنجایی که در روانشناسی بالینی، محققان آسیب شناسی توجه ویژهای به مدل پنج عاملی شخصیت دارند و بخصوص بیشتر پژوهشها در این حیطه بر رابطه بین عوامل شخصیت و انواع اختلالات بالینی و مطرح شدن این مسئله که احتمالاً در جمعیت بالینی نیز می توان به عوامل مشابهی با جمعیت بهنجار دست یافت، وارسی ارزش TIPI نیز دارای اهمیت ویژهای می باشد(دایس[۴۹]،۱۹۹۷؛ جانق[۵۰] و همکاران،۱۹۹۹؛روتمن[۵۱] و همکاران،۲۰۰۹). گرچه تحقیقات در مورد TIPI در نمونه های بالینی انجام نگرفته است اما ویژگیهای روانسنجی NEO-FFI در طیف وسیعی از اختلالات اضطرابی، افسردگی و شخصیت بررسی شده است. در مطالعه اشمیتز[۵۲] و همکاران (۲۰۰۰) ویژگی های روانسنجی NEO-FFI را در نمونههای بالینی(اختلال نوروتیک [۵۳] ، اختلال شبه جسمانی [۵۴] و مرتبط با استرس[۵۵]، اختلالات خلقی[۵۶]، اختلالات شخصیت[۵۷]) بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که NEO-FFI از همسانی درونی بالایی برخوردار است و اعتبار همزمان قابل قبولی با فرم کوتاه «سیاهه نشانگان تجدید نظر شده ۹۰ مادهای»(SCL-90-R) و پرسشنامه مشکلات بین فردی[۵۸](IIP) به دست آورد. اما تحلیل عاملی اکتشافی نتوانست به عامل های اصلی دست یابد(اشمیتز[۵۹] و همکاران،۲۰۰۰). در پژوهش دیگر ساختار عاملی این مقیاس در نمونه های که شامل اختلال وحشتزدگی[۶۰](PD)، اختلال اضطراب فراگیر[۶۱](GAD)، اختلال وسواس فکری جبری[۶۲](OCD)، اختلال اضطراب اجتماعی[۶۳](SAD)، اختلال افسردگی اساسی[۶۴](MDD) بود، مورد بررسی قرار گرفته است که عامل های مشابهی با نمونه غیر بالینی به دست آوردند. همچنین عامل روان آزردهگرایی با همه اختلالها رابطه مثبتی داشته در حالی که عامل برونگرایی رابطه معکوسی با SAD و MDD، و عامل مسئولیت پذیری رابطه معکوسی با MDD و ارتباط مثبتی با GAD نشان داده است(روزلینی و بران[۶۵]، ۲۰۱۱). با توجه به وجود همبستگی بین مقیاس های TIPI و NEO-FFI این این سوال مطرح است که آیا می توان در نمونه بالینی با بهره گرفتن از پرسشنامه TIPI به نتایج مشابه با آنچه که در مورد NEO-FFI مشاهده گردیده است، دست یافت ؟
در ایران نیز، جامعترین و اصلیترین ابزار برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت،NEO-PI-R
میباشد که نسخهی فارسی آن توسط گروسی فرشی تهیه و ویژگیهای روانسنجی آن بررسی و مورد تأیید قرار گرفته است. در پژوهش دیگری حق شناس (۱۳۷۸) از نمونه ی۵۰۲ نفری برای هنجاریابی این پرسشنامه استفاده کرد. نتایج پایایی و روایی در حد فرم اصلی گزارش شده است. همچنین جوشن لو و همکاران(۱۳۸۹) ساختار عاملیNEO-PI-R را مورد بررسی قرار دادند و توانستند بر اساس تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی ۵ عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند. در پژوهش دیگری قابلیت آزمون نئو در ارزیابی سلامت روانی بررسی شد که نتایج حاکی از کارآمدی این آزمون در بررسی شاخص های مربوط به بهداشت روانی است(چلپیانلو و گروسی فرشی،۱۳۸۹). فرم کوتاه این ابزار[۶۶] (NEO-FFI) نیز، شامل ۶۰ ماده می باشد و نسخهی فارسی آن توسط روشن و همکاران(۱۳۸۶) تهیه و ویژگیهای روان سنجی آن مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج، پایایی و اعتبار قابل قبولی را نشان داده است. در پژوهش دیگری انیسی و همکاران (۱۳۹۰) نیز پایایی و اعتبار مطلوبی را برای این ابزار در نمونه دانشجویان دانشگاه افسری گزارش کردند ساختار عاملی NEO-FFI نیز در دو پژوهش(نیلفروشان و همکاران،۱۳۹۰؛ دائمی همکاران،۱۳۹۲) بررسی شده است که در کل نتوانستند به پنج عامل اصلی دست یابند. به هرحال در مورد TIPI تا به حال تحقیقی در ایران انجام نگرفته است.
گر چه در بین مولفان درمورد کارائی و صحت نتایج برگرفته از آزمون های کوتاه شخصیت تردید وجود دارد و تعدادی از محققان بر این باورند که نمی توان سازه ای نظیر شخصیت را با ابزارهایی نظیر TIPIمورد بررسی قرار داد. اما بهرحال آزمون TIPI به لحاظ توانمندیاش در ارزشیابی سریع شخصیت در شرایطی نظیر غربالگری و زمینهیابی و همچنین در سنجش همزمان متغیرهای متعدد و سایر مواردی که قبلاً مطرح گردید به عنوان یک ابزار جذاب در سالهای اخیر با مقبولیت بالایی مواجه گردیده است و انتظار می رود که استفاده از آن در سالهای آینده به سبب جذابیت آن به عنوان اندازه گیری سریع و مقرون به صرفه پنج عامل بزرگ شخصیت، به طور چشمگیری گسترش یابد، از این رو ارزیابی ارزش واقعی آن به عنوان یک ابزار اندازه گیری ضروری است. از آنجایی که مطالعات اعتباریابی مرتبط با این ابزار عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام گرفته است و اگر قرار باشد که ابزاری در کشوری متفاوت با فرهنگ اولیه آن مورد استفاده قرار گیرد لزوم ارزیابی های روانسنجی آن ابزار، ضرورتی غیر قابل اجتناب است(ریمرو و همکاران،۲۰۱۳).از این رو با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع که امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر را به محققان نمیدهد و از سوی دیگر لزوم وارسی ویژگیهای روانسنجی ابزار مذکور در کشور غیر انگلیسی زبان، و همچنین خلاء پژوهشی در زمینه بررسی شاخصهای روان سنجی TIPI در ایران و همچنین بررسی عاملهای این تست در نمونه ای بالینی و غیر بالینی، مسئله اساسی پژوهش حاضر این است: که آیا پرسشنامه TIPI در نمونه های بالینی و غیر بالینی ایرانی از اعتبار و پایایی مناسبی برای ارزیابی پنج عامل بزرگ شخصیت برخوردار است.
۱-۲- ضرورت تحقیق
انجام بررسی های روانسنجی پرسشنامه کنونی از دو جهت دارای اهمیت است:
الف: ضرورت نظری:
- وجود ابزاری برای سنجش سریع عوامل شخصیت می تواند امکان مطالعات غربالگری و زمینهیابی را فراهم نماید.
- مطالعات اعتباریابی این ابزار عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام شده است. بااین حال اگر قرار است TIPI تبدیل به یک ابزار پژوهشی بین فرهنگی محکم شود، باید در طیف وسیعی از فرهنگ ها و زبان ها گسترش یابد(ریمرو و همکاران،۲۰۱۳).
- تحول و ساخت ابزار فرم کوتاه در گستره شخصیت منجر به سهولت تحقیقات مرتبط در این گستره و تحول کیفیت و کمیت این تحقیقات می گردد. و تحول این ابزار در ایران می تواند به بدنه سایر تحقیقات مرتبط با تحول ابزارهای وارسی صفات شخصیت بپیوندد و آن را غنی سازد.
ب: ضرورت عملی:
- در مورد موقعیت های پژوهشی که با محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع روبرو هستند و امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر را به محققان نمی دهد استفاده از پرسشنامه های فرم کوتاه راه گشا خواهد بود.
- در موقعیت های بالینی زمان از اهمیت خاصی برخوردار است. از این رو داشتن ابزاری که هم در تکمیل و هم در نمره گذاری زمان کمتری را به خود اختصاص دهد می تواند تکمیل کننده سایر روش های تشخیصی و تسهیلگری مناسب در ارزیابی های بالینی باشد.
۱-۳- اهداف تحقیق
متناسب با مسئله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:
اهداف اصلی :
۱- تعیین اعتبار و پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونههای غیر بالینی و بالینی ایرانی.
۲- تعیین ساختار عاملی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونههای غیر بالینی ایرانی.
هدف فرعی :
۱- تعیین تمایز ها و شباهت های ویژگی های روانسنجی پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) در نمونه ایرانی و غیر ایرانی.
۳- تعیین شباهت های پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) و پرسشنامه نئو در نمونه بالینی.
۱-۴- فرضیه های پژوهش
متناسب با اهداف و مساله اساسی تحقیق فرضیه های ذیل تنطیم شده است:
۱- پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) از پایایی مناسبی در نمونههای بالینی و غیربالینی ایرانی برخوردار است.
۲- پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) از اعتبار مناسبی در نمونههای بالینی و غیربالینی ایرانی برخوردار است.
۳- پرسشنامه(TIPI) در نمونه بالینی نتایجی مشابه با نتایج آزمون نئو درگروههای بالینی دارد.
۴- پرسشنامه ده سوالی شخصیت(TIPI) براساس روش تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی پنج عامل را در نمونه های غیر بالینی ایرانی نشان می دهد.
۱-۵- تعاریف نظری و عملی متغیرها
۱-۵-۱- شخصیت
ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش آموزان دبیرستانی
۲-۱. تبیینهای سطح خرد روانشناسی ۲۶
۲-۱-۱. نظریه های خردهفرهنگی ۲۶
۲-۱-۱-۱. نظریۀ کوهن ۲۶
۲-۱-۱-۲. نظریۀ کلووارد و اوهلین ۲۷
۲-۱-۱-۳. نظریۀ میلر ۲۷
۲-۱-۲. نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن ۲۸
۲-۱-۳. نظریۀ ساترلند ۳۱
۲-۱-۴. نظریۀ هیرشی ۳۲
۲-۱-۵. نظریۀ بکر و لمرت ۳۳
۲-۱-۶. نظریۀ اجتماعی شدن ۳۴
۲-۱-۷. نظریۀ برآیند کلارک ۳۴
۲-۱-۸. نظریۀ سولومن اش ۳۵
۲-۱-۹. نظریۀ فضای عاطفی خانواده ۳۵
۲-۲. تبیینهای روانشناختی ۳۵
۲-۲-۱. نظریۀ ناکامی-پرخاشگری ۳۶
۲-۲-۲. نظریۀ یادگیری اجتماعی ۳۶
۲-۲-۳. تحول روانی-اجتماعی بر اساس نظریۀ اریکسون ۳۷
۲-۲-۴. نظریۀ بازگشتی ۴۰
۲-۲-۵. دیدگاههای جنسیتی ۴۰
۲-۲-۶. نظریۀ دلبستگی ۴۱
۲-۳. چارچوب نظری منتخب ۴۲
۲-۴. مبانی تجربی خرابکاری ۴۳
۲-۴-۱. پیشینه در داخل کشور ۴۳
۲-۴-۲. پیشینه در خارج از ایران ۵۴
۲-۴-۳. جمعبندی ۶۸
۲-۵. مدل نظری پژوهش ۷۰
فصل سوم: روش پژوهش ۷۱
۳-۱. مقدمه ۷۲
۳-۲. روش پژوهش ۷۲
۳-۳. جامعۀ پژوهش ۷۳
۳-۴. نمونه گیری ۷۳
۳-۵. روش و ابزار جمعآوری اطلاعات ۷۵
۳-۵-۱. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی ۷۵
۳-۵-۲. پرسشنامۀ دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان ۷۷
۳-۵-۳. پرسشنامۀ رفتار خرابکارانه ۸۰
۳-۶. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۲
۳-۷. شیوۀ اجرای پژوهش ۸۳
فصل چهارم: یافتههای پژوهش ۸۴
۴-۱. آمار توصیفی ۸۵
۴-۲. آمار استنباطی ۹۶
۴-۲-۱. ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری ۹۶
۴-۲-۲. کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان و خرابکاری ۱۰۵
۴-۲-۳. آزمون مدل پژوهش ۱۱۹
۴-۲-۴. جنسیت و خرابکاری ۱۲۷
فصل پنجم: نتیجهگیری و بحث، پیشنهادها ۱۳۰
۵-۱. خلاصۀ پژوهش ۱۳۱
۵-۲. پاسخ به فرضیات پژوهش ۱۳۴
۵-۳. نتیجه گیری و بحث ۱۴۴
۵-۴. محدودیتهای پژوهش ۱۵۰
۵-۵. پیشنهادهای پژوهش ۱۵۱
۵-۵-۱. پیشنهادهای پژوهشی ۱۵۱
۵-۵-۲. پیشنهادهای کاربردی ۱۵۲
منابع ۱۵۴
پیوستها ۱۶۸
پیوست ۱. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی و رفتار خرابکارانه ۱۶۹
پیوست ۲. پرسشنامۀ کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان ۱۷۴
. مقدمه
نیروی انسانی و بخصوص جمعیت جوان به عنوان یکی از جلوههای قدرت و توانمندی در هر کشور به حساب میآید. در واقع، جوانان در راهبرد رشد و توسعه و در چشمانداز هر جامعه یک عامل تعیینکننده و جزو سرمایۀ ملی به حساب میآیند که در حفظ سلامتی و نحوۀ تعلیم و تربیت آنان باید تلاشهای لازم صورت گیرد. از جمله ویژگیهای دورۀ نوجوانی و جوانی میل به استقلالطلبی و آزادی است به طوریکه تغییر و تحول جسمی و روانی و شخصیتی در این دوران، خواسته های جدیدی را مطرح میسازد که در این بین از یک سو میل به تبعیت از ارزشهای نوجوانی، پذیرفته شدن و جذب در گروههای همسالان، فشارهای گروهی و میل به ابراز وجود، از طرف دیگر فقدان امکانات، روابط عاطفی نامناسب و عدم توجه به خواستهها و نظرات جوان، بی تجربگی و عدم شناخت کافی او را در یک بحران فکری و آشفتگی روانی قرار میدهد و عوارضی به بار میآورد در نتیجه زمینۀ گرایش به رفتارهای نابهنجار و خرابکارانه را فراهم میسازد. به خوبی قابل تشخیص است که خانواده، مدرسه و گروه همسال، سهم مهمی را در اساسِ تشکیل جامعه و شکل گیری نوع روابط انسانی دارا بوده و در جریان زندگی، این نهادها به عنوان مسیر نخستینی برای نوجوانان جهت اثرگذاری بر رفتارها، همواره باقی میمانند. پیوندهای درون خانواده، مدرسه و گروه همسال، مکانهایی برای شکل گیری الگوهای رفتاری نوجوانان است که آنان را در بسیاری از تصمیمات رفتاری و روابط اجتماعی راهنمایی می کند. از این رو الگوهای رفتاری نهادها دربرگیرندۀ راههایی برای مدیریت رفتار و حل تعارضات رفتاری است. به طوریکه در بین بسیاری از صاحبنظران در این زمینه، توافق کلی وجود دارد که نوجوانانِ خرابکار غالباً در معرض آنگونه از روابط اجتماعی قرار دارند که از ویژگیهای آن، نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین والد و فرزند است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران و محیط اجتماعی اثر میگذارد. لذا در چنین شرایطی پرداختن به موضوع تربیتی جوانان از اهمیت خاصی برخوردار است. مسلّماً هر چه قدر فضای آموزشی جامعه، خانواده، مدارس و دبیرستانها که مورد مداقۀ پیمایش حاضر خواهند بود از الگوهای تربیتی و آموزشی صحیح تبعیت کنند؛ به طوریکه دبیرِ دبیرستان حداقل استانداردهای یک رفتار روانشناسانه را در تعاملش با دانش آموزان دارا باشد و آنها را عیناً به منصۀ ظهور رساند، و یا والدین در برقراری روابط صمیمی و عاطفی با فرزندانشان موفقتر باشند؛ به طوریکه کیفیت رابطه و اعتمادِ فرزندان به والدین بالاتر باشد، هم در رشد و تعالی ایشان نقش کاملاً مفید و مؤثری خواهد داشت و هم در نیل به جلوگیری و پیشگیری از رفتارهای خرابکارانۀ ایشان موفقیت چشمگیری را به تبع خواهد داشت.
مشاهدۀ اعمال و رفتار خرابکارانه و غیرمنطقی توسط بعضی از جوانان نظیر تخریب اموال عمومی مثل پاره کردن صندلی، کندن گوشی تلفن در کیوسکهای عمومی، آسیب رساندن به اموال مدرسه و غیره، مبیّن این واقعیت است که در جوانان بعضاً گرایشات خرابکارانه به عنوان مقدمۀ رفتار بزهکارانه وجود دارد. رفتار خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان شاید از نظر افکار عمومی و فرهنگ حاکم بر جامعه قابل اغماض و پیشِ پا افتاده قلمداد شود و آنها را از ویژگیهای خاص دوران نوجوانی و جوانی بدانند، اما واقعیت این است که رفتار خرابکارانه، هرچند جزیی، ملایم و کم باشد، فردِ مرتکب، خود را ناخودآگاه در مسیری قرار میدهد که احتمال تداوم، اشاعه و گسترش آن بسیار زیاد است. بنابراین ضرورت توجه به خرابکاری دانش آموزان به عنوان یک مشکلِ تربیتی که قشر وسیعی از جمعیت نوجوان و جوان ما را فرا میگیرد باید مد نظر قرار داد.
۱-۲. بیان مسئله
فعالیت روزمرۀ انسانها در جامعه، مبتنی بر «نظم اجتماعی[۱]» است و این نظم اجتماعی از طریق افراد و گروههای اجتماعی اعمال میشود و تحول و یا تداوم پیدا می کند. در حقیقت هر رفتار اجتماعی از طریق هنجارها و قوانین خاصی اداره میشود که از طریق افراد و گروههای اجتماعی از همگان انتظار میرود (سیمن، ۱۹۵۹، به نقل از محسنیتبریزی، ۱۳۷۲). بهطورکلی، اگر افراد جامعه به هنجارهای اجتماعی، که رفتار آنها را به عنوان مناسب و نامناسب تعریف میکنند، مقید نباشند، فعالیتهای انسان متوقف، یا دچار اختلال خواهد شد (احمدی، ۱۳۷۷). یکی از اعمالی که نشانگر بروز اختلال در رفتار است، کردارهای خرابکارانه[۲] است که مرتکبین این اعمال، اکثراً از قشر جوان و نوجوان جامعه تشکیل شدهاند.
پر واضح است که هنجارهای اجتماعی برای اعضای جامعه مشخص می کنند که در یک موقعیت اجتماعی، چه نوع رفتاری را باید پیش گیرند و از چه رفتاری بپرهیزند. با این وجود، عوامل متعددی دست به دست هم داده و منجر به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه میشوند که مسلّماً تاًثیر عوامل تربیتی و نابسامانیهای موجود در این زمینه، حائز اهمیت و توجه بسیار است و ضرورت دارد تا روانشناسان تربیتی برای جلوگیری از شیوع روزافزون این نابسامانیهایِ تربیتی که در واقع زنگ خطری برای جامعه خواهد بود، به امور تربیتی و پرورشی کودکان، نوجوانان و جوانان در خانه، مدرسه و اجتماع توجه اساسی داشته باشند.
مشاهده و گسترش روزافزون این رفتارها سبب شد تا مطالعۀ رفتارهای خرابکارانه، در کانونِ توجه این پژوهش قرار گیرد. مطالعات گوناگونی تا کنون بر مبنای نظریات مختلف (از جمله نظریات: کوهن، کلووارد و اوهلین، میلر، ساترلند، هیرشی، نظریۀ اجتماعی شدن، نظریۀ برآیند کلارک، نظریۀ فضای عاطفی خانواده، نظریۀ فشار گروهی و نظریات یادگیریاجتماعی، ناکامی-پرخاشگری، تئوری بازگشتی، دیدگاههای جنسیتی و نظریۀ دلبستگی) در رابطه با موضوعِ خشونت، خرابکاری، انحرافات اجتماعی و جرم صورت گرفته است؛ لیکن ما در این پژوهش برای تبیین این مسأله، به کاربست تجربی نظریۀ “بیگانگی روانی” ملوین سیمن[۳] خواهیم پرداخت. به نظر میرسد تا به حال، این نظریه در کشور ما مورد ارزیابی قرار نگرفته است. سیمن با دیدی روانشناختی، کوشیده است تا مفهوم بیگانگی روانی را در قالبی منظم و منسجم تدوین و تعریف کند. بر اساس نظر وی، بیگانگی روانی؛ احساسی است که طی آن انسان خودش را آنچنان که واقعیت و حقیقت دارد حس نمیکند (ستوده، ۱۳۸۰)، وی در اشاره به رواج و توسعه این مفهوم در جامعۀ معاصر این نکته را متذکر میشود، که جامعۀ مدرن شرایطی را ایجاد و ابقاء کرده است که در آن انسانها قادر به فراگیری نحوه و چگونگی کنترل عواقب و نتایج اعمال و رفتارهای خود نیستند. نحوۀ کنترل و مدیریت جامعه بر سیستم پاداش اجتماعی به گونهای است که فرد نمیتواند ارتباطی را بین رفتار خود و پاداش اخذ شده از جامعه برقرار کند و در چنین وضعیتی است، که احساس بیگانگی بر فرد مستولی گردیده و او را به رفتاری از سر ناسازگاری در قبال افراد جامعه سوق میدهد (سیمن، ۱۹۵۹).
سیمن انواع رفتار بیگانه را در پنج نوع تشخیص داده است (کوزر و روزنبرگ، ۱۳۷۸: ۴۱۷-۴۰۷). این پنج مؤلفه عبارتند از: عبارتند از: ۱- احساس بیقدرتی[۴]: این مفهوم، احتمال و یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بیتأثیری عمل خویش در انجام کارِ مورد نظر را میسنجد. ۲- احساس بیمعنائی[۵]: هنگامی رخ میدهد که فرد نسبت به آنچه میباید عقیده داشته باشد، دچار ابهام باشد. ۳- احساس بیهنجاری[۶]: زمانی رخ میدهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود میداند و لذا راههایی را انتخاب می کند که جامعه آن را نفی کرده است. ۴- احساس انزوای اجتماعی[۷]: واقعیتی ذهنی است که در آن فرد با هر آنچه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است، خود را هم عقیده و همسو نمیبیند. ۵- احساس تنفر از خویشتن[۸]: این جنبه از بیگانگی به عنوان فقدان معنای ذاتی یا پاداش در کار است، در واقع شخص فاقد خشنودیهای بطور ذاتی با معنا در کارش میباشد (همان، ۴۰۴). در این پژوهش، مفهوم ازخودبیگانگی روانی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بیقدرتی، احساس بیهنجاری، احساس بیمعنایی، احساس انزوای اجتماعی، و احساس تنفر از خویشتن است.
محل هیچ تردیدی نیست که رفتارهای خرابکارانه از علل و عوامل متعددی نشأت میگیرند که هر کدام از آنها چنان اثری بر روحیات و اخلاقیات کودک و نوجوان گذاشته که باعث میشوند در کوتاهترین زمانِ ممکن ایشان با محیط پیرامون خویش ناسازگاری پیدا کرده و سعی در عینی ساختن این ناسازگاری کنند. شاهد مثال مثبت این مدعا این است که کودک و نوجوانی که به علّت برخوردهای تند و خشنِ فضای خانواده، برخورد بد پرسنل نظام آموزشی (مشخصاً مدرسه)، احساس ناکامی و کمبود امکانات، نبود فضاها و اماکن مناسب جهت بهره برداری از نشاط و شادابی دوران جوانی و نوجوانی و. ممکن است به ناگاه و یکباره به سوی ارتکاب اعمالی تمایل نشان دهد که مخل به امنیت و سلامت جامعۀ مدنی هستند.
بر این اساس، میتوان چنین نتیجه گرفت که این نوع رفتارها، واکنش در برابر برخی صور فشار، تحمیلات، ناملایمات، اجحافها، شکستها و مشکلات درون جامعه، خانواده و مدرسه است که مبین تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواستۀ اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. در اینجا سؤال اساسی این خواهد بود که کدام دسته از عوامل تربیتی می تواند در کنترل و کاهش رفتارهای خرابکارانه به ویژه در میان نوجوانان مؤثر باشد؟ و با چه ترفندی میتوان در آینده از بروز چنین رفتارهایی جلوگیری و سلامت تربیتی جامعه را تضمین کرد؟ به نظر میرسد با کاربست تجربی چشمانداز نظری ملوین سیمن در فضای فرهنگی جامعۀ ایران، میتوان مباحث نظری این نظریه را در زمینۀ عوامل تربیتیِ مرتبط با رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزانِ دبیرستانی تحت آزمون تجربی قرار داد. به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش مؤلفه های ازخودبیگانگی روانی در پیش بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا از اهداف پژوهش حاضر است.
برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می دهند (اسپایج، ۲۰۰۶). لیکن به نظر میرسد که این مشکلِ تربیتی تنها خاصِ مدارس پسرانه نیست بلکه برخی مطالعات نشان دادهاند که دختران نیز هر چند در عمل، به دلایل مختلفی نسبت به پسران، کمتر مرتکبِ اعمال خرابکارانه میشوند؛ لیکن به ارتکاب اعمال خرابکارانه، تمایل نشان دادهاند (میرفردی و دیگران، ۱۳۹۱). لذا بررسی این موضوع که آیا تفاوتی بین دختران و پسران در ارتکاب به اعمال خرابکارانه وجود دارد یا خیر نیز می تواند در این پژوهش مورد توجه قرار گیرد.
همچنین روانشناسان در مطالعات خود روی رفتارهای ضد اجتماعی نشان دادهاند که کیفیت دلبستگی به والدین و دوستان نیز در مسیر تحولی افراد مؤثر بوده و می تواند در ظهور و بروز رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه اثرگذار باشد (پاکدامن، ۱۳۸۴؛ بهزادیپور و همکاران، ۱۳۸۹؛ پاکدامن و همکاران، ۱۳۹۰ و ۱۳۹۰). بر اساس نظر
کاترل (۱۹۹۲)، دلبستگی شیوهای است که برای مفهومسازی و سنجش کیفیت روابط دوگانه به کار میرود. بیشتر پژوهشهای انجام گرفته دربارۀ دلبستگی به والدین، متمرکز بر دلبستگی به مادران و کودکان خردسال آنها بوده و توجه چندانی به نقش پدرها و یا همسالان نشده است (ویلیامز و کلی، ۲۰۰۵). در واقع بر اساس نظریۀ دلبستگی فرض شده است که مراقب اولیۀ کودک، که پیوند دلبستگی با او صورت میگیرد مادر است و عقیدۀ رایج بر این است که کیفیت دلبستگی، بر بسیاری از ابعاد زندگی کودکان اثرات درازمدت دارد (بورگس و همکاران[۹]، ۲۰۰۳ و اریکسون و همکاران[۱۰]، ۱۹۸۵). با این وجود میزانِ دلبستگی به مادر، پدر و دوستان صمیمی در اواخر کودکی و اوایل نوجوانی و جوانی که سازگاری را تحت تأثیر قرار میدهد کاملاً بررسی نشده است و اطلاعات کمتری در مورد آن مشاهده میشود (کلمن[۱۱]، ۲۰۰۳). معمولاً عقیده بر این است که دلبستگی به والدین و دوستان، هر دو در بروز رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان نقش مهمی را ایفا می کنند هرچند اکثر تحقیقات در این زمینه از ترسیم رابطۀ علّی ناتوان بوده اند و شیوۀ به خصوصی که در آن روابط گوناگون دلبستگی بر ابعاد مختلفی از سازگاری جوانان مؤثر باشد روشن نشده است (دویلی و مارکیویکز، ۲۰۰۵). حال این سؤال مطرح میشود که در نوجوانی و جوانی، روابط دلبستگی با والدین و همسالان چه تأثیری بر رفتارهای مخرّب فرزندان دارد؟ پاسخ به این سؤال می تواند به تدوین برنامه های پیشگیرانه به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه در نوجوانان در معرض خطر کمک کند. همچنین از آنجا که ممکن است روابط دلبستگی در رفتارهای خرابکارانه تأثیرگذار باشد، درک و فهم اثرات نسبی کیفیت دلبستگی به والدین می تواند در موقعیتهای بالینی و آموزشی نیز مفید باشد. مفهوم کیفیت دلبستگی از عناصر متعددی مانند اعتماد متقابل، کیفیت ارتباط و بی اعتنایی هیجانی (بیگانگی) تشکیل شده است که جنبه های عاطفی، شناختی و رفتاری دلبستگی بین فرزندان با والدین و همسالانشان را ارزیابی می کند. به طوری که عنصر اعتماد متقابل، احساس امنیت افراد را در میزان پاسخدهی والدین و همسالان نسبت به نیازهای هیجانی آنها، عنصر کیفیت ارتباط، کمیت و کیفیت ارتباط کلامی و عنصر بیگانگی نیز احساساتِ بیاعتنایی هیجانی و انزوا را نشان میدهد (آرمسدن و گرینبرگ، ۱۹۸۷: ۴۳۰-۴۲۷). بر این اساس، پژوهشگران متعددی در حوزۀ روانشناسی به بررسی ارتباط بین مؤلفه های کیفیت دلبستگی والدین و همسالان با رفتارهای نازسازگارانه، پرخاشگرانه و ضد اجتماعی پرداخته و نشان دادهاند که بین کیفیت اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان با بروز رفتارهای ناسازگارانۀ دانش آموزان رابطۀ منفی و بین بیاعتنایی هیجانی (بیگانگی) از والدین و همسالان با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنیدار وجود دارد (واحدی و مرادی، ۱۳۸۸؛ کُهن[۱۲]، ۱۹۹۰؛ بارتلومی و هوروتز[۱۳]، ۱۹۹۱؛ کنی و دونالدسون[۱۴]، ۱۹۹۱؛ هولمبک و واندری[۱۵]، ۱۹۹۳؛ راس کراسنر[۱۶] و همکاران، ۱۹۹۶؛ نوم و همکاران[۱۷]، ۱۹۹۹؛ کوکو[۱۸]، ۲۰۰۰؛ لیبل[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۰؛ اشنایدر[۲۰]، ۲۰۰۱؛ ورشوئرن و مارکوئن[۲۱]، ۲۰۰۲؛ روبین و همکاران[۲۲]، ۲۰۰۴؛ فانتی[۲۳]، ۲۰۰۵؛ گالن و رابینسون[۲۴]، ۲۰۰۵).
لذا این پژوهش علاوه بر سنجش میزان ازخودبیگانگی در دانش آموزان، با تکیه بر نظریۀ دلبستگی در پی بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه و به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش دلبستگیهای والدین و همسالان در پیش بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا نیز خواهد بود.
در متون روانشناسی، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک[۲۵] و روحیۀ بیمارگونه و نو ظهور و مدرن به کار رفته که مبیّن تمایل به تخریب آگاهانه اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. شواهد موجود حاکی از آن است که موضوعِ اختلال سلوک همواره مورد توجه صاحبنظران حوزۀ روانشناسی بوده (ضیاءالدینی و همکاران، ۱۳۸۶؛ لوبر، بورک و پاردینی، ۲۰۰۹؛ نامداری و نظری، ۱۳۸۶؛ گاتالا و بلاو ۲۰۰۷)، و در این میان، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک، باید اهمیت خاصی برای روانشناسان تربیتی داشته باشد لیکن آنچه تا کنون در حوزۀ اختلال سلوک انجام شده مطالعاتی مربوط به بیشفعالی و نافرمانی مقابلهای و رفتارهای ایذائی علیه انسانها و حیوانات بوده که به نوعی در زمرۀ اختلالات روانپزشکی دستهبندی میشوند. البته ذکر این نکته ضروری است که اختلال سلوک یک رشته رفتارهای پایدار را شامل میشود که با زمان تکامل پیدا می کند و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ویرایش چهارم، ۲۰۰۰). این در حالی است که خرابکاری تخریب اموال عمومی و خصوصی به وسیلۀ جوانان است که از نوع رفتار جمعی بوده و معمولاً از مظاهر انبوه خلق است که بیشتر نوعی رفتار احساسی و هیجانی است و تقلید و سرایت در آن مؤثرند (احمدی، ۱۳۸۴؛ آیزل و نیلگون، ۲۰۱۱؛ رضائی و همکاران، ۲۰۱۱)، بنابراین نمیتوان آنرا هم پایه با دیگر دستهبندیهای اختلال سلوک قرار داد. شاهد مثال این ادعا، نظرگاهِ روانشناسی به نام جان کِر[۲۶] در اوایل دهه ۱۹۹۰ است که در مطالعهای نشان داد جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال میشوند، مبادرت
مطلب دیگر :
پایان نامه : تفسیر ابعاد نظریه شخصیتی مک کری وکاستا
به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی می کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیتهای متفاوت است. به اعتقاد وی، رفتارهای خرابکارانۀ انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماً شرارتآمیز نیست، بلکه عمدتاً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیتها صورت میگیرد (رحمتی، ۱۳۸۲).
از طرف دیگر ما شاهد آن هستیم که در مطالعات صورت گرفته در حوزۀ روانشناسی، معمولاً دانش آموزانِ دارای اختلال سلوک را در برابر کودکانِ بهنجار قرار می دهند (رضائیان و همکاران، ۱۳۸۵؛ رحیمنیا و رسولیان، ۱۳۸۳؛ نجفی و همکاران، ۱۳۸۸؛ اسمائیلنسب و دیگران، ۱۳۸۹؛ ربیعی و دیگران، ۱۳۹۰؛ اسمائیلی نسب و دیگران، ۱۳۹۰؛ طبائیان و دیگران، ۱۳۹۰؛ استکی آزاد و دیگران، ۱۳۹۰) این در حالی است که بسیاری از رفتارهای خرابکارانه توسط دانش آموزان بهنجار اتفاق میافتد (میرفردی و دیگران، ۱۳۹۱). به طوری که اینگونه رفتارها تبدیل به یکی از مهمترین و شاید اصلیترین معضل مدارس دورۀ متوسطه شده است. بنابراین یکی از تلاشهای ما در این پژوهش این خواهد بود تا با دلایل علمی، خرابکاری را (هر چند جامعهشناسان از منظر جامعه شناسی به آن پرداختهاند) به عنوان یک موضوعِ ناب و شایستۀ پژوهش در حوزۀ روانشناسی تربیتی معرفی کنیم.
در هر صورت، عدم آگاهی و شناخت ناکافی از این پدیده در مطالعات روانشناختی، که نتیجۀ فقر پژوهشی در این زمینه است، باعث گردیده است که مسؤولان، برنامهریزان آموزشی و متولیان امور تربیتی، نتوانند از بروز اینگونه رفتارها پیشگیری و یا آن را درمان کنند.
در اکثر کشورها، کودکان و نوجوانان با شکستن وسایل روشنایی معابر و جادهها و اماکن عمومی، شکستن صندلی پارکهای عمومی و شیشۀ در و پنجرۀ ساختمانهایی که بدون سکنه بوده، همچنین کندن و ویران ساختن علایم راهنمایی و رانندگی، که به منظور حفاظت جان عابرین و مسافرین و رانندگان نصب شده و پارهکردن روکش صندلی اتوبوسها، مینیبوسها و واگنهای راهآهن، سالیانه میلیونها ریال خسارت به جامعه و دولت و صاحبان آن وسایل وارد میسازند (شامبیاتی، ۱۳۷۵: ۱۲۳). با وجود این که در ایران با فقدان آمار رسمی در مورد تعداد و نوع خرابکاری مواجه هستیم، به نظر میرسد، این مسأله عینی و ملموس باشد.
از آنجا که خرابکاری در میان قشر جوان و نوجوان معمولتر است و آنها زمان بیشتری با مدرسه سروکار دارند، مدارس بیشتر در معرض رفتارهای خرابکارانه قرار دارند. دانش آموزانِ خرابکار، میز و نیمکتهای کلاس را تخریب می کنند، روی آنها حکاکیهای خرابکارانه انجام می دهند، نقاشی میکشند و یادگاری مینویسند. دیوارهای کلاسها خطخطی شده و جملههای عاشقانه یا شعارهای شیطنتآمیز در هر طرفی به چشم میزند. بیشتر کلاسها به وسیلۀ خرابکارها از دستگیرۀ درب محروم میشوند، شیشۀ کلاسها و حتی درب آنها شکسته میشوند. در کمتر مدرسهای شیرهای آب آشامیدنی و درب توالتها نیز از تخریب در امان میمانند. البته دانش آموزان خرابکار، در بیرون از مدرسه نیز دست از خرابکاری بر نمیدارند. آنها به صندلی اتوبوسها آسیب وارد می کنند، دیوارها را با اسپری مینویسند، به پارکها، سینماها، اماکن تاریخی، متروها، ماشینهای پارک شده در کنار خیابان، تابلوهای راهنمایی و رانندگی در سطح شهر آسیب میرسانند.
در این پژوهش، خرابکاری آسیب عمدی و ارادی به اموال عمومی دانسته شده است و اعتقاد بر این است، که تخریب این اموال عمدتاً توسط جوانان و نوجوانان صورت میگیرد. به همین دلیل است که امروزه ما شاهد این هستیم که بسیاری از مدیران، از معلمان درخواست ایفای نقشِ ناظم را دارند تا مدرّس. لازم است اشاره شود که در این پژوهش تأکید بر خرابکاریهایی است که دانشآموزان، در محیط دبیرستان و در مسیر رفت و آمد از خانه به مدرسه و محلۀ زندگی و بلعکس مرتکب میشوند. لذا با توجه به مطالب اشاره شده، سؤال اساسی پژوهش این است، که اساساً نگاه روانشناختی چگونه رفتارهای خرابکارانه را تبیین می کند؟ و در این بین، آیا مؤلفه های نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن و نظریۀ دلبستگی تأثیری بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانشآموزان شهر فسا دارند؟
۱-۳. اهداف پژوهش
۱-۳-۱. هدف کلی
هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش آموزان دبیرستانیِ جامعۀ شهری است.
۱-۳-۲. اهداف خاص
از اهداف خاص این تحقیق نیز میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
شناخت انواع مهم رفتارهای خرابکارانه در بین دانش آموزان دبیرستانی
مطالعۀ نقش شرایط ازخودبیگانگی و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش اعتماد به والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش ارتباط با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ نقش بیگانگی با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه
مطالعۀ تأثیر تفاوت جنسی بر ارتکاب اعمال خرابکارانه
۱-۴. فرضیات پژوهش
- بین احساس بیقدرتی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین احساس بیهنجاری و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین احساس بیمعنایی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین احساس انزوای اجتماعی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین احساس تنفر از خویشتن و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین احساس از خودبیگانگی و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین کیفیت دلبستگی به مادر و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین کیفیت دلبستگی به پدر و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین کیفیت دلبستگی به همسالان و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
- بین جنسیت و خرابکاری تفاوت معنیداری وجود دارد.
هر یک از فرضیاتِ مربوط به کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان، با توجه به خردهمقیاسهای اعتماد، ارتباط و بیگانگی به فرضیه های جزئیتری تقسیم میشوند به گونهای که تعداد ۹ فرضیۀ دیگر به فرضیاتِ فوق اضافه خواهد شد.
۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش
اگر فرد خرابکار را قربانی جامعه بدانیم، درمان و رهایی چنین فردی میسر نیست و عملاً از او یک دشمن کینهتوز و خونآشامِ بیرحم و انتقامجو برای جامعه ساختهایم. لذا محکوم کردن فرد خرابکار، بدون شناخت شخصیت او و عواملی که او را به این روز سیاه و بدبختی انداخته است، دور از عدل و انصاف است (کینیا، ۱۳۷۳: ۵۹-۶۰). بنابراین، پژوهشهایی از این دست که در مورد مسائل مهم تربیتی صورت میگیرد، با ریشهیابی بحث خرابکاری و نیز نشاندادن ضرورت برخورد علمی با مسألۀ فوقالذکر، میتواند باعث شود تا فرد خرابکار، به جامعه برگردد. بدین جهت از دیدگاه فردگرایی، میتوان چنین نتیجه گرفت، که برخورد علمی با قضیۀ خرابکاری، در درجۀ اول به نفع فرد و خانوادۀ فرد است.
استدلال دوم، مکمّل استدلال اول است. قبل از این بحث شد که کمک به فردی که دچار اختلال سلوک است برای صرف نظر کردن از اعمال خرابکارانهاش، میتواند در درجۀ اول به خودِ وی کمک کند. در این جا، یعنی استدلال دوم، عمدۀ توجه، به نجات جامعه معطوف میشود، جامعهای که چنانچه نیروی جوان آن دچار خرابکاری گردد؛ دچار ضرر و ضربههای زیادی خواهد شد. با توجه به اینکه، ساخت سنّی جمعیت ایران بسیار جوان است؛ بیتوجهی و رهاسازی این خیل عظیم نیروی بالقوه، نه تنها غیرعقلانی به نظر میرسد، بلکه بزرگترین مانع تربیتی، در رسیدن به توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز به شمار میرود. زیرا، با گذشت زمان، نیازها، مشکلات و انتظارات جوانان نیز متنوعتر، پیچیدهتر و به مراتب شناخت مشکلتر میگردد. مسلّماً یکی از علل این پیچیدگی میتواند، ناشی از پیچیدگی خود انسان و گرایشها و رفتار انسان باشد.
امروزه سطح مسؤولیتپذیری میان جوانان، به شدت پایین آمده است، و جوانانی که مسؤولیتپذیری را از بزرگسالان نیاموخته باشند نسبت به قوانین و عرف اجتماعی نیز احساس مسؤولیت نخواهند کرد، البته این افت و شانه خالی کردن از مسؤولیت را در همۀ جوامع و کشورها با اندکی تأمل، میتوان مشاهده کرد. با توجه به موارد فوق، ضرورت توجه به رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان در حوزۀ مطالعات روانشناسی تربیتی کاملاً آشکار میگردد.
اثر بخشی آموزش فنون وارونه سازی عادت در کاهش شدت ، فراوانی ، پیچیدگی و تداخل سندرم تورت و تیک های حرکتی
مهمترین بخش از درمان اختلالات تیک، بخش آموزشی و درمان های حمایتی است. در صورتی که این بخش از درمان به خوبی انجام شود و کودک یا نوجوان، خانواده و مدرسه همکاری خوبی داشته باشند و شدت بیماری زیاد نباشد، به تنهایی کفایت می کند.
هدف از آموزش کودک یا نوجوان کمک به وی برای درک و شناخت صحیح اختلال است.لازم است علت تیک ها، ماهیت و سیر آنها به شکلی قابل فهم برای افراد مبتلا توضیح داده شود. اغلب کودکان و نوجوانان با دانستن اینکه تیک ها تشخیص معینی دارد احساس راحتی می کنند. مرحله بعد کنار آمدن با تیک ها و پذیرفتن آنهاست که اغلب
نیاز به زمان خواهد داشت. لازم است کودک یا نوجوان به این باور برسد که با وجود تیک ها می تواند به زندگی روزمره خود ادامه دهد، به طوری که تیک ها حداقل تاثیر منفی را روی عملکرد تحصیلی و روابط اجتماعی بگذارند. درمانهای آموزشی برای کودک و نوجوان شامل آموزش مهارتهای اجتماعی و روش هایی برای تقویت اعتماد به نفس می شود. همچنین آموزش مهارت های مدیریت استرس به فرد مبتلا و خانواده او می تواند گامی مهم برای کم کردن اثرات منفی ناشی از بیماری و نیز کاهش علائم اختلال محسوب می شود (کوشا، ۱۳۸۸).
واورنه سازی عادت یکی از انواع درمان رفتاری است که با جدیت بررسی شده و موفقیت قابل قبولی نیز نشان داده است. در چندین مطالعه موردی با کودکان و بزرگسالان بین ۷۵ تا ۱۰۰ درصد موفقیت در کاهش فراوانی تیک گزارش شده است که در پیگیرهای به عمل آمده ثابت مانده است. اعتبار این روش درمانی در موقعیت ها ی مدرسه نیز مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین نشان داده شده که روش فوق از آنجایی که به فرد قدرت و قابلیت کنترل می دهد می تواند باعث افزایش عزت نفس شود. استفاده از فنون وراونه سازی عادت در درمان اختلالات تیک اخیرا نیز توسط پژوهشهایی مورد تایید قرار گرفته است(کار۱ و چونگ۲، ۲۰۰۵؛کوک۳ و بلاچر۴، ۲۰۰۷؛ فلدمن۵، استورچ۶ و مورفی۷، ۲۰۱۱ ؛ ماتهوو۸، مایکل۹ و داگلاس۱۰ ،۲۰۱۴).این پژوهش قصد دارد معلوم کند که آیا آموزش فنون وارونه سازی عادت برای کودکانی که مبتلا به سندرم تورت و تیک های حرکتی هستند موثر است یا خیر .
مطلب دیگر :
- ۳-۱ اهمیت و ضرورت پژوهش