دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدرابطه بین جهت گیری ارزشی و تعهد سازمانی
۱-۴. هدف اصلی پژوهش
بررسی رابطه ی تعهد سازمانی و جهت گیری ارزشی در مدیران و دبیران دبیرستان های شهر گرمسار.
۱-۵. اهداف فرعی پژوهش
- بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش نظری در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
- بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش اقتصادی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
- بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش هنری در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
- بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش اجتماعی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
- مطلب دیگر :
- ۱۳ تکنیک ساده برای جذب کاربر و تبدیل آن به مشتری
- بررسی رابطه تعهد سازمانی وارزش سیاسی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
- بررسی رابطه تعهد سازمانی و ارزش مذهبی در مدیران و دبیران شهر گرمسار.
۱-۶. اهداف کاربردی
رویکردهای مطالعه با هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری
۲-۱-۱-۱-رویکرد سطحی مطالعه ۱۲
۲-۱-۱-۲-رویکرد عمیق مطالعه . ۱۳
۲-۱-۱-۳-رویکرد راهبردی مطالعه ۱۳
۲ -۱-۱-۴- انگیزه و راهبرد در رویکردهای یادگیری. ۱۳
۲– ۱ – ۲- هیجانهای تحصیلی ۱۴
۲-۱-۲-۱-تعریف هیجان. ۱۴
۲-۱-۲-۲- تعریف هیجان تحصیلی ۱۵
۲-۱-۲-۳-نظریه کنترل – ارزش هیجانهای پیشرفت تحصیلی ۱۹
۲-۱-۲-۴-مدل شناختی – انگیزشی هیجانهای پیشرفت تحصیلی ۱۹
۲-۱-۲-۴-۱- هیجان- انگیزش- پیشرفت تحصیلی ۱۹
۲-۱-۲-۴-۲- هیجان- رویکردهای یادگیری- پیشرفت تحصیلی. ۲۰
۲-۱-۲-۴-۳-هیجان – راهبردهای شناختی – پیشرفت تحصیلی. ۲۰
۲-۱-۲- ۴-۴- هیجان- خود تنظیمی- پیشرفت تحصیلی ۲۰
۲ – ۲ – پیشینه پژوهش ۲۱
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۳ – ۱ – روش پژوهش . ۲۶
۳ – ۲ – جامعه آماری ۲۶
۳ – ۳ – روش نمونه گیری. ۲۷
۳ – ۴ – نمونه آماری. ۲۷
۳ – ۵ – ابزار اندازه گیری ۲۸
۳ – ۵ – ۱– پرسشنامه رویکردهای مطالعه. ۲۸
۳ – ۵ – ۲ – پرسشنامه هیجانهای تحصیلی ۲۹
فصل چهارم : تحلیل آماری
۴-۱- مقدمه ۳۲
۴-۲- آمار توصیفی ۳۲
۴-۲-۱- جنسیت. ۳۲
۴-۲-۲- مقطع تحصیلی. ۳۴
۴-۲-۳- رشته تحصیلی ۳۵
۴-۳- آزمون نرمال بودن داده ها . ۳۶
۴-۴- بررسی فرضیه ها. ۳۷
۴-۴-۱- فرضیه اصلی ۳۷
۴-۴-۲- فرضیه جزئی اول. ۳۹
۴-۴-۳- فرضیه جزئی دوم. ۴۰
۴-۴-۴- فرضیه جزئی سوم. ۴۱
۴-۴-۵- فرضیه جزئی چهارم ۴۲
۴-۴-۶- فرضیه جزئی پنجم ۴۲
۴-۵- استاندارد سازی ابزار اندازه گیری مفاهیم پژوهش ۴۳
۴-۵-۱- مدل اندازه گیری متغیر غرور . ۴۳
۴-۵-۲- مدل اندازه گیری متغیر خشم . ۴۸
۴-۵-۳- مدل اندازه گیری متغیراضطراب ۵۲
۴-۵-۴- مدل اندازه گیری متغیرشرم ۵۷
۴-۵-۵- مدل اندازه گیری متغیر امید ۶۱
۴-۵-۶- مدل اندازه گیری متغیر ناامیدی ۶۵
۴-۵-۷- مدل اندازه گیری متغیر خستگی ۹۶
۴-۵-۸- مدل اندازه گیری متغیر لذت ۷۳
۴-۵-۹- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ۷۷
۴-۵-۱۰- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق . ۸۱
۴-۵-۱۱- مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی . ۸۵
۴-۶- مدل ساختاری پژوهش( بررسی مدل اصلی پژوهش) . ۸۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱-خلاصه پژوهش . ۹۴
۵-۲- بررسی فرضیه ها ۹۵
۵-۲-۱- فرضیه اصلی . ۹۵
۵-۲-۲- فرضیه شماره ۱ ۹۵
۵-۲-۳- فرضیه شماره ۲ ۹۶
۵-۲-۴- فرضیه شماره ۳ ۹۶
۵-۲-۵- فرضیه شماره ۴ ۹۶
۵-۲-۶- فرضیه شماره ۵ ۹۷
۵-۳- پیشنهادهای پژوهش . ۹۸
۵-۳-۱- پیشنهادهای کاربردی ۹۸
۵-۳-۲- پیشنهادهای پژوهشی ۹۸
۵-۴-محدودیتهای پژوهش ۹۸
۵-۴-۱- محدودیتهای در اختیار پژوهشگر ۹۸
۵-۴-۲-محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر ۹۹
منابع و مآخذ . ۱۰۰
فهرست منابع فارسی ۱۰۰
فهرست منابع انگلیسی ۱۰۲
چکیده انگلیسی II
عنوان انگلیسی . I
فهرست جداول
شماره جدول صفحه
۲-۱ – جدول فرضهای اساسی تئوری کنترل- ارزش پیشرفت تحصیلی. ۱۶
۳-۱- جدول حجم جامعه آماری ۲۶
۳-۲- جدول حجم نمونه . ۲۸
۴-۱- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها . ۳۳
۴-۲- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب مقطع تحصیلی آنها ۳۴
۴-۳- جدول توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر حسب رشته تحصیلی آنها . ۳۵
۴-۴- جدول نتایج آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف جهت بررسی پیروی داده ها از توزیع نرمال ۳۶
۴-۵-جدو ل آمار توصیفی رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ۳۷
۴-۶-جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی . ۳۷
۴-۷-جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه عمقی و هیجان های تحصیلی ۳۹
۴-۸- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه سطحی و هیجان های تحصیلی ۴۰
۴-۹- جدول ضریب همبستگی اسپیرمن رابطه رویکرد مطالعه راهبردی
و هیجان های تحصیلی. ۴۱
۴-۱۰-جدول آزمون خی دو رابطه بین رویکردهای مطالعه با جنسیت ، پایه و
رشته تحصیلی دانش آموزان . ۴۲
۴-۱۱-جدول آزمون خی دو رابطه بین هیجانهای تحصیلی مربوط به یادگیری و جنسیت،
پایه و رشته تحصیلی ۴۲
۴-۱۲-جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett . ۴۴
۴-۱۳-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر غرور . ۴۴
۴-۱۴- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی . ۴۶
۴-۱۵-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر غرور . . ۴۷
۴-۱۶-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett . ۴۸
۴-۱۷- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خشم . ۴۹
۴-۱۸-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی . . ۵۰
۴ -۱۹- جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر خشم . ۵۱
۴-۲۰- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ۵۳
۴-۲۱-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر اضطراب . ۵۳
۴-۲۲-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۵۵
مطلب دیگر :
۴-۲۳- جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر اضطراب . ۵۷
۴-۲۴- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett . 57
۴-۲۵-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر شرم ۵۸
۴-۲۶-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی . ۵۹
۴-۲۷-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر شرم ۶۱
۴-۲۸-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett . ۶۱
۴-۲۹- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر امید . ۶۲
۴-۳۰- جدولماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی . ۶۳
۴-۳۱-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیرامید ۶۵
۴-۳۲- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ۶۵
۴-۳۳-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر نا امیدی . ۶۶
۴ -۳۴- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۶۶
۴-۳۵-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی . ۶۹
۴-۳۶- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett . ۶۹
۴-۳۷-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر خستگی . . ۷۰
۴-۳۸- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۷۱
۴-۳۹-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر خستگی . ۷۳
۴-۴۰-جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett . ۷۳
۴-۴۱- جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر لذت ۷۴
۴-۴۲- جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۷۵
۴-۴۳-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر لذت ۷۷
۴-۴۴- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ۷۷
۴-۴۵-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه سطحی . ۷۸
۴-۴۶-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۷۹
۴-۴۷-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی ۸۱
۴-۴۸- جدولنتایج آزمون KMO-Bartlett . ۸۱
۴-۴۹- جدولکل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه عمیق. ۸۲
۴-۵۰-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی ۸۳
۴-۵۱-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق . ۸۵
۴-۵۲- جدول نتایج آزمون KMO-Bartlett ۸۵
۴-۵۳-جدول کل واریانس تبیین شده عامل مکنون متغیر رویکرد مطالعه راهبردی ۸۶
۴-۵۴-جدول ماتریس همبستگی باز تولید شده بر مبنای بارهای عاملی . ۸۷
۴-۵۵-جدول شاخصهای برازش مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی . ۸۹
۴-۵۶-جدول بررسی فرضیات پژوهش با بهره گرفتن از مدل معادلات ساختاری .۹۰
۴-۵۷-جدول شاخصهای برازش مدل معادلات ساختاری. ۹۱
فهرست نمودارها
شماره نمودارصفحه
۴-۱- توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت آنها . . ۳۳
۴-۲- درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب مقطع تحصیلی آنها. ۳۴
۴-۳-درصد فراوانی آزمودنیها بر حسب رشته تحصیلی آنها. ۳۵
۴-۴- معادله خط رابطه بین رویکردهای مطالعه و هیجان های تحصیلی ۳۸
۴-۵- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون غرور ۴۵
۴-۷- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خشم ۴۹
۴-۸- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون اضطراب ۵۴
۴-۹- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون شرم . ۵۸
۴-۱۰- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون امید . ۶۲
۴-۱۱- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون نا امیدی ۶۶
۴-۱۲- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون خستگی ۷۰
۴-۱۳- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون لذت . ۷۴
۴-۱۴- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه سطحی ۷۸
۴-۱۵- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه عمیق . ۸۲
۴-۱۶- نمودار اسکری برای تعیین تعداد عوامل مکنون رویکرد مطالعه راهبردی ۸۶
فهرست شکلها
عنوان صفحه
۴-۱-مدل اندازه گیری متغیر غرور در حالت تخمین استاندارد. ۴۶
۴-۲-مدل اندازه گیری متغیر خشم در حالت تخمین استاندارد . ۵۱
۴-۳-مدل اندازه گیری متغیر اضطراب در حالت تخمین استاندارد ۵۶
۴-۴-مدل اندازه گیری متغیر شرم در حالت تخمین استاندارد . ۶۰
۴-۵–مدل اندازه گیری متغیر امید در حالت تخمین استاندارد ۶۴
۴-۶-مدل اندازه گیری متغیر نا امیدی در حالت تخمین استاندارد . ۶۸
۴-۷-مدل اندازه گیری متغیر خستگی در حالت تخمین استاندارد . ۷۲
۴-۸-مدل اندازه گیری متغیر لذت در حالت تخمین استاندارد ۷۶
۴-۹–مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه سطحی در حالت تخمین استاندارد ۸۰
۴-۱۰-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه عمیق در حالت تخمین استاندارد ۸۴
۴-۱۱-مدل اندازه گیری متغیر رویکرد مطالعه راهبردی در حالت تخمین استاندارد ۹۲
۴-۱۲-مدل معادلات ساختاری در حالت تخمین استاندارد . ۹۲
رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان
تعاریف عملیاتی. ۱۰
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
مقدمه . ۱۵
مبانی نظری تحقیق ۱۵
تعریف هوش. ۱۵
مفهوم معنویت ۱۷
هوش معنوی .۱۸
تاریخچه هوش معنوی. ۲۲
مولفه های هوش معنوی. .۲۳
مولفه های هوش معنوی در اسلام ۲۵
راه های رشد هوش معنوی. ۲۷
مدل های هوش معنوی . ۲۸
مدل زوهر و مارشال ۲۸
فهرست مطالب
عنوان صفحه
مدل سیندی ویگلزورث. ۲۹
مدل آمرام . ۲۹
مدل کینگ ۳۰
هوش معنوی و سلامت روان. ۳۱
هوش معنوی در محیط کار . ۳۳
هوش معنوی درسازمان ها. ۳۵
مهارت های ارتباطی ۳۶
تعریف ارتباط. ۳۶
اهداف ارتباط. ۳۸
انواع ارتباط .۳۸
ارتباط اثربخش. .۴۰
مبانی ارتباط اثربخش . ۴۱
سبک های ارتباطی . ۴۲
موانع ارتباطی ۴۳
فرایند ارتباط . ۴۴
مدل های ارتباطی ۴۵
مدل ارتباطی لاسول ۴۵
مدل ارتباطی دیوید برلو ۴۷
مدل مفهومی ارتباط میان فردی . ۴۷
مهارت های ارتباطی ۴۸
متغیرهای اولیه مرتبط با مهارت های ارتباطی. ۴۹
ارتباط غیرکلامی ۴۹
انواع مهارت های ارتباطی . ۵۱
حوزه های اصلی مهارت های ارتباطی ۵۲
خودآگاهی و بازخورد صحیح . ۵۲
تامین حمایت عاطفی ۵۳
ارائه پاسخ های همدلانه. ۵۴
فهرست مطالب
عنوان صفحه
مدیریت تعارض. ۵۵
ابراز وجود. ۵۵
پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران و خارج ۵۵
پیشینه تحقیقات انجام شده در ایران . ۵۶
پیشینه تحقیقات انجام شده در خارج ۶۲
نتیجه گیری . ۶۴
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه . ۶۷
روش تحقیق . ۶۷
جامعه آماری . ۶۸
حجم نمونه و شیوه نمونه گیری ۶۸
روش جمع آوری اطلاعات ۶۹
روایی وپایایی ابزارهای اندازه گیری. ۷۰
روایی پرسشنامه ها. ۷۰
پایایی پرسشنامه ها. ۷۱
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات . ۷۱
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های تحقیق
مقدمه . ۷۵
توصیف آماری متغیرهای پژوهش ۷۵
آمار استنباطی ۸۳
بررسی سوالات پژوهش . ۸۳
بررسی فرضیه اصلی پژوهش ۸۶
بررسی فرضیه های فرعی پژوهش ۸۷
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه . ۹۷
خلاصه پژوهش . ۹۷
بحث و بررسی یافته ها ۹۸
نتیجه گیری کلی. ۱۰۶
محدودیتهای تحقیق ۱۰۷
پیشنهادهای تحقیق ۱۰۸
پیشنهادات کاربردی ۱۰۸
پیشنهادات پژوهشی . ۱۰۹
منابع . ۱۱۳
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۲: مدل هوش معنوی از دیدگاه سیندی ویگلزورث ۲۹
جدول۱-۳: توزیع جامعه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت . ۶۸
جدول۲-۳: توزیع نمونه آماری پژوهش به تفکیک جنسیت. .۶۹
جدول۳-۳: اطلاعات مربوط به پرسشنامه هوش معنوی هیلدبرانت(۲۰۱۱) .۷۰
جدول۴-۳: اطلاعات مربوط به پرسشنامه مهارت های ارتباطی بارتون(۱۹۹۰). .۷۰
جدول۱-۴: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک جنسیت ۷۵
جدول۲-۴: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سن ۷۶
جدول۳-۴: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک سابقه خدمت . ۷۷
جدول۴-۴: توزیع فراوانی کارمندان غیرهیات علمی به تفکیک میزان تحصیلات . ۷۸
جدول ۵-۴: آمار توصیفی متغیرهای پژوهش ۷۹
جدول۶-۴: بررسی نرمال بودن در متغیر وابسته . ۸۰
جدول۷-۴: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان هوش معنوی کارمندان ۸۳
جدول۸-۴: نتایج آزمون t تک گروهی جهت ارزیابی میزان مهارت های ارتباطی کارمندان. ۸۴
جدول۹-۴: خلاصه نتایج مقدار واریانس تبیین شده و معناداری مدل ۸۵
جدول۱۰-۴: رگرسیون به روش همزمان متغیرهای پیش بینی کننده مهارت های ارتباطی ۸۵
جدول۱۱-۴: همبستگی پیرسون بین هوش معنوی و مهارت های ارتباطی کارمندان . ۸۶
جدول۱۲-۴: همبستگی پیرسون بین تفکر انتقادی وجودی و مهارت های ارتباطی کارمندان ۸۷
جدول۱۳-۴: همبستگی پیرسون بین تولید معنی شخصی و مهارت های ارتباطی کارمندان . ۸۸
جدول۱۴-۴: همبستگی پیرسون بین میزان آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان . ۸۹
جدول۱۵-۴: همبستگی پیرسون بین توسعه حالت آگاهی و مهارت های ارتباطی کارمندان ۹۰
جدول۱۶-۴: نتایج t مستقل جهت مقایسه هوش معنوی در کارمندان زن و مرد ۹۱
جدول۱۷-۴: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه میزان هوش معنوی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت ۹۱
جدول۱۸-۴: نتایج t مستقل جهت مقایسه مهارت های ارتباطی در کارمندان زن و مرد . ۹۲
جدول۱۹-۴: نتایج تحلیل وریانس جهت مقایسه مهارت های ارتباطی کارکنان به لحاظ سن، تحصیلات و سابقه خدمت ۹۲
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل۱-۱: مدل مفهومی تحقیق ۶
شکل۱-۲: مدل زوهر و مارشال(۲۰۰۰) . ۲۸
شکل۲-۲: مدل آمرام(۲۰۰۷) ۳۰
شکل۳-۲: مدل کینگ(۲۰۰۸) ۳۱
شکل۱-۴: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک جنسیت . ۷۵
شکل۲-۴: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سن . ۷۶
شکل۳-۴: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک سابقه خدمت . ۷۷
شکل۴-۴: نمودار دایره ای توزیع فراوانی کارمندان به تفکیک میزان تحصیلات ۷۸
شکل۵-۴: نمودار ستونی آمار توصیفی متغیرهای پژوهش . ۷۹
شکل۶-۴: بررسی نرمال بودن متغیرها ۸۱
شکل۷-۴: بررسی خطی بودن متغیرهای پزوهش . ۸۲
فصل اول
طرح پژوهش
مطلب دیگر :
مقدمه
این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی بپردازد .پس بهتر آن است که قبل از هر چیزی تعاریفی چند از این دو مولفه، یعنی هوش معنوی ومهارت های ارتباطی رامورد بررسی قرار دهیم.
هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی است که کاربست آن ها موجب افزایش انطباق پذیری و در نتیجه سلامت روان افراد می شود(کینگ[۱]، ۲۰۰۸: ۳۸).گین و پورهیت[۲] (۲۰۰۶) هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی درزندگی فراهم می سازد(ص۲۳۰)
ارتباط در گذشته و برای انسان اولیه، علاوه بر کارکردهایی که در جهت حفظ حیات و یاری گرفتن از دیگران داشته، زمینه ساز فعالیت های اجتماعی و سرآغازی برای زندگی اجتماعی نیز بوده است. ارتباط سراسر زندگی انسان رادربرگرفته است.انسان به کمک ارتباط، زنده می ماند، رشد وتکامل می یابد و سعادت وخوشبختی وی تاحد زیادی به چگونگی رابطه او با دیگران بستگی دارد.(سیاوشی و نوابی نژاد، ۱۳۸۴). در هر حال، هیچ نوع ارتباطی جز به دلیل احساس نیاز شدید انسان برای برقراری تعامل اجتماعی به وقوع نمی پیوندد. انسان برای برقراری رابطه با دیگران روش های مختلفی را پرورانده است، که رشد و تکامل زبان و شیوه های غیرکلامی مانند حالت چهره، حالت کلی بدن یا وضعیت اندام‌ها و حرکات بیانگر و را شامل می شود. هر یک از این شیوه ها می توانند بخشی از اطلاعات و احساسات مورد نظر فرد در حال صحبت، یا گوینده، را به فرد دیگر، یا شنونده، انتقال دهد(بولتن[۳]، ۱۹۹۴؛ ترجمه سهرابی، ۱۳۹۱: ۲۱).
اهمیت مهارتهای ارتباطی در این است که به فرد کمک می کند احساسات منفی و تنش های اجتماعی را کاهش داده و بطور سازنده و موفقیت آمیز به حل مساله بپردازد (جارویس تیبات و ماتیک[۴]، ۲۰۰۵). به عقیده هارجی ودیکسون (۲۰۰۴)ریشه بسیاری از مشکلات فردی و سازمانی را میتوان در کمبود ارتباطات موثر و سیستم ارتباطی و به طور کلی سوء تعبیر و تفسیرهای ارتباطی جستجو کرد(رضائیان، ۱۳۹۱: ۵۶). با وجود آن که ارتباط بین فردی جزو بزرگترین پیشرفت های بشر به شمار میآید، اما خیلی از انسان ها قادر به برقراری یک ارتباط خوب و موثر نیستند(بولتن، ۱۹۹۴؛ ترجمه سهرابی، ۱۳۹۱). شاید شدید ترین انتقادهایی که مدیران می توانند از همکاران و مافوق ها یا کارکنان دریافت دارند، پیرامون عدم توافق شان در ارتباط موثر است(رضائیان، ۱۳۹۱: ۵۶). ولی علی رغم اینکه ارتباطات، یک مهارت موثر برای مدیران و کارکنان است اما شاید تاکنون به عنوان یک بعد اصلی به آن توجه نشده است و لذا به قدر کافی به شفاف سازی در مورد آن پرداخته نشده است (دولویکز[۵]، ۱۹۹۴؛ به نقل از کشتکاران و همکاران، ۱۳۹۰: ۴۲).تاثیر فوق العاده هوش معنوی بر ارتباطات و نیز ارتباطش با دیگر انواع هوش، سبب می شود معنویت و هوش معنوی به یک موضوع مهم در حوزه مدیریت و سازمان تبدیل شود(حیدری،۱۳۹۱: ۶۸).افرادی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، رابطه بهتری با دیگران برقرار می کنند(سیسک[۶]، ۲۰۰۸: ۲۶). با توجه به مطالب ذکر شده، به نظر می آید هوش معنوی تاثیر زیادی بر نحوه ارتباط کارکنان داشته باشد. از سوی دیگر از آنجا که هوش معنوی سازه ای جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. بنابراین انجام پژوهش های بیشتر مورد نیاز است. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد.
بیان مسأله
اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم روانشناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی او قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. معنویت به معنای نقش زندگی یا «روشی برای بودن» و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی به وجود میآید و ارزش های قابل تشخیص، آن را معین می سازد(الکینز[۷] و همکاران، ۱۹۸۸؛ به نقل از یعقوبی، ۱۳۸۸). روانشناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژههایی مانند هوش بهر[۸]و هوش هیجانی [۹]استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی[۱۰] در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خودجلب کرده است (کینگ، ۲۰۰۸(. هوش معنوی را بیانگر مجموعه ای از توانایی ها و ظرفیت ها و منابع معنوی می داند که کاربست آنها موجب افزایش انطباق پذیری وسلامت روان افراد می شود و هوش معنوی را شامل توانایی های ذیل می داند. تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی داشتن در ماهیت هستی. تولید معنای شخصی: توانایی ایجاد معنی از تجارب روانی ومادی. آگاهی متعالی: تشخیص بعد فرافردی خویشتن و ارتباط آن با خود و طبیعت. توسعۀ حالت هوشیاری: داشتن تجارب اوج یافته هوشیاری به اختیار فرد. درپژوهش حاضر، هوش معنوی با توجه به دیدگاه او بررسی شده است.کاربرد هوش معنوی در زندگی فرد می تواند ارتباط شخص را با خود، دیگران و خدا و به خصوص پرورش خودآگاهی فرد تسهیل کند(نازل[۱۱]، ۲۰۰۴). استفاده از هوش معنوی در رهبری سازمان، توجه به تلفیق و کاربرد معنویت در عملکرد سازمانی و اثربخشی رهبری رشد فزآینده ای یافته است(امرام[۱۲]، ۲۰۰۹: ۳).
از سوی دیگر مدارک و شواهد موجود نشان می دهد که بین ارتباطات مؤثر و میزان تولید یا بازدهی افرد رابطه ی مستقیم وجود دارد (رابینز، استیون: ترجمه اعرابی وپارساییان، ۱۳۹۰: ۶۱۷). مهارت های ارتباطی آن دسته از مهارت هایی هستند که افراد می توانند با کمک آنها درگیر تعامل های بین فردی و فرایند ارتباط شوند و شامل مهارت های متفاوتی هستند که مهم ترین آنها مهارت های کلامی، گوش دادن موثر و بازخورد است(چاری و دلاورپور، ۱۳۸۷: ۱۲۶). مهارت کلامی عبارت است از به کارگیری آگاهانه نمادهای کلامی به منظور ترغیب دیگران به انجام کار. گوش دادن موثر توانایی شخص در توجه به پیشنهاد ها، نظرات یا سوالات دیگران و درک آنهاست. مهارت بازخورد عبارت است از برگشت نتیجه پیام به طوری که فرستنده از وضعیت ارسال پیام و نحوه دریافت و درک آن آگاه گردد(مرتضوی و مهربان، ۱۳۸۴: ۱۲۷). آلیسون[۱۳] (۲۰۱۰) بر شکل گیری حمایت اجتماعی و روابط بین فردی مناسب از طریق دین و معنویت تاکید کرده است. دین، که به پرورش مهارت های ارتباطی کمک می کند، وجود آموزههایی خاص برای فراهم آوردن حمایت اجتماعی از طریق گروه ها، برقراری رابطه برابر و فوری، پذیرش عاری از قضاوت را فراهم می نماید(سانچز و ناپو[۱۴]، ۲۰۰۸).
با توجه به اینکه هوش معنوی یک سازه ی جدید است، تحقیقات تجربی موجود در این زمینه اندک می باشد. اما در زمینه اثر متقابل معنویت و متغیرهای روانشناختی، تحقیقات به طور چشم گیری افزایش یافته است(روس مارین و راب[۱۵]، ۲۰۱۰). تاچمن[۱۶] (۲۰۰۹)بر مبنای یک برنامه ۵ مرحله ای نشان داد که درمان معنوی از طریق به کارگیری فنون مقابله مذهبی، در آموزش ارتباطات، یکی کردن مفاهیم و مهارت های آموخته شده، توجه به مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مساله و در نهایت حمایت ارتباطی اعضای خانواده های دارای فرد اسکیزوفرنی، موثر واقع می شود. همچنین باقری، اکبر زاده و حاتمی(۲۰۱۰) و کرمی(۱۳۹۰) نشان دادند که ارتقاء هوش معنوی از طریق آموزش های دینی منجر به درک الگوهای زندگی، دستیابی بیشتر به مهارت های ارتباطی، تشخیص معنای واقعی حوادث و احساس تسلط در هدف گذاری می شود. در همین راستا این پژوهش در نظر دارد به بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان بپردازد و به این سوال پاسخ دهد که آیا بین هوش معنوی با مهارتهای ارتباطی کارکنان رابطه وجوددارد؟ب
سوالات پژوهش
- میزان هوش معنوی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
- میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان چقدر است؟
- از طریق کدامیک از مولفههای هوش معنوی می توان، میزان مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان را پیش بینی کرد؟
فرضیه های پژوهش
فرضیه اصلی: بین هوش معنوی با مهارت های ارتباطی کارکنان دانشگاه لرستان رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی
رابطه مسئولیت‌پذیری و سازگاری با پیشرفت‌تحصیلی
۲-۱-۱-۳ عوامل موثر بر مسئولیت ۲۲
۲-۱-۱-۴ ویژگی های افراد مسئولیت پذیر. ۲۳
۲-۱-۱-۵ فواید مسئولیت پذیری. ۲۵
۲-۱-۱-۶ مسئولیت پذیری دانش آموزان. ۲۵
۲-۱-۱-۶-۱ تعریف مسئولیت پذیری دانش آموزان. ۲۵
۲-۱-۱-۶-۲ انواع مسئولیت دهی به دانش آموزان. ۲۵
۲-۱-۱-۶ -۳ اقسام مسئولیت های قابل تنفیض به دانش آموزان. ۲۶
۲-۱-۱-۶-۴ تعریف مسئولیت‌های آموزشی. ۲۶
۲-۱-۱-۶-۵ تعریف مسئولیت‌های پرورشی. ۲۶
۲-۱-۱-۶-۶ تعریف مسئولیت‌های انضباطی و اجتماعی. ۲۶
۲-۱-۱-۶-۷ مسئولیت پذیری دانش آموزان در حیطه ی معاونت پرورشی. ۲۷
۲-۱-۱-۷ محرک های مسئولیت پذیری. ۲۷
۲-۱-۱-۸ نقش والدین در مسئولیت پذیری نوجوانان. ۲۹
۲-۱-۱-۹ پرورش مسئولیت ۳۲
۲-۱-۱-۱۰ منشاء تعالیم مربوط به مسئولیت پذیری. ۳۳
۲-۱-۱-۱۱ مسئولیت انسان از نظر اسلام ۳۴
۲-۱-۱-۱۲ انواع مسئولیت پذیری. ۳۶
۲-۱-۱-۱۳ مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی. ۳۶
۲-۱-۱-۱۴ ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ فردی. ۳۸
۲-۱-۱-۱۵ ضرورت پرورش مسئولیت از لحاظ اجتماعی. ۳۹
۲-۱-۱-۱۶ مسئولیت فردی اجتماعی. ۳۹
۲-۱-۱-۱۷ مسئولیت پذیری فردی. ۳۹
۲-۱-۱-۱۸ مسئولیت پذیری اجتماعی. ۴۱
۲-۱-۱- ۱۹ رویکرد نظری مسئولیت پذیری اجتماعی. ۴۳
۲-۱-۲ سازگاری. ۴۵
۲-۱-۲-۱ تعاریف سازگاری. ۴۷
۲-۱-۲-۲ نظریات سازگاری. ۴۸
۲-۱-۲-۳ خصوصیات افراد سازگار ۴۹
۲-۱-۲-۴ ابعاد سازگاری. ۵۱
۲-۱-۲-۵ جنبه های دیدگاه سازگاری. ۵۵
۲-۱-۲-۶ تعریف سازگاری اجتماعی. ۵۶
۲-۱-۲ -۷ خلاصه ی دیدگاه ها درباره ی سازگاری اجتماعی. ۶۰
۲-۱-۲-۸ سازگاری آموزشی. ۶۱
۲-۱-۲-۹ سازگاری عاطفی. ۶۲
۲-۱-۳ تاریخچه مدارس شبانه روزی. ۶۳
۲-۱-۳-۱ اهداف مدارس شبانه‌روزی. ۶۵
۲-۱-۳-۲ شرایط ونحوه تأسیس مدارس شبانه‌روزی. ۶۵
۲-۱-۳-۳ سازمان اداری وآموزشی ونحوه اداره مدارس شبانه روزی. ۶۶
۲-۱-۳-۴ شرایط پذیرش وتحصیل دانش آموزان در مدارس شبانه روزی. ۶۷
۲-۱-۴ پیشرفت تحصیلی. ۶۸
۲-۱-۴-۱ نظریات مرتبط با اصطلاح پیشرفت تحصیلی. ۶۸
۲-۱-۴-۲ عوامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی. ۶۹
۲-۱-۴-۳ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۷۱
۲-۲ پیشینه تجربی. ۷۹
۲-۲-۱ سوابق پژوهشی داخلی. ۷۹
۲-۲-۱-۱ پژوهش های مرتبط با مسئولیت پذیری. ۷۹
۲-۲-۱- ۲ پژوهش های مرتبط با سازگاری. ۸۳
۲-۲-۱-۳ پژوهش های مرتبط با مدارس شبانه‌روزی. ۸۸
۲-۲-۱-۴ پژوهش های مرتبط با پیشرفت تحصیلی. ۹۱
۲-۲-۱-۵ پیشینه های مرتبط مربوط به تعامل مؤلفهها ۹۲
۲-۲-۱-۵-۱ پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. ۹۲
۲-۲-۱-۵-۲ مسئولیت پذیری و سازگاری. ۹۲
۲-۲-۱-۵-۳ سازگاری با پیشرفت تحصیلی. ۹۲
۲-۲-۱-۵-۴ شبانه‌روزی با پیشرفت تحصیلی و مسئولیت پذیری و سازگاری. ۹۷
۲-۲-۲ سوابق پژوهشی خارجی. ۹۹
۲-۲-۲-۱ مسئولیت پذیری. ۹۹
۲-۲-۲-۲سازگاری. ۱۰۱
۲-۲-۲-۳ مدارس شبانه روزی. ۱۰۲
۲-۲-۲-۳ پیشرفت تحصیلی. ۱۰۳
۲-۲-۲-۴ متغیرهای مرتبط با یکدیگر. ۱۰۳
۲-۲-۲-۴-۱ پیشرفت تحصیلی با مسئولیت پذیری. ۱۰۳
۲-۲-۲-۴-۲ سازگاری با پیشرفت تحصیلی. ۱۰۴
۲-۲-۲-۵ جدول بررسی پیشینه های داخلی و خارجی پژوهش. ۱۰۶
۲-۳ چارچوب نظری تحقیق. ۱۳۱
۲-۴ مدل مفهومی تحقیق. ۱۳۴
۲-۵ مدل تحلیلی تحقیق. ۱۳۵
فصل سوم روش پژوهش. ۱۳۶
مقدمه ۱۳۷
۳-۱ روش تحقیق. ۱۳۷
۳-۲ فرایند تحقیق. ۱۳۷
۳-۳ جامعه ی آماری. ۱۴۱
۳-۴ حجم نمونه و روش نمونه گیری. ۱۴۱
۳-۴-۱ حجم نمونه ۱۴۱
۳-۴-۲ روش نمونه گیری. ۱۴۲
۳-۵ ابزار جمع آوری داده ها ۱۴۲
۳-۵-۱ سوالهای پرسشنامه مسئولیت پذیری. ۱۴۳
۳-۵-۲ سوالهای پرسشنامه سازگاری. ۱۴۳
۳-۶ روایی و پایایی پرسشنامه ۱۴۳
۳-۶-۱ تعیین روایی پرسشنامه ۱۴۳
۳-۶-۲ تعیین پایایی پرسشنامه ۱۴۴
۳-۷ روش جمع آوری اطلاعات ۱۴۵
۳-۸ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۱۴۵
خلاصه ۱۴۵
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده‌ها ۱۴۶
مقدمه ۱۴۷
۴-۱ توصیف داده ها ۱۴۷
۴-۱-۱متغیرهای جمعیت شناختی. ۱۴۷
۴-۱-۱-۱ جنسیت ۱۴۷
۴-۱-۱-۲ پایه تحصیلی. ۱۴۸
۴-۱-۱-۳ رشته تحصیلی. ۱۴۹
۴-۱-۱-۴ نوع مدرسه ۱۵۰
۴-۱-۲ توصیف کمی متغیرها ۱۵۱
۴-۲ آزمون فرضیه ها ۱۵۲
۴-۲-۱ سوال اول: رابطه مولفه های سازگاری (آموزشی،اجتماعی و عاطفی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟. ۱۵۴
۴-۲-۲ سوال دوم: رابطه مولفههای مسئولیت پذیری (مسئولیت پذیری فردی و مسئولیت پذیری اجتماعی)با پیشرفت تحصیلی چگونه است؟ ۱۵۴
۴-۲-۳ سوال سوم: آیا بین رابطه سازگاری و مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران ودختران تفاوت وجود دارد؟ ۱۵۵
۴-۲-۴ سوال چهارم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در پسران با دختران تفاوت وجود دارد؟ ۱۵۶
۴-۲-۵ سوال پنجم: آیا رابطه بین مولفه های سازگاری و مولفه های مسئولیت پذیری با پیشرفت تحصیلی در مدارس روزانه و شبانه تفاوت وجود دارد؟ ۱۵۸
خلاصه ۱۵۹
مطلب دیگر :
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری ۱۶۰
مقدمه ۱۶۱
۵-۱ نتایج جمعیت شناسی تحقیق. ۱۶۱
۵-۲- نتایج سوالات تحقیق. ۱۶۲
۵-۳ بحث و نتیجه گیری. ۱۶۶
۵-۴ پیشنهاد ها ۱۷۰
۵-۴-۱ پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوال اصلی. ۱۷۰
۵-۴-۲ پیشنهادهای کاربردی بر مبنای سوالات فرعی. ۱۷۱
۵-۴-۳ پیشنهادهای پژوهشی. ۱۷۲
۵-۵ محدودیتهای پژوهش. ۱۷۲
خلاصه ۱۷۳
منابع. ۱۷۴
منابع فارسی. ۱۷۵
منابع لاتین. ۱۸۵
پیوستها. ۱۹۰
فهرست پیوست ها
عنوان صفحه
پیوست الف: جامعه آماری. ۱۹۱
پیوست ب: پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری. ۱۹۲
پیوست ج: روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری و پرسشنامه سازگاری ۱۹۷
پیوست د: محاسبه روایی پرسشنامه مسئولیت پذیری. ۲۰۵
پیوست ه : محاسبه روایی پرسشنامه سازگاری. ۲۰۶
پیوست و : سنجش پایایی متغیرهای پژوهش ۲۰۷
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول۲-۱ محرک های مسئولیت پذیری ۲۸
جدول ۲-۱ بررسی پیشینه داخلی و خارجی پژوهش. ۱۰۶
جدول ۳-۱ سئوال‌های پرسشنامه مسئولیت پذیری. ۱۴۳
جدول ۳-۲ سئوال‌های پرسشنامه سازگاری. ۱۴۳
جدول ۴-۱ وضعیت شرکت کنندگان بر حسب جنسیت. ۱۴۷
جدول ۴-۲ وضعیت شرکت کنندگان بر حسب پایه تحصیلی ۱۴۸
جدول ۴-۳ وضعیت شرکت کنندگان بر حسب رشته تحصیلی ۱۴۹
جدول ۴-۴ وضعیت شرکت کنندگان بر حسب نوع مدرسه. ۱۵۰
جدول۴-۳ خلاصه شاخص های توصیفی نمره های شرکت کنندگان در متغیرهای پژوهش. ۱۵۱
جدول ۴-۴ خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی. ۱۵۲
جدول ۴-۵ خلاصه ضرایب رگرسیون پیش بینی پیشرفت تحصیلی . ۱۵۳
جدول ۴-۶ نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش ۱۵۴
جدول ۴-۷ نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش. ۱۵۵
جدول ۴-۸ خلاصه تحلیل رگرسیون همزمان پیش بینی پیشرفت تحصیلی ۱۵۵
جدول ۴-۹ نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش. ۱۵۷
جدول ۴-۷ نتایج تحلیل ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش. ۱۵۹
فهرست شکلها
عنوان صفحه
شکل ۲-۱الگوی مسئولیت پذیری اجتماعی بِرمن(برمن،۱۹۹۴). ۴۵
شکل ۲-۲ ارتباط بین زمینه ، خود ، عمل و نتایج(کانل و ولبورن،۱۹۹۱). ۵۴
شکل ۲-۳ مدل مفهومی تحقیق. ۱۳۴
شکل۳-۱ فرایند تحقیق۱۳۸
شکل۴-۱ نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر جنسیت ۱۴۸
شکل۴-۲ نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر پایه تحصیلی. ۱۴۹
شکل۴-۳ نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر رشته تحصیلی۱۵۰
شکل۴-۴ نمودار ستونی توزیع شرکت کنندگان در متغیر نوع مدرسه ۱۵۰
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه
رابطه بین شیوه تصمیم گیری مدیران با مشارکت معلّمان
۲-۲-۷- نظریه روابط انسانی . ۱۷
۲-۲-۸- تأثیر روابط انسانی بر مدیریت آموزشی ۱۸
۲-۲-۹- نظریه رفتاری ۱۹
۲-۲-۱۰ – دیدگاه سیستمی . ۲۰
۲-۲-۱۱- مدیریت آموزشی . ۲۱
۲-۲-۱۲- ویژگیهای مراکز آموزشی ۲۳
۲-۳- تصمیم گیری . ۲۵
۲-۳-۱- مراحل تصمیم گیری ۲۸
۲-۳-۲-انواع تصمیمات . ۳۰
۲-۳-۳- الگوهای تصمیم گیری ۳۵
۲-۳-۳-۱- الگوی تصمیم گیری رضایت بخش . ۳۶
۲-۳-۳-۲- الگوی باز تصمیم گیری ۳۷
۲-۳-۳-۳- الگوی لیندبلوم . ۳۹
۲-۳-۳-۴-الگوی مرحله ای . ۳۹
۲-۳-۳-۵- الگوی کارنگی . ۴۰
۲-۳-۳-۶- الگوی تصمیم گیری در بحران ۴۱
۲-۳-۳-۷- الگوی تصمیم گیری در آشوب ۴۲
۲-۳-۴- مهارتهای لازم برای تصمیم گیری توسط مدیران آموزشی . ۴۳
۲-۳-۴-۱- تمایز بین انواع تصمیم ۴۴
۲-۳-۴-۲- تعیین اطلاعات لازم برای تصمیم گیری . ۴۵
۲-۳-۴-۳- تعیین میزان مشارکت دیگران در تصمیم گیری ۴۶
۲-۳-۴-۴-تنظیم اولویتها برای اقدام ۴۶
۲-۳-۴-۵- پیش بینی نتایج ۴۷
۲-۴-مشارکت ۴۸
۲-۴-۱- تعاریف مشارکت . ۴۸
۲-۴-۲- اهمیت مشارکت ۴۹
۲-۴-۳- پیش نیازهای مشارکت . ۵۱
۲-۴-۴- فلسفه مشارکت . ۵۲
۲-۴-۵- فواید مشارکت ۵۳
۲-۴-۶- تعاریف مدیریت مشارکتی ۵۴
۲-۴-۷- لوازم مدیریت مشارکتی ۵۶
۲-۴-۷-۱-گرایش به عدم تمرکز ۵۶
۲-۴-۷-۲- کاهش بوروکراسی . ۵۶
۲-۴-۷-۳- ثبات مدیریت ۵۷
۲-۴-۷-۴- آموزش نیروی انسانی ۵۷
۲-۴-۷-۵- تغییر و تحول در ساختار اداری ـ آموزشی . ۵۷
۲-۴-۸- راهکارهای اجرایی مدیریت مشارکتی ۵۸
۲-۴-۸-۱- مدرسه محوری ۵۸
۲-۴-۸-۲- فعالیت شورا ۵۸
۲-۴-۸-۳- تشکیل گروه های آموزشی و درسی ۵۹
۲-۴-۹- موانع مدیریت مشارکتی ۶۰
۲-۴-۱۲- نظریه های مدیریت مشارکتی ۶۲
۲-۵- خلاقیت ۶۴
۲-۵-۱- پیشینه خلاقیت ۶۴
۲-۵-۲- اهمیت خلاقیت . ۶۵
۲-۵-۳- تعریف خلاقیت ۶۶
۲-۵-۴- نظریه های خلاقیت . ۶۹
۲-۵-۴-۱- نظریه های جهان باستان ۶۹
۲-۵-۴-۲- نظریه های فلسفی جدید ۷۰
۲-۵-۴-۳- نظریه های علمی خلاقیت ۷۱
۲-۵-۴-۳-۳- نظریه انسان گرائی . ۷۲
۲-۵ طبقه بندی خلاقیت ۷۲
۲-۵-۶ – عناصر خلاقیت ۷۵
۲-۵-۷-عوامل مؤثر بر خلاقیت ۷۵
۲-۵-۸- موانع خلاقیت . ۷۷
۲-۵-۹- تکنیک های خلاقیت و نوآوری ۷۸
۲-۵-۹-۱- تکنیک طوفان مغزی . ۷۸
۲-۵-۹-۲- الگو برداری از طبیعت ۷۹
۲-۵-۹-۴- دلفی ۸۰
۲-۵-۹-۵- نظام پیشنهادها . ۸۰
۲-۵-۱۰- ویژگیهای افراد خلاق ۸۱
۲-۵-۱۱- نقش مدیران مدارس در پرورش خلاقیت ۸۲
۲-۵-۱۲-سازمان خلاق و نوآور . ۸۴
۲-۵-۱۳- عوامل مؤثر بر رشد خلاقیت و نوآوری در سازمان ۸۷
۲-۵-۱۴- مفاهیم مرتبط با خلاقیت ۸۷
۲-۵-۱۴-۱- هوش . ۸۷
۲-۵-۱۴-۲- حل مسأله . ۸۸
۲-۵-۱۴-۳- اختراع ۸۹
۲-۵-۱۴-۴- نوآوری . ۸۹
۲-۵-۱۴-۵- کار آفرینی ۹۰
۲-۵-۱۴-۶- رابطه خلاقیت ، نوآوری و کار آفرینی . ۹۰
۲-۶- پیشینه ی تحقیقات . ۹۰
۲-۶-۱- تحقیقات داخلی . ۹۰
۲-۶-۲- تحقیقات خارجی ۹۴
فصل سوم : روش تحقیق
۳-۱- مقدمه . ۹۷
۳-۲- طرح کلی پژوهش و رورش تحقیق . ۹۷
۳-۳- جامعه آماری . ۹۷
۳-۴- نمونه آماری و روش نمونه گیری ۹۷
۳-۵- ابزار پژوهش و روش نمره گذاری ۹۸
۳-۵-۱- پرسشنامه سبکهای تصمیم گیری مدیران ۹۸
۳-۵-۲- روایی و اعتبار پرسشنامه سبک تصمیم گیری مدیران . ۹۸
۳-۵-۳- پرسشنامه مشارکت معلمان . ۹۹
۳-۵-۴- روائی و پایائی پرسشنامه مشارکت معلمان . ۹۹
۳-۵-۵- پرسشنامه خلاقیت معلمان ۹۹
۳-۵-۶-روایی و پایائی پرسشنامه خلاقیت معلمان ۱۰۰
۳-۵-۷-روش های آماری ۱۰۱
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه ۱۰۲
۴-۲-بیان ویژگیهای آمار توصیفی ۱۰۲
۴-۳- آمار استنباطی ۱۰۷
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه ۱۱۶
۵-۲- فرضیات ۱۱۶
۵-۳- نتیجه گیری ۱۲۰
۵-۴- محدودیتها . ۱۲۲
۵-۵- پیشنهادها . ۱۲۲
۵-۵-۱- پیشنهادهای کاربردی . ۱۲۲
۵-۵-۲- پیشنهادهای پژوهشی ۱۲۳
فهرست جداول
جدول ۴-۱- توزیع فراوانی و درصدشیوه های تصمیم گیری مدیران ۱۰۲
جدول ۴-۲- توزیع فراوانی و درصد مشارکت معلمان ۱۰۲
جدول ۴-۳- توزیع فراوانی و درصد خلاقیت معلمان . ۱۰۳
مطلب دیگر :
جدول ۴-۴- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب جنسیت . ۱۰۴
جدول ۴-۵- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب مدرک تحصیلی. ۱۰۵
جدول ۴-۶- توزیع معلمان بر حسب سابقه خدمت ۱۰۶
جدول ۴-۷- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان ۱۰۷
جدول ۴-۸- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان ۱۰۸
جدول ۴-۹- رابطه بین مشارکت معلمان و خلاقیت آنان ۱۰۸
جدول ۴-۱۰- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان . ۱۰۹
جدول ۴-۱۱- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان ۱۰۹
جدول ۴-۱۲- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری فردی مدیران و جنسیت ۱۱۰
جدول ۴-۱۳- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری گروهی مدیران و جنسیت. ۱۱۰
جدول ۴-۱۴- رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت ۱۱۱
جدول ۴-۱۵-آزمون خی دوجهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت ۱۱۱
جدول ۴-۱۶- رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی. ۱۱۲
جدول ۴-۱۷- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی . ۱۱۲
جدول ۴-۱۸- رابطه بین مشارکت معلمان و سابقه خدمت ۱۱۲
جدول ۴-۱۹ – آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان وسابقه ۱۱۳
جدول ۴-۲۰- رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت ۱۱۳
جدول ۴-۲۱- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت ۱۱۴
جدول ۴-۲۲- رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه ۱۱۴
جدول ۴-۲۳- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه . ۱۱۴
جدول ۴-۲۴- رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی. ۱۱۵
جدول ۴-۲۵- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی. ۱۱۵
فهرست نمودار ها
نمودار ۲-۱- انواع تصمیمات با توجه به نوع مشکل . ۳۱
نمودار ۲-۲- عوامل تأثیر گذار در وابستگی یک تعمیم . ۳۳
نمودار ۲-۳- الگوهای تصمیم گیری ۳۵
نمودار ۲-۴- الگوی عقلائی تصمیم گیری . ۳۶
نمودار ۲-۵- الگوی باز تصمیم گیری ۳۸
نمودار ۲-۶- الگوی تصمیم گیری مرحله ای ۴۰
نمودار ۲-۷- الگوی کارنگی . ۴۱
نمودار ۲-۸- الگوی تصمیم گیری در شرایط بحرانی ۴۲
نمودار ۴-۱- درصد مشارکت معلمان . ۱۰۳
نمودار ۴-۲- درصد خلاقیت معلمان ۱۰۳
نمودار ۴-۳- مقایسه معلمان بر حسب جنسیت . ۱۰۴
نمودار ۴-۴ مقایسه معلمان بر حسب مدرک تحصیلی. ۱۰۵
نمودار ۴-۵- مقایسه معلمان بر حسب سابقه ی خدمت ۱۰۶
فصل اول:کلیات تحقیق
مقدمه
علم مدیریت از جمله علوم بشری است که تاریخ تکوین این علم به اوایل قرن بیستم میلادی و ارائه تئوری « مدیریت علمی » از سوی « تیلور »[۱] بر می گردد، شکل گیری مدیریت بعنوان یک نهاد پیشرو ، متمایز و با اهمیت ، نقطه عطفی در تاریخ اجتماعی بشر به شمار می آید، به ندرت در تاریخ بشریت نهاد نوینی به چنین سرعتی توانسته است انکار ناپذیری خود را به اثبات برساند ( دراکر ، به نقل از جمشیدیان و اخوان صراف ، ۱۳۸۱ ).
مدیریت به زندگی تمام انسانها وارد شده است و هیچ انسانی وجود ندارد که تأثیر مدیریت در زندگی وی مشاهده نشده باشد ، مدیریت سعی در برداشتن موانع پیش روی انسانها دارد ، بدون مدیریت دستیابی به اهداف مشخص شده ممکن نیست ، شرکتهای تجاری و کلیه مؤسسات اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و آموزشی ، امکان ادامه حیات بدون یک مدیریت صحیح را ندارند ( امین شایان جهرمی ، ۱۳۸۲ ).
در سال ۱۹۶۹ رئیس اتحادیه ی مدیریت آمریکا (AMA)[2] تعریف مدیریت را این طور مطرح کرد « انجام دادن کارها از طریق دیگران » در تعریف جدید مدیریت به کارکردن با، یا از طریق دیگران در جهت رسیدن به اهداف فرد و سازمان مطرح شده است. در این تعریف به نقش و کارکرد انسان در سازمان‌ها و همچنین نتایج کار توجه خاص شده و در خاتمه اهداف فرد و سازمان به هم مرتبط شده اند( امین شایان جهرمی ، ۱۳۸۲ ص ۱۲ ).
مدیریت یکی از مهمترین فعالیت‌های انسانی است، وظیفه اصلی مدیر طراحی و حفظ محیطی است که در آن افراد به صورت گروهی کارکنندو مأموریتها و اهداف خاصی را به انجام برسانند ، در یک سازمان مدیران افرادی هستند که فعالیت‌های دیگران را هدایت می کنند ، آنها عناوینی از قبیل سرپرست ، مدیر بخش ، مدیر گروه ، مدیر منطقه ، رئیس کل و مدیر عامل دارند. مدیریت به فرایند انجام فعالیت‌های با کارآئی کامل توسط دیگر افراد اشاره می کند ، این فرایند وظایف یا فعالیت‌های اولیه ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، تصمیم گیری و کنترل را در بردارد ( رابینز ، استیفن ، ۱۹۹۶ ).
صاحبنظران علم مدیریت وظایف و مسؤولیت‌هائی را برای مدیران سازمانهای مختلف از جمله سازمانهای آموزشی در نظر گرفته اند ، توجه مدیران آموزشی به این وظایف امری مهم جهت اداره مطلوب سازمان ها قلمداد می شود ، در واقع مدیران از طریق ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، تصمیم گیری و کنترل قادر به اداره مناسب سازمانهای آموزشی خواهند بود( اسماعیلی ، ۱۳۸۱ ).