دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدهوش معنوی و رابطه آن با سبک رهبری تحول آفرین در بین مدیران دانشگاه بیرجند و علوم پزشکی
اهداف.۷
۱-۴-هدف اصلی۷ ۷ل۴۴۵غ۷ ۱-۴-۲.اهداف فرعی۷ ۵-۱.فرضیه های پژوهش ۸ .۷ ۶-۱.تعریف متغیر های پژوهش.۸ ۱-۶-۱. .وتعریف نظری.۸ تعریف عملیاتی.۹ ۲فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۲-۱.مقدمه۱۱ ۲-۲.
اهمیت رهبری.۱۱
۲-۳.تعاریف رهبری.۱۳ ۲-۴.تفاوت رهبری با مدیریت.۱۳ ۲-۵.مهارت های رهبری۱۵ ۲-۶.رابطه قدرت و رهبری۱۵ ۲-۷. نظریه های هدایت و رهبری۱۶ ۲-۷-۱. نظریه خصوصیات فردی۱۶ رهبری ۲-۷-۲. نظریه رفتار رهبری.۱۷ ۲-۷-۳. مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو.۱۷ ۲-۷-۴.مطالعات دانشگاه میشیگان۱۸ ۲-۷-۵.سبک های چهارگانه لیکرت.۱۹ ۲-۷-۶.الگوی رهبری فیدلر.۲۰ ۲-۷-۷.نظریه اقتضایی۲۰ ۲-۷-۸.نظریه رهبری مبتنی بر موقعیت.۲۱ ۲-۸. تئوری های جدید در حوزه رهبری.۲۲ ۲-۸-۱. رهبری کاریزماتیک.۲۲ ۲-۸-۲. ویژگی های رهبری کاریزماتیک۲۳ ۲-۸-۳. رهبری تحول آفرین.۲۳ ۲-۸-۴. ویژگی های رهبری تحول آفرین.۲۷ ۲-۸-۵. مؤلفه های رهبری تحول آفرین.۲۷ ۲-۹. هوش معنوی.۲۹ ۲-۹-۱. مقدمه۲۹ ۲-۱۰.تعریف مفاهیم و اصطلاحات.۲۹ ۲-۱۰-۱. هوش.۲۹ ۲-۱۰-۲. معنویت.۳۰ ۲-۱۰-۳. هوش معنوی.۳۱ معنوی. ۲-۱۱.ابعاد هوش معنوی.۳۲ ۲-۱۲.زیرشاخه های هوش معنوی۳۲ ۲-۱۳.هوش معنوی در اسلام۳۴ ۲-۱۴.مؤلفه های هوش معنوی در اسلام۳۶ ۲-۱۵.پیشینه پژوهش ۳۸ ۳فصل سوم: روش پژوهش ۳-۱.مقدمه۴۲ ۳-۲.روش پژوهش.۴۲ ۳-۳.جامعه آماری و روش نمونه گیری۴۲ ۳-۴.روایی و پایایی ابزار پژوهش.۴۲ ۳-۴-۱. پرسش نامه سنجش سبک رهبری تحول آفرین.۴۲ ۳-۴-۲. پرسش نامه سنجش هوش معنوی۴۳ ۳-۵.روش جمع آوری داده ها۴۴ ۳-۶.روش تجزیه و تحلیل اطلاعات۴۴ ۴فصل چهارم: تجزیه و تحلیل ۴-۱.مقدمه۴۶ ۴-۲.اطلاعات جمعیت شناختی۴۶ ۴-۲-۱. جنسیت.۴۶ ۴-۲-۲. دانشگاه۴۷ ۴-۳.شاخص های توصیفی۴۸ ۴-۳-۱. توصیف آماری هوش معنوی و ابعاد آن.۴۸ ۴-۳-۲. توصیف آماری رهبری تحول آفرین و ابعاد آن.۴۹ ۴-۴.تحلیل های آمار استنباطی۵۰ ۴-۴-۱. بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن.۵۰ ۴-۴-۲. بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن.۵۲ ۴-۵.چارچوب نظری و فرضیات پژوهش .۵۳ ۵فصل پنجم: ارائه نتایج ۵-۱.خلاصه یافته های پژوهش۶۰ ۵-۲.خلاصه نتایج فرضیات پژوهش.۶۰
۵-۲-۱. خلاصه نتایج آزمون فرضیه اول.۶۰
۵-۲-۲. جنسیت خلاصه نتایج آزمون فرضیه دوم.۶۱ ۵-۲-۳. خلاصه نتایج آزمون فرضیه سوم.۶۱ ۵-۲-۴. خلاصه نتایج آزمون فرضیه چهارم۶۲ ۵-۲-۵. خلاصه نتایج آزمون فرضیه پنجم۶۲ ۵-۳.یافته های جانبی.۶۳ ۵-۳-۱. بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن۶۳ ۵-۳-۲. بررسی سطح رهبری
تحول آفرین و ابعاد آن۶۳ ۵-۳. ارائه پیشنهادها۶۳ فهرست منابع منابع فارسی.۶۵ منابع لاتین.۶۹ پیوست ها پیوست شماره ۱. پرسشنامه هوش معنوی۷۳ پیوست شماره ۲. پرسشنامه سبک رهبری تحول آفرین.۷۵
مقدمه
جهانی شدن به عنوان یک فرایند فراگیر و گسترده، مرزهای ملی کشورها را در نوردیده و با رسوخ پذیر کردن حاکمیت دولتها زمینه را برای تغییر و تحولات عمده در سطوح سازمانی، اجتماعی و فرهنگی فراهم آورده است (زنگویی و نبی زاده، ۱۳۹۳).
در عصر حاضر سازمان ها به طور فزآینده ای با محیط های پویا و در حال تغییر مواجه اند، بنابراین به منظور بقاء و پویایی خود مجبورند که خود را با تغییرات محیطی سازگار سازند. در واقع سازمان هایی کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه، بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیدا کرده و قادر باشند این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند. امروزه اکثر سازمان ها برای حفظ موقعیت رقابتی خود نیاز به تغییر دارند؛ تغییرات سریع مستلزم آن است که سازمان ها دارای رهبران و کارکنانی باشند که انطباق پذیر بوده و به صورت موثر کار کنند، به طور مداوم سیستم ها و فرایند ها را بهبود بخشند و محیط پیرامون خود را درک کنند (ویل[۱]، ۱۹۹۶).
محیط آشفته و متغیر است و رهبری یک عنصر کلیدی در هدایت و مدیریت این محیط است، با کمی دقت بر روی شرکت های مختلف می توان فهمید که رهبران بزرگ تفاوت های بزرگی ایجاد می کنند، رهبران مؤثر کسانی هستند که نتایج را در یک چارچوب زمانی معینی بدست می آورند تا برای سازمان و کار خود موثر واقع شوند (گلمن[۲]،۲۰۰۲: ۷۸).
به گفته استاگلین (۱۹۴۸) تعریف هایی که از رهبری شده است، از نظر تعداد، معادل یا برابر تعداد کسانی است که درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند (رابینز[۳]،۱۹۸۷:۲۳). از نظر تری[۴] رهبری عبارتست از: عمل تأثیرگذاری بر افراد، به طوری که از روی میل و علاقه برای دستیابی به هدف های گروهی تلاش کنند (سید جوادین،۱۳۸۰). کونتز[۵] و ادانل[۶] می نویسد: «رهبری، تأثیرگذاری بر افراد است؛ تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند» (هاندر[۷]،۲۰۰۰: ۱۲).
تاننبوم[۸] و مازاریک[۹] رهبری را این گونه تعریف می کنند: «استفاده از فرایند ارتباط در موقعیتی خاص، برای اعمال نفوذ در میان افراد و جهت دادن آن به سوی مقصد یا مقاصدی خاص» (سید جوادین،۱۳۸۰). به طور کلی می توان رهبری را عبارت از فرایند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق اهداف خاص تعریف کرد.
رهبران باید در جهت هدایت رفتار فردی و گروهی و ارتباط موثر با همکاران، سرپرستان و مشتریان در جهت رسیدن به اهداف سازمان، به نحو مطلوب عمل کنند. تلفیق دانش مدیریتی و معناگرایی می تواند در سوق دادن افراد به سوی دست یابی به هدف مفید باشد (مهرام و دشتی، ۱۳۸۸).
مطلب دیگر :
رهبران به وسیله بیان واضح چشم انداز و جاری ساختن معنا در سازمان اعمال رهبری می کنند. انتشار معنا در سازمان از طریق مدیریت نمادین (استعاره ها، داستان ها و .) و با پیوند میان مجموعه ای از باورها و ارزش ها صورت می پذیرد و سبب می شود پیروان به طور فوق العاده ای انگیزه و روحیه بیابند و خود به عاملان تغییر در سازمان مبدل گردند. این رهبران که رهبران تحول آفرین نامیده می شوند با جلب اعتماد و وفاداری دیگران و ترسیم چشم اندازی مهیج از فرصت های بالقوه و نیز با الهام بخشیدن به پیروان موجب ایجاد تعهد به تحول و خود کنترلی بالا آنها می شوند. رهبران تحول آفرین بدین ترتیب به تک تک کارکنان سازمان کمک می کنند که هر یک خود به یک عاملی تحول آفرین مبدل گردند و سازمان را به سمت آینده ترسیم شده حرکت دهند (فرهنگی و همکاران، ۱۳۸۸).
نقش رهبران تحریک و برانگیختن کارکنان با بهره گرفتن از چشم انداز معنوی و ایجاد زمینه های فرهنگی بر اساس ارزش های انسانی می باشد تا کارکنانی توانمند، دارای بهره وری بالا، متعهد و با انگیزه را تربیت و پرورش دهند (ضیائی و همکاران، ۱۳۸۷). معنویت در رهبری باعث می شود انرژی نهفته در پیروان برای هدایت سازمان به سوی اهداف متعالی که فراتر از اهداف کسب و کار است، فعال گردد (خانکا[۱۰]، ۲۰۱۰). رهبران تحول آفرین بینشی را به پیروان القاء میکنند که پیروان را الهام میبخشد و آنها را بر میانگیزد تا به چیزهایی فوق العاده یا فراتر از انتظار دست پیدا کنند و مهم تر اینکه آن را به عنوان دیدگاه و آرمان خودشان پذیرفته و درک کنند.
- بیان مسأله
رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار مورد توجه قرار گرفته است (بارلینگ[۱۱]، ۲۰۰۰). سبک رهبری تحول آفرین، نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران علم رهبری را به خود جلب نموده است. رهبری تحول آفرین بر روابط عاطفی و شخصی بین رهبر و زیردستان استوار است و به تحریک و انگیزش پیروان در جهت رهبری بیش از آن که مورد انتظار است توجه دارد. به اعتقاد بسیاری از محققان، رفتارهای رهبری جدید در افزایش انگیزش بر کار پیروان نقشی موثر را ایفا می کند (دوهرتی[۱۲] ،۱۹۸۷:۲۰۲). نظریه پردازان با توجه به دیدگاه های متعدد، در مورد سبک رهبری به ارائه نظریه های پرداخته اند که دیدگاه های رهبری را در مراحل مختلف متحول کرده است. این تحول با مطالعه رهبری با رویکرد ویژگی و خصوصیات رهبری در دهه ۱۹۳۰ با این پیش فرض که رهبران ذاتاً رهبر به دنیا می آیند، آغاز شد؛ ولی ویژگی های ثابتی که بتوان در تمام زمان ها از آن استفاده کرد، شناسایی نشد. در دهه ۱۹۵۰ این مطالعه با رویکرد رفتاری ادامه یافت، ولی باز هم به نتیجه قطعی منتهی نشد. تحقیقات در دهه ۱۹۷۰ به سمت نظریه رهبران اقتضایی سوق پیدا کرد که در آن، رهبر بر حسب شرایط، توانایی و گرایش های زیردستان تصمیم گیری می کند. اگرچه این نوع رهبری موفقیت هایی را در برداشت؛ اما باز هم گره از معما باز نکرد. مهمترین تحول مرحله اخیر بیان سبک رهبری تحول آفرین توسط برنز[۱۳] (۱۹۷۶) بود که برایمن[۱۴] (۱۹۹۲) از آن با عنوان «دیدگاه جدید رهبری» یاد کرده است (زرتشتیان،۱۳۸۷:۳۰). دوهرتی (۱۹۹۶) معتقد است در رهبری تحول آفرین (که رویکردی جدید در رهبری است) رابطه میان رهبر با پیروان، فراتر از تشریفات قراردادی بوده و باعث برانگیختن فکر الهام بخش به پیروان می شود تا برای رسیدن به اهداف با حداکثر پتانسیل، بیش از آن چه انتظار می رود تلاش کنند. رهبران تحول آفرین دارای نفوذ و جاذبه شخصی هستند و با رعایت ملاحظات فردی باعث ایجاد انگیزه در افراد می شوند (دوهرتی، ۱۹۹۶: ۲۷۵). بدون تردید، موفقیت و اثربخشی سازمان های آموزشی همانند سایر سازمان ها تا حدود زیادی بستگی به شایستگی مدیران آنها دارد. شایستگی مدیر تعیین کننده شایستگی سازمان خواهد بود. به عبارتی مدیریت پویا و اثربخش مشخصه اصلی سازمان های موفق می باشد که به وسیله آن از سازمان ها ناموفق مشخص می گردد (محرم زاده، ۱۳۸۱،۳۶). دراکر اشاره می کند که رهبران اصلی ترین و نادرترین منبع هر نوع تشکیلات آموزشی هستند. در همه زمینه ها برای جست وجوی اشخاصی که توانایی لازم برای رهبری موثر داشته باشند، کوشش مستمری به عمل می آید (علاقه بند، ۱۳۸۸:۴۴).
سبک رهبری تحول آفرین در نظریات جدید به عنوان یکی از سبک های رهبری اثربخش شناخته شده است (استوری[۱۵]، ۲۰۰۴).
از جمله ویژگیهای رهبران تحول آفرین اعتماد به نفس، مثبت اندیشی، اعتقاد راسخ، داشتن انتظارات بالا و ایجاد اعتماد در زیر دستان به توانایی خود در رسیدن به اهدافی است که دستیابی به رسالت سازمانها به آنها کمک میکند و محرک ارتقای آگاهی پیروان نسبت به مسائل و حل مجدد آنهاست (باس[۱۶]، ۱۹۹۴).
رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای میگذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول میکنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری میکنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش، معنا گرایی و الهام بخشی به دیگران است. از این رهگذر به نظر می آید معنویت بتواند در رهبری تحول آفرین دخیل باشد و به نوعی آنرا پیش بینی کند.
اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دههی گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم مدیریت از یک سو و ماهیت پویا، متغیر و پیچیدهی سازمان های نوین از سوی دیگر باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواستهها و نیازهای مادی در سازمان ها قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند.
هوش معنوی نیز از مفاهیم نوینی است که سازمان ها در سایه چالش عصر سرعت و تکنولوژی به آن احساس نیاز می کنند. به طوری که به موازات گرایش رهبرانی با ویژگی های فوق در سازمانها، مطالعات علمی نیز به سوی ویژگی های مثبت انسانی گرایش و تحول یافته است؛ به طوری که گراهام[۱۷] رهبران تحول آفرین را رهبرانی بصیر و الهام بخش می داند که به بعد معنوی کارکنان اهمیت می دهند. این رهبران همواره تلاش زیادی به پرورش کارکنان و تاثیر بر رشد و پیشرفت سازمان نشان می دهند و از این طریق می توانند به حداکثر پتانسیل کارکنان دست یابند. او بر مبنای تجربیاتش ادعا می کند که نیاز به اتحاد میان معنویت و رهبری، پیامد غیر قابل اجتناب عصر آشوب ناک ماست. در عرصه رقابت سازمان ها، رهبرانی موفق خواهند بود که بتوانند با پیروان و منابع انسانی خود ارتباط پیدا کنند و در همین راستا هوش معنوی توانایی فهمیدن عمیق سوالات معنوی و بینش درونی است که سطح هایی چند گانه از هوش است. هوش معنوی آگاهی از معنویت به عنوان زمینه ای از وجود یا به عنوان نیروی زندگی خلاق از تکامل است. هوش معنوی به فرد، روابط بین فردی و روان مربوط است (عبدالله زاده و همکاران، ۱۳۸۸). رهبران باید به دیدار خویشتن و جهان، ارتباطات انسانی و سازمان های خود با روشی نوین فایق آیند و این کار جز با داشتن هوش معنوی بالا به دست نمی آید.
هوش معنوی دارای چهار بعد، تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق و علاقه می باشد. (میرجلیلی و شفیعی، ۱۳۹۱).
برای تدوین فرضیات تحقیق، هر پژوهشگری نیازمند مدلی مفهومی است تا بر اساس آن ضمن شناسایی متغیرهای فرضیات روابط بین این متغیرها و تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها را تبیین نماید. بر این مبنا با توجه مؤلفه های هوش معنوی (تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خود آگاهی) و همچنین سبک رهبری تحول آفرین مدل مفهومی تحقیق به شکل ذیل ارائه می گردد.
نمودار (۱-۱). مدل مفهومی تحقیق
۱-۳. اهمیت و ضرورت پژوهش
نقش تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی
(۱-۱) مقدمه .۲(۱-۲) بیان مسأله .۴(۱-۳) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش .۷(۱-۴) اهداف پژوهش .۹(۱-۴-۱) هدف کلی۹(۱-۴-۲) اهداف فرعی۹(۱-۵) فرضیات پژوهش۹(۱-۶) تعاریف متغیرها۱۰(۱-۶-۱) تعاریف نظری۱۰(۱-۶-۲) تعاریف عملیاتی۱۱ (۲) فصل دوم: ادبیات پژوهش(۲-۱) مقدمه .۱۳(۲-۲) مبانی نظری۱۳(۲-۲-۱) محیط یادگیری .۱۳(۲-۲-۲) تاریخچه توجه به محیط یادگیری۱۴(۲-۲-۳) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری .۱۴(۲-۲-۴) محیط های یادگیری و جهان کودک۱۵(۲-۲-۵) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر۱۶(۲-۲-۶) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک .۱۷(۲-۲-۷) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری۱۸(۲-۲-۸) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان .۱۸(۲-۲-۹) محیط های یادگیری الکترونیکی۱۹(۲-۲-۱۰) ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی .۲۱(۲-۲-۱۱) کاربرد نظریه های یادگیری در طراحی محیط های یادگیری الکترونیکی۲۲(۲-۲-۱۱-۱) نظریه سطوح پردازش .۲۳(۲-۲-۱۱-۲) نظریه پردازش فعال۲۳(۲-۲-۱۱-۳) نظریه رمز دو گانه .۲۴(۲-۲-۱۲) تعریف انگیزش .۲۵(۲-۲-۱۳) انگیزش پیشرفت .۲۶(۲-۲-۱۴) عوامل تشکیل دهنده انگیزش۲۶(۲-۲-۱۵) نظریه های انگیزش .۲۷(۲-۲-۱۶) نظریه اراده دکارت .۲۷(۲-۲-۱۷) نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز .۲۸(۲-۲-۱۸) نظریه سائق وودورث۲۹(۲-۲-۱۹) نظریه انگیزش مازلو۲۹(۲-۳) مبانی تجربی پژوهش .۳۲(۲-۳-۱) مطالعات انجام شده در داخل ایران۳۲(۲-۳-۲) مطالعات انجام شده در خارج ایران .۳۳ (۳) فصل سوم: روش شناسی پژوهش (۳-۱) مقدمه .۳۷(۳-۲) نوع و روش پژوهش۳۷(۳-۳) متغیرهای پژوهش۳۸(۳-۴) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه .۴۰(۳-۵) ابزار جمع آوری داده ها .۴۰(۳-۶) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش .۴۱(۳-۷) روش گردآوری اطلاعات و شیوه اجرای پژوهش۴۲(۳-۸) روشها و ابزار تجزیه و تحلیل دادهها .۴۳(۴) فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافتهها (۴-۱) مقدمه .۴۵(۴-۲) مقایسه پیش آزمون ها۴۵(۴-۳) تجزیه و تحلیل داده ها (آماری توصیفی و استنباطی)۴۷(۴-۳-۱) فرضیه اول .۴۷(۴-۳-۲) فرضیه دوم .۵۰(۴-۳-۳) فرضیه سوم۵۴(۴-۳-۴) فرضیه چهارم .۵۷(۴-۳-۵) فرضیه پنجم .۶۱(۴-۳-۶) فرضیه ششم۶۴(۴-۳-۷) فرضیه هفتم .۶۸(۴-۴) خلاصه نتایج پژوهش .۷۲(۵) فصل پنجم: تفسیر یافتهها (۵-۱) مقدمه .۷۴(۵-۲) خلاصه نتایج پژوهش۷۴(۵-۳) بحث و تفسیر یافتهها۷۸(۵-۴) محدودیت های پژوهش۸۰(۵-۴-۱) محدودیت های در اختیار پژوهشگر۸۰(۵-۴-۲) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر۸۰(۵-۴) پیشنهادهای پژوهش .۸۰(۵-۴-۱) پیشنهادهای کاربردی .۸۰(۵-۴-۲) پیشنهادهایی پژوهشی۸۱منابع منابع فارسی۸۳منابع انگلیسی۸۶پیوستها سؤالات پیش آزمون یادگیری۸۹سؤالات پس آزمون یادگیری .۹۳پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی هارتر۹۶خروجی تحلیل داده ها در spss .۹۹
چکیده
هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه تأثیر نقش تغییرات محیط های یادگیری و شیوه مرسوم آموزش بر پیشرفت درسی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی در درس علوم بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه ی به صورت شبه آزمایشی با گروه کنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون انجام گردید جامعه ی آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ و نمونه ی اولیه به تعداد ۵۷ نفر بود که به شکل خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. بعد از اجرای پیش آزمون و همتاسازی، ۷ نفر به دلیل دارا بودن نمرات بسیار بالا یا بسیار پایین از نمونه ها حذف و بدین ترتیب ۵۰ نفر در دو گروه آزمایش و کنترل با نسبت مساوی قرار گرفتند. ابزار پژوهش با توجه به متغیرهای وابسته، اهداف پژوهش و افراد آزمودنی، شامل دو آزمون محقق ساخته برای پیش آزمون و پس آزمون، به ترتیب هر کدام به تعداد ۲۱ و ۲۰ سؤال و مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (۱۹۸۱) بود. روایی ابزار محقق ساخته با بهره گرفتن از نظر متخصصان و تعیین پایایی آن با بهره گرفتن از روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون (۰.۷۵۶) برای پیش آزمون و (۰.۸۱۴) برای پس آزمون صورت گرفت. پایایی پرسشنامه ی هارتر نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ معادل (۰.۸۶۷) تعیین و برآورد گردید. تحلیل داده های حاصل بر اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که تأثیر روش آموزشی بر یادگیری مفاهیم کلی (۷.۴۴=F، ۰.۰۰۹=Sig)، مفاهیم متوسط شناختی (۱۲.۲۵=F، ۰.۰۰۱=Sig)، انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران (۷.۶۰=F، ۰.۰۰۸=Sig)، و انگیزش درونی (۶.۶۵=F، ۰.۰۱۳=Sig)، و انگیزش بیرونی (۴.۵۸=F، ۰.۰۳۸=Sig)، مورد تأیید واقع گردیده و در یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی (۳.۳۷۳=F، ۰.۰۷۳=Sig)، و مفاهیم مشکل شناختی (۱.۸۲۱=F، ۰.۱۸۴=Sig)، تفاوت عملکرد دو گروه معنادار نبوده است.
واژه های کلیدی: تغییرات محیط های یادگیری، پیشرفت درسی، انگیزش تحصیلی، علوم ششم ابتدایی.
(۱-۱) مقدمه:
توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال ۱۹۶۰ بر می گردد یعنی زمانی که بلوم[۱] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون ۱۹۷۴ و فریزر ۱۹۸۶، به نقل از یمینی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۹۴).
در ادامه ی این روند، امروزه نیز از جمله ی موضوعات قابل توجه در اصلاح وضعیت آموزش، توجه به محیط های یادگیری کلاسی متناسب با رشد شناختی فراگیران است. ایجاد تغییر در ساختار فیزیکی کلاس ها برای آموزش، یک راه برای تغییر محیط های یادگیری است (فاینکلستین[۲]، ۲۰۰۱، ص ۱).
محیط های یادگیری را می توان از سه حوزه ی ساخته شده تصور کرد: ارتباط، رشد شخصی، و سیستم نگهداری و تغییر (موس[۳]، ۲۰۰۳، ص ۲). رابطه شامل توجه دانش آموزان در کلاس درس، توسعه در کلاس به گونه ای که دانش آموزان بتوانند با هم درگیر شوند و همدیگر را به خوبی در کلاس بفهمند، چگونگی کار کردن دانش آموزان با یکدیگر در کلاس، علاقه و نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، است. ابعاد رشد شخصی شامل مواردی نظیر اینکه دانش آموزان چگونه برای تکمیل تکالیف آموزشگاهی خود فعالیت می کنند و چقدر برای یادگیری انگیزه دارند. تغییر و نگهداری سیستم شامل موضوعاتی نظیر اینکه: ساختار کلاس تا چه اندازه منظم است، اهداف و انتظارات از دانش آموزان تا چه مقدار روشن است، و واکنش به ایجاد تغییر در کلاس چگونه است (استرایر[۴]، ۲۰۰۷، ص ۱۳).
تغییر و بازسازی محیط های یادگیری کلاسی متناسب با وضعیت شناختی – عملکرد فراگیران و متناسب با ویژگی های عاطفی آنان، و به منظور آسان سازی فعالیت های یادگیری فراگیران، از جمله ی نیازهای اساسی محیط های یادگیری امروزی است. این موضوع علاوه بر تغییر در ساختار ظاهری و وضعی کلاس، نیازمند ایجاد تغییر در گروه های یاددهی یادگیری، و به خدمت گرفتن پتانسیل های موجود در فناوری های نوین است. از جمله ی فناوری هایی مؤثر برای ایجاد تغییر در محیط های یادگیری، استفاده از فناوری های نوین آموزشی (نظیر رایانه، سی دی های آموزشی، درس افزارها و نرم افزارهای آموزشی، انیمیشن، اینترنت و .) در کلاس های آموزشی است. در این راستا، مدل های تلفیقی از آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته و ایجاد محیط های یادگیری به صورت ترکیبی از شیوه های سنتی و ابزارهای الکترونیکی در راستای پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای یادگیری، در حال گسترش اند (مای های[۵] و همکاران، ۲۰۱۱، ص ۵۱).
این مطالعه نیز با این هدف که فرایند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد تغییراتی در محیط های یادگیری، با بهره گرفتن از تغییرات ساختار فیزیکی کلاس ها، تغییرات مربوط به فراگیران در گروه های یاددهی یادگیری و فعالیت در گروه های چندگانه در هر تکلیف و نیز با به کارگیری فناوری های نوین آموزشی، متحول نماید صورت گرفته است و هدف اصلی آن تعیین میزان تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و میزان انگیزش تحصیلی فراگیران پایه ششم ابتدایی در درس علوم است.
(۱-۲) بیان مسئله:
علوم تجربی، درس یادگیری بعضی از دانش ها برای استفاده عملی بهتر در زندگی است (صابری نژاد و صالحی، ۱۳۹۲، ص ۱). در چند دهه ی اخیر هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهان به اندازه ی علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. اهمیت آموزش علوم طوری است که در بسیاری از کشورها، آموزش رسمی و غیر رسمی علوم، به طور روز افزون به عنوان پیش زمینه ای برای ثبات اقتصادی و رشد و توسعه در نظر گرفته شده است (فتحی آذر، ۱۳۷۲). تجربه ی کشورهای متفاوت گویای این مطلب است که بهترین نقطه آغاز ایجاد تحول در کیفیت آموزش هر کشور، متحول کردن درس علوم تجربی است، زیرا یادگیری درس علوم سرشار است از: ۱. عوامل برانگیزنده ی یاد دهنده ۲. تعامل فرد با محیط و تجربیات یادگیری مناسب ۳. تولید دانش و ۴. توجه به فرایند یادگیری (فضلی خانی، ۱۳۹۲، ص ۹۰).
اما با وجود اهمیت غیرقابل انکار این درس، شیوه ی آموزشی این درس به روش علمی آن، در مدارس ما مطلوب نیست. اصلی ترین مبحث در آموزش این درس، چگونگی ایجاد محیط یادگیری آن است. اهمیت این موضوعی زمانی آشکار می شود که بدانیم امروزه در سطح بین المللی به شکل آشکار، نگرانی های عمده ای در رابطه با محیط های آموزش سنتی در بسیاری از کلاس های علمی و سطوح رشد درک علمی دانش آموزان در این محیط ها وجود دارد (مک روبی و توماس[۶]، ۲۰۰۱، ص ۲۰۹). این موضوع سبب انگیزه ای گردیده تا بسیاری از معلمان و اساتید دانشگاه ها، نسبت به تغییر سبک آموزشی خود از سخنرانی سنتی به شیوه های فعال دانش آموز محور که به شکل گروهی صورت می گیرند نظیر پروژه ها، فعالیت های اکتشافی، آزمایشات و کنفرانس های کلاسی، اقدام نمایند (استرایر، ۲۰۰۷، ص ۱).
اگر چه، در دهه های اخیر تلاشهای زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روشهای کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روشهای تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده، و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و دیده نمی شود. از این رو توجه به شیوه های نوین آموزشی از جمله ی مسائل مهم حوزه ی تعلیم و تربیت است (هرزندی و هرزندی، ۱۳۹۲).
با وجودی که، دلایل زیادی برای عدم تغییر شیوه های آموزشی در بسیاری از مدارس وجود دارد و انتساب وضعیت موجود به یک دلیل مشخص، کاری ساده لوحانه به نظر می رسد، اما دلایل عمده ی تأثیرگذار بر این عدم تغییرپذیری را می توان لیست نمود و بسته به میزان اثرگذاری، مهمترین آنها را مشخص نمود. آنچه در وهله ی اول به نظر می رسد مناسب نبودن شرایط موجود در کلاس ها برای اجرای شیوه های آموزشی فعال است. بسیاری از کلاس های ما هنوز از چیدمان سنتی یک قرن گذشته برخوردارند که در آن چند میز و نیمکت به ترتیب پشت سرهم قرار گرفته و معلم در جلوی کلاس و با بهره گرفتن از تخته سیاه به دانش آموزان، آموزش می دهد.
این در حالی است که امروزه عقیده بر این است که یادگیری یک تغییر است، بنابراین روش های آموزشی و محیط های یادگیری نیز باید تغییر یابد (جاناردهانان[۷]، ۲۰۰۲، ص ۲). به کارگیری هر شیوه ی آموزشی که در آن فراگیران فعال باشند، نیازمند تمهیداتی در ایجاد فضا و چیدمان مناسب کلاس، تهیه و فراهم سازی وسایل آموزشی
مورد نیاز، و بهره گیری از رسانه های مناسب برای ارائه است.
از سوی دیگر استفاده گسترده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش و پرورش در حال تبدیل شدن به یک پدیده ی بزرگ است (مای های و همکاران، ۲۰۱۱، ص ۴۸ ). که اجبار استفاده از این فناوری ها را در آموزش و یادگیری در مدارس، به یک الزام انکارناپذیر تبدیل کرده است. اما استفاده صرف از این فناوری ها در محیط های یادگیری، نمی تواند تضمین کننده ی ارتقاء سطح یادگیری و افزایش بازدهی فعالیت های یاددهی یادگیری باشد. بنابراین لازم است که این ابزار و امکانات به شیوه ی مناسب و بر اساس تئوری های علمی و در عین حال به شکل آمیخته با سایر روش های آموزشی به کار روند تا از تأثیر لازم برخوردار باشند.
بسیاری از پژوهشگران و طراحان محیط های یادگیری، همواره این سؤال را مطرح می کند که آیا باید برای یادگیری بهتر محیط های یادگیری را تغییر داد یا باید یادگیرندگان را متناسب با محیط یادگیری تغییر داد (لیپمن[۸]، ۲۰۱۰، ص ۲). این پژوهش سعی دارد تا این پرسش را در هر دو شیوه ی آن به شکل تلفیقی و به صورت همزمان به کار برد و نتایج آن را بر عملکرد فراگیران در مقطع ابتدایی مورد سنجش قرار دهد.
بر این اساس مسأله اصلی این پژوهش را می توان در دو مورد زیر خلاصه نمود: اول اینکه تغییرات محیط های یادگیری از جمله ی مباحث نوینی است که در میان تحقیقات در دسترس داخلی، درباره ی آن مطالعه ای صورت نگرفته است. و دیگر اینکه نقش این شیوه ی آموزشی «تغییرات محیط های یادگیری» بر ارتقاء سطح یادگیری و انگیزش تحصیلی فراگیران در مقطع ابتدایی معلوم نیست. لذا سؤال اساسی این پژوهش این است که تغییرات محیط های یادگیری تا چه اندازه می تواند بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مؤثر باشد؟
(۱-۳) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
مدارس امروز ما به رغم اینکه عمده ی فعالیت های خود را به کودکان و نوجوانان اختصاص داده اند، نتوانسته اند اندیشیدن و درست اندیشیدن را در دانش آموزان رشد دهند. ایزنر[۹] (۲۰۰۲) در مقاله ای با عنوان «نوع مدارسی که ما نیاز داریم» می گوید: «در مدارس امروزی فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می شود. مسأله این نیست که آن ها چه و چگونه باید بخوانند و بنویسند. بلکه مدارس باید بتوانند توانایی تفکر، را در آن چه دانش آموزان می بینند، می شنوند و می خوانند، پرورش دهند» (ایزنر، ۲۰۰۲، ص ۵۷۷). لذا شیوه ها و روش های یاددهی-یادگیری به شکل قابل توجهی نسبت به دو دهه ی گذشته تغییر کرده است. منابع اطلاعاتی، راه های انتقال و تبادل اطلاعات و چگونگی شکل گیری اطلاعات ما نیز متناسب با این تغییرات، دگرگون شده است (دیویدسون و همکاران، ۲۰۰۹، ص ۸). اما در کشور ما حاکمیت روش های معمول و سنتی تدریس و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر بیشتر دروس ما و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است.
و این در حالی است که ارتقاء سطح یادگیری علوم، یکی از اهداف بزرگ آموزش علوم و تحقیقات حوزه ی آموزش علوم است (توماس، ۱۹۹۹، ص ۸۹). اگر چه تحقیق و ارزیابی در آموزش علوم به شدت بر ارزیابی پیشرفت تحصیلی و دیگر نتایج یادگیری، تکیه کرده اند، اما این اقدامات نمی تواند تصویر کاملی از فرایند آموزش ارائه نماید (فریزر[۱۱]، ۱۹۹۸، ص ۵۲۷).
از این رو لازم است که فرایند یادگیری متحول شود و در مدارس روشهایی مورد استفاده قرار گیرد که یادگیرنده در مرکز فرایند یادگیری باشد و نقش معلم از مجری اطلاعات از پیش تعیین شده به تسهیل گر امر یادگیری تغییر یابد (نیک کار، ۱۳۸۷، ص ۵۰). این روشها با ظهور فناوری های نوین آموزشی و ورود رایانه ها به مدارس، بسیار بیشتر از گذشته متنوع تر گردیده و امکان استفاده از انواع مختلف آن را به راحتی برای معلمان فراهم نموده است.
به دنبال تغییر بینش در مورد فرایند یادگیری و استفاده ی گسترده از محیط های مجازی یادگیری به واسطه فناوری های نوین اطلاعاتی – ارتباطی، منجر به پدیداری یک رویکرد جدید از تحقیقات در ارزیابی روشها و شیوه های به کارگیری این فناوری ها گردیده است (مای های، ۲۰۱۱، ص ۵۳). اما استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در مدارس بنا به تجربیات موجود به تنهایی نمی تواند تضمین کننده ی یادگیری فراگیران باشد، از این رو لازم است تا در کنار استفاده از این ابزار روشها و شیوه هایی از آموزش نیز به کار گرفته شود که تکمیل کننده ی این فرایند نوسازی شیوه ی آموزشی باشد. بر این اساس، اهمیت دارد که روشها و شیوه هایی نظیر تغییرات محیط های یادگیری در دو بخش سخت افزار و مبانی نظری و تئوریکی آن نیز، در مطالعاتی نظیر مطالعه ی حاضر مورد بررسی و تجربه ی میدانی قرار گیرد.
اهمیت و ضرورت مطالعاتی از این دست از این واقعیت متجلی می شود که امروزه حاکمیت روش های سنتی تدریس شرایط نامناسبی را در بخش آموزش فعال بر مدارس ما حاکم نموده است. بسیاری از معلمان نیز در حد رفع تکلیف شرایط موجود را پذیرفته و با ارائه ی آموزش های خود به شکل سخنرانی، درس را تمام نموده و با اجرای یک ارزشیابی ناقص پرونده ی کار را می بندند. در حالی که مطالعه ای نظیر این مطالعه در صورت تأیید فرضیات می تواند بر هم زننده ی این وضعیت باشد و نویدی بر این موضوع باشد که با صرف حداقلی از انرژی و هزینه می توان در توانمندسازی آموزش های موجود در کلاس های درس، بسیار مؤثر عمل نمود. لذا با توجه به مباحث مطروحه ضرورت و اهمیت پژوهش هایی نظیر پژوهش حاضر را به خوبی می توان تبیین نمود.
(۱-۴) اهداف پژوهش:
(۱-۴-۱) هدف کلی:
نقش تغییرات محیط یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی
(۱-۴-۲) اهداف ویژه:
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی
- مطلب دیگر :
- چطور موهای آسیب دیده را درمان کنیم؟
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی
- تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی
(۱-۵) فرضیات پژوهش:
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.
- آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.
(۱-۶) تعریف مفاهیم و اصطلاحات:
(۱-۶-۱) تعاریف نظری
تغییرات محیط های یادگیری: تغییرات محیط های یادگیری، تغییر به منظور سازگاری و مناسب کردن محیط یادگیری برای فراگیران با ویژگی های خاص و متناسب با شرایط آنان است (مای های، ۲۰۱۱). به عبارت دیگر به مفهوم سادگی تغییرپذیری به منظور سازگاری و مناسب بودن برای محیط و تغییرات آن در موقعیت های متفاوت می باشد و طبق تعاریف جدید عبارت است از دسترسی به راهبردهای غلبه ای گوناگون برای فائق آمدن بر یک عامل روانی فشارزا و تمایل به بررسی همه ی آنها (علاقه بند و همکاران، ۱۳۸۲، ص ۲۷).
پیشرفت درسی: بنا به تعریف، پیشرفت درسی تسلط بر اطلاعات و دانش های نظری در یک زمینه معین تعریف شده، می باشد. پیشرفت درسی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف یک درس آموزشی موفق بوده اند (سیف، ۱۳۸۷).
انگیزش تحصیلی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار گفته میشود؛ و منظور از انگیزش پیشرفت تحصیلی یا انگیزش موفّقیّت، میل یا اشتیاق برای کسب موفّقیّت و شرکت در فعّالیّتهایی است که موفّقیّت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، ۱۳۸۷).
(۱-۶-۲) بخش دوم: تعاریف عملیاتی
تغییرات محیط های یادگیری: منظور از تغییرات محیط های یادگیری در این مطالعه، تغییر در محیط های یادگیری به دو روش و شیوه ی است. در روش و شیوه ی اول، محیط های یادگیری کلاس ها با بهره گرفتن از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی تجهیز می گردد. بدین صورت که کلاس به سیستم هوشمند آموزش مجهز می گردد. نرم افزارهای مرتبط با دروس مورد نظر تهیه و شرایط لازم برای استفاده ی دانش آموزان از فناوری های آموزشی مهیا می گردد. و در روش و شیوه ی دوم تغییر در ساختار محیط فیزیکی کلاس در ابتدای هر جلسه از تدریس و حین تدریس است. بدین منظور و برای انعطاف پذیر نمودن محیط یادگیری در هر جلسه چینش میزها و صندلی های دانش آموزان به منظور تشکیل گروه های یاددهی یادگیری تغییر می یابد. در هنگام ارائه ی آموزش نیز متناسب با شرایط و بر اساس لزوم، اعضای گروه های یاددهی یادگیری جابجا می شوند و گروه های جدید هر مرحله از آموزش تشکیل می شود. تغییر در ساختار فیزیکی به معنای عدم محدودیت معمول در کلاس های سنتی است. بدین معنا که دانش آموزان در هنگام آموزش، محدودیت در تغییر و جابجایی ندارند، برای استفاده از ابزار محدودیتی ندارند، برای بهره گیری از وسایلی که در بیرون از کلاس وجود دارد و ممکن است مورد نیاز آنان باشد، محدودیتی ندارند.
پیشرفت درسی: پیشرفت درسی مورد نظر پژوهش عبارت است از میزان رشد نمرات هر یک از آزمودنی ها در پس آزمون نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون.
انگیزش تحصیلی: انگیزش تحصیلی دانش آموزان مورد مطالعه از طریق محاسبه ی تفاضل نمرات آنان در پس آزمون پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون به عمل آمده از همان پرسشنامه تعیین می گردد.
فراگیران مقطع ابتدایی: منظور از فراگیران مقطع ابتدایی به شکل عملیاتی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی مورد مطالعه می باشند.
(۲-۱) مقدمه:
یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.
(۲-۲) مبانی نظری:
(۲-۲-۱) محیط یادگیری:
محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسبتر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسهای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی میتواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیطهای خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر میتواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید میتوانند در فعالیتهای آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار میسازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسألهای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر میتواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، ۱۳۷۳).
(۲-۲-۲) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:
توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال ۱۹۶۰ بر می گردد یعنی زمانی که بلوم[۱۲] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون ۱۹۷۴ و فریزر ۱۹۸۶، به نقل از یمینی و همکاران، ۱۳۸۷).
(۲-۲-۳) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:
منابع کسب دانش تغذیهای دانشآموزان پایه چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین با تأکید بر نقش برنامههای درسی
۲-۱-۵ الگوهای غذایی غالب در ایران. ۱۸
۲-۱-۶ فواید ارزیابی الگوهای غذایی. ۲۰
۲-۱-۷ نیازهای تغذیهای در سنین دبستان ۲۲
۲-۱-۸ رفتارهای تغذیهای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه ۲۵
۲-۱-۹ آموزش تغذیه. ۲۷
۲-۱-۱۰ مفاهیم آموزش تغذیه نوجوانان ۲۹
۲-۱-۱۱ مدل یادگیری تجربی ۳۲
۲-۱-۱۲ سازماندهی معیارها ۳۲
۲-۱-۱۳ معیارهای آکادمیک مدل ویسکانسین برای آموزش تغذیه ۳۳
۲-۱-۱۴ استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین. ۳۸
۲-۱-۱۵ هدف استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین ۳۹
۲-۱-۱۶ استفاده از استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین ۳۹
۲-۱-۱۷ تعریف برنامه آموزشی در ارتباط با استانداردها ۴۰
۲-۱-۱۸ به کارگیری استانداردهای آموزش تغذیه در برنامه آموزشی ۴۰
۲-۱-۱۹ آموزش تغذیه و سیاستهای تندرستی حوزه مدرسه ۴۱
۲-۱-۲۰ آموزش تغذیه خارج از ایام مدرسه. ۴۱
۲-۱-۲۱ آموزش تغذیه با کیفیت. ۴۲
۲-۱-۲۲ منابع کسب دانش تغذیهای. ۴۲
۲-۲ پیشینه پژوهش ۴۳
فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه ۴۹
۳-۱ روش پژوهش. ۴۹
۳-۲ جامعه آماری. ۴۹
۳-۳ نمونه و روش نمونهگیری. ۴۹
۳-۴ ابزار گردآوری دادهها ۴۹
۳-۵ روش تجزیه و تحلیل دادهها ۵۰
فصل چهارم: یافتههای پژوهش
۴-۱ مقدمه ۵۲
۴-۲ اطلاعات دموگرافیگ ۵۲
۴-۳ شاخصهای توصیفی ۵۳
۴-۴ تحلیلهای آمار استنباطی. ۵۶
۴-۵ یافته های جانبی. ۶۱
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
مقدمه ۶۷
۵-۱ خلاصه یافتههای توصیفی پژوهش ۶۷
۵-۲ خلاصه نتایج سوالات پژوهش ۶۷
۵-۳ خلاصه یافته های جانبی. ۷۲
۵-۴ پیشنهادات کاربردی ۷۳
۵-۵ پیشنهادات پژوهشی. ۷۴
۵-۶ محدودیتهای پژوهش. ۷۵
منابع ۷۶
ضمائم ۸۴
مقدمه
کودکان قربانی روش زندگی عصر حاضر شدهاند آنها در نتیجه الگوهای غذایی نادرست در معرض خطر بیماریهای قلبی و عروقی، سرطان و دیابت هستند. در حالی که مصرف چربی بالایی دارند، میوه، سبزی و غلات را نسبت به مقادیر توصیه شده به صورت ناچیز مصرف میکنند. بسیاری از خوراکیهای مورد علاقه شدید کودکان که به فراوانی در سطح اجتماع عرضه میشوند، کیفیتشان از دو جنبه سرشار بودن آنها از مواد قندی، چربی و نمک و فقدان مواد ارزشمند مانند ویتامینها و مواد معدنی زیر سؤال است (خلج و محمدیزیدی، ۱۳۸۵).
اواسط دوران کودکی (۷ تا ۱۲ سالگی) سالهایی است که باید مواد غذایی برای رشد سریع دوران نوجوانی در اختیار کودک قرار گیرد. از این رو اهمیت توجه به تغذیه کودک دو چندان میشود. الگوهای تغذیهای سالم در دوران کودکی موجب افزایش سطح تندرستی و رشد و نمو و توان بیشتر فعالیتهای ذهنی میشود و از عوارض و مشکلاتی مانند آنمی فقر آهن، چاقی و اختلالات گوارشی و پوسیدگی دندانی در کوتاهمدت و بیماری های مزمن و خطرناک در درازمدت پیشگیری می کند (خلج و محمدی زیدی، ۱۳۸۵).
عملکرد صحیح نوجوانان در رابطه با اصول تغذیه سالم، نیازمند آگاهی این افراد در این زمینه است. اگر چه آگاهی همان رفتار نیست ولی میتواند یک عامل تعیینکننده رفتارهای غذایی باشد (رسولی و همکاران، ۱۳۸۹). تصحیح رفتار تغذیهای در دوران کودکی و نوجوانی فواید زیادی را به همراه دارد که از مهمترین آنها طراحی و اجرای درست برنامه غذایی در مدرسهها است. طراحی و اجرای درست برنامه غذایی به منظور رفع مشکلات تغذیهای و تأمین سلامت در کودکان و نوجوانان صورت میگیرد که میتواند منجر به رفع گرسنگی کوتاهمدت یا گذرای کودکان مدرسهای شده و به افزایش توجه و تمرکز این دانشآموزان در یادگیری و بهتر شدن عملکرد آنها کمک میکند (چوبین[۱] و همکاران، ۲۰۰۹).
دانشآموزان این آگاهی تغذیهای را از منابع مختلفی کسب مینمایند. در این زمینه انگورانی و همکاران (۱۳۸۶) بیان میکنند که کتابچه آموزش تغذیه میتواند آگاهی تغذیهای دانشآموزان را افزایش دهد. همچنین پورعبداللهی و همکاران (۱۳۸۴) بیان داشتند که آموزش تغذیه در محیط مدرسه نقش بسیار عمدهای در افزایش آگاهی و عملکرد تغذیهای دانشآموزان ایفا میکند. علاوه بر این با شروع سنین مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان در انتخاب مواد غذایی، شکل گیری عادات غذایی و افزایش آگاهی دانشآموزان نقش به سزایی ایفا مینمایند.
دانشآموزان توسط مطالب درسی، با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیتهای ذهنی و جسمی آشنا میشوند، اطلاعات مفیدی نیز در ارتباط با انواع خوراکیهای موجود، لزوم برقراری تعادل در مصرف مواد هر یک از گروههای غذایی و اندازه سهم هر یک از گروههای مواد غذایی در شبانهروز به دست میآورند، مثالهای مشخص و با اشاره به واحدهایی چون گرم، لیوان، عدد، برش و . بسته به این که نوع خوارکی چه باشد، در کتابهای درسی ارائه شده است که با تمرینها و تحقیقهای عملی نیز همراه است که در فهم و یادگیری بهتر مطالب درسی، دانشآموزان را یاری میدهد. مطالبی که در ارتباط با هرم مواد غذایی و سهم هر یک از گروههای ششگانه مواد غذایی در کتب درسی آورده شده است، به دلیل این که مبتنی بر اطلاعات تغذیهای و توصیههای علمیای است که در سطح جهانی توصیه شده، از اعتبار قابل توجهی برخوردار است.
هرم غذایی بهترین راهنما جهت تعدیل عادات غذایی است. امروزه متخصصان تغذیه تلاش میکنند که دانش تغذیه را در قالب راهنماهای غذایی به تمام مردم معرفی نمایند و از هرم غذایی به عنوان یک ابزار علمی و مؤثر جهت آموزش تغذیه صحیح و افزایش آگاهی تغذیهای استفاده نمایند. هرم غذایی بر پایه سه اصل تعادل، تنوع و تجسم نسبتها در انتخاب گروههای غذایی طراحی شده است که ۵ گروه غذایی هرم شامل نان و غلات، سبزیها و میوهها، شیر و لبنیات و گوشت و جایگزینهای آن هستند و در مقادیر و اندازههای تعیین شده تأمین کننده رژیم غذایی سالم میباشند (صدیفی، ۱۳۸۶). با توجه به مطالب فوق میتوان بیان داشت که مدرسه و برنامههای درسی میتوانند در کسب دانش تغذیهای دانشآموزان تأثیر داشته باشند.
۱-۲ بیان مسأله
نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر میگیرد. این دوران یکی از مهمترین و حساسترین دورههای رشد انسان محسوب میشود. این دوران در حدود ۵ تا ۷ سال ادامه دارد و نوجوان در حدود ۲۰% قد و ۵۰% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست میآورد (اسپیر[۲]، ۲۰۰۴).
مطلب دیگر :
در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرشها و رفتارهای خود میباشند و در حقیقت نگرشها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی[۳] و همکاران، ۲۰۰۸) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آنها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ میدهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی میشود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیهای نوجوان به شمار میرود (گاپتا و کوچار[۴]، ۲۰۰۹).
تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار میدهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماریها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس[۵]، ۲۰۰۹). در این زمینه داویدسون[۶] (۲۰۰۹) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب میتواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانشآموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه میتواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانشآموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیادهروی در تغذیه که منجر به چاقی میشود همچنین میتواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.
همچنین چن[۷] و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماریهای قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماریها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش میدهد. چاقی نوجوانان همچنین عواقب روانی نامطلوبی همچون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آنها نیز تأثیر میگذارد.
بسیاری از این بیماریها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد میشود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیهای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیهای در نوجوانان است (هزاوهای و همکاران، ۱۳۸۸؛ پیلین[۸]، ۲۰۰۴). همچنین در مطالعهای که توسط ابراین[۹] و همکاران (۲۰۰۷) در زمینه آگاهی تغذیهای دانشآموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیهای پایینی برخوردار بودند.
بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیهای میتواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماریها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیهای دانشآموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل میشود.
صدیفی (۱۳۸۶) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را ۲۵% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و ۳/۲۸% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریانزاده و همکاران (۱۳۹۰) در مطالعه خود نشان دادند که ۳/۵۰% از کتابهای درسی، ۲/۳۸% مادر و مادربزرگها، ۴/۳۵% از معلمان و ۴/۲۸% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیهای را کسب میکنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک[۱۰] (۲۰۰۸) در مطالعهای به این نتیجه دست یافتند که مهمترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.
علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکلگیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا مینمایند (پورعبدالهی و همکاران، ۱۳۸۴).
همانطور که نتایج مطالعات عنوان شده در بالا نشان میدهد یکی از عواملی که احتمالاً میتواند در افزایش آگاهی تغذیهای دانشآموزان نقش داشته باشد، محیطهای آموزشی و کتابهای درسی میباشد. بنابراین سرمایهگذاری بر روی سلامت نوجوانان و جوانان در محیطهای آموزشی به عنوان یکی از مهم ترین مداخلات نظامهای سلامت مطرح بوده به نحوی که این مهم در قالب یک برنامه فراگیر به نام “مدارس مروج سلامت” در حوزه ارتقای سلامت نوجوانان و جوانان توسط سازمان بهداشت جهانی توصیه شده است. در دسامبر ۲۰۰۵ میلادی نشست مشورتی در مورد مدارس مروج سلامت در منطقه مدیترانه شرقی (EMRO) برگزار گردید، یکی از مهمترین ابعادی که در این اجلاس مورد بحث قرار گرفت، آموزش سلامت در مدارس بود، چرا که یکی از مهمترین شاخصهای مداخلات سلامت در محیطهای آموزشی بوده و از آنجایی که مدارس تأثیر بسیار زیادی در رشد و تکامل کودکان و نوجوانان دارند و بسیاری از رفتارهای مخاطرهآمیز سلامت نیز در سنین مدرسه شکل میگیرد، بسیاری از متخصصین علوم رفتاری توصیه مینمایند بر اساس دیدگاه “تربیت از سنین کودکی” آموزش را باید از سنین پیش از مدرسه و مدرسه آغاز کرد. بر این اساس یکی از مهمترین وظایف مدارس، آموزش تغذیه در زمینههای نیازهای غذایی دانشآموزان در سنین مختلف، رفتارهای غلط غذایی، نقش تغذیه در ارتقای ذهن و روان و . و آموزش در جهت ارتقای سطح آگاهی تغذیهای دانشآموزان میباشد. این آموزش باید بر اساس استانداردهای خاصی مانند استانداردهای ویسکانسین تنظیم گردد.
استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین[۱۱] راهنمایی را برای دانشآموزان، والدین، معلمان، مدیران، تصمیمسازان و جامعه برای حمایت از آموزش دانشآموزان فراهم کرده است. این استاندارد پایهای برای آموزش تغذیه جامع و با کیفیت بالا در ایالات ویسکانسین فراهم میکند. فراگیری در مورد نحوه تغذیه سالم قسمت مهمی از هدفهای ویسکانسین میباشد. بر اساس مدل علمی ویسکانسین اهداف، مهارتها و دانشی که بایستی هر دانشآموز در پایان پایههای مختلف تحصیلی به آن دست یابد، تعیین شده است (داویدسون، ۲۰۰۹).
مدل استاندارد علمی ویسکانسین برای آموزش دانشآموزان، دانش و مهارت انتخاب غذای مناسب برای تغذیه سالم که باعث سلامتی شده و خطر بیماریها را کاهش دهند، پیدا خواهد کرد. ابعاد مدل ویسکانسین عبارتند از: ۱- تغذیه برای تأمین انرژی و رشد (مثال: دلیل نیاز مردم به مصرف غذاهای مختلف)، ۲- امنیت و سلامت غذایی (مثال: آشنایی با نحوه صحیح نگهداری مواد غذایی)، ۳- تفکر نقادانه و استدلال عملی (مثال: تشخیص مواد غذایی از مواد غیرغذایی)، ۴- تغذیه برای ارتقای رفتارهای سلامتی (مثال: آگاهی در مورد پیامدهای اضافه وزن)، ۵- دستهبندی غذایی و ۶- تنوع غذایی (داویدسون، ۲۰۰۹).
از آنجایی که عادات و الگوهای تغذیهای در سنین پیشدبستان و دبستان شکل میگیرد و رفتارهای صحیح تغذیهای در این دوران بر تندرستی سالهای بعد تأثیر میگذارد و محیط مدرسه نقش بسیار مهمی در انتقال عادات تغذیهای سالم یا ناسالم بر عهده دارد، ضرورت برنامههای آموزش تغذیه در مدارس بیش از پیش مورد تأکید قرار میگیرد تا ضمن شکلگیری عادتهای تغذیهای سالم از دوران کودکی و نوجوانی ارتقاء تندرستی نسل آینده نیز بیشتر تأمین شود و از طرفی دوران کودکی و نوجوانی نه تنها فرصتی طلایی برای پیشگیری از آسیبهای ناشی از اتخاذ رفتارهای نادرست میباشد، بلکه دورانی جهت انتخاب همیشگی سبکی سالم برای زندگی آینده خواهد بود، از این رو این مطالعه با هدف شناسایی نقش برنامههای درسی در آگاهی تغذیهای دانشآموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شده است.
۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش
توجه به وضعیت تغذیهای نوجوانی به دلیل اینکه یکی از بحرانیترین و مهمترین دوران رشد و تکامل را میگذرانند ضروری است (اسپیر، ۲۰۰۴). مطالعات انجام شده در کشور ما بر روی نوجوانان نشاندهنده وضعیت تغذیهای نامطلوب در این رده سنی است (جعفری و همکاران، ۲۰۰۶؛ دوستمحمدیان و همکاران، ۲۰۰۶). در مطالعه دادخواه (۱۳۸۷) نوجوانان تنقلات و غذای آماده بیشتر و لبنیات کمتری مصرف میکردند زیرا، نوجوانان اغلب تمایل دارند وعدههای غذایی را با دوستانشان خارج از منزل صرف کنند. همین عادتهای غذایی میتواند در بزرگسالی ادامه یابد و در نتیجه بر رفتارهای غذایی و میزان دریافت مواد مغذی تأثیرگذار باشد. یکی از عوامل ایجادکننده این رفتارها در نوجوانان نداشتن آگاهی در مورد تغذیه صحیح است (پیلین، ۲۰۰۴).
آموزش تغذیه، هم آموزش رسمی در مدارس و هم آموزش غیر رسمی توسط والدین و سایرین، میتواند به کودکان در انتخاب غذاها و آشامیدنیها به صورت آگاهانه تر کمک کند (داویدسون، ۲۰۰۹).
توجه به اهمیت آموزش تغذیه در مدارس به دلایل زیر همیشه مورد تأکید قرار میگیرد: ۱) نقش ضمیر و ذهن مستعد کودک که آمادگی بیشتری برای آموختن دارد، ۲) عوامل آموزشی به حد کافی در دسترس است، ۳) حضور موظف دانشآموزان، اجرای برنامه را بهتر میکند، ۴) کثرت دانشآموزان ابعاد آموزش را وسیعتر میکند، ۵) ارتباط دانشآموز با اعضای خانواده، دبستان و بسط و تعمیم مسائل آموزشی را موجب میشود (خلج و محمدیزیدی، ۱۳۸۵).
یکی از اقدامات مثبتی که از سوی دفتر برنامهریزی و تألیف کتابهای درسی “سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی” وزارت آموزش و پرورش در جهت ارتقای آگاهی و بهبود عملکرد تغذیهای افراد نوجوان در سالهای اخیر به عمل آمده است، گنجاندن مطالبی در قالب مبحث “خوراک” در زمینه گروههای اصلی مواد غذایی، با معرفی مثلت راهنمای مواد غذایی است. توسط این مطالب دانشآموزان با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیتهای ذهنی و جسمی آشنا میشوند و تا حدی فرا میگیرند که خوراکیهای مربوط به کدام گروه مواد غذایی نسبت به گروههای دیگر موجود در هرم غذایی، باید کمتر یا بیشتر مصرف شوند، به نحوی که تعادل لازم در برنامه غذایی روزانه افراد تأمین شود.
آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته میشود. از آنجایی که دانشآموزان و اولیای آنها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمیگیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیهای به حدود ۱۸ میلیون دانشآموز و یک میلیون معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. آموزشهای صورت گرفته در زیر مجموعه این وزارت خانه بیشتر دانشآموزان مدارس، معلمان، کارشناسان بهداشت و تغذیه، سرایداران و خدمتگذاران را در بر میگیرد که در قالب طرحهای بهداشتیاران، تربیت مدرس، آموزش غذا و تغذیه، برگزاری کارگاه آموزشی تغذیه، طرح آهن یاری، آموزش ضمن خدمت تغذیه و بهداشت، طرح شیر در مدرسه صورت گرفته است. همچنین همکاری در تألیف کتب درسی و تهیه و انتشار جزوات و بروشورها نیز در دستور کار این وزارت خانه قرار دارد.
مقایسه نگرش به ازدواج و طلاق دانش آموزان متوسطه دختر و پسر
نظریه دلبستگی ۳۸
نظریه یادگیری اجتماعی ۴۰
آمادگی ازدواج ۴۱
طلاق ۴۶
آمار طلاق ۴۷
اثرات طلاق بر نوجوانان ۵۰
موضوعات عاطفی ۵۰
موضوعات فرزندپروری ۵۱
اثرات طلاق بر فرزندان و بزرگسالان ۵۲
نگرش ۵۴
تعریف مفهوم نگرش ۵۵
ویژگی های نگرش ۵۶
عناصر نگرشی به عنوان مبنای نگرش ها ۵۷
نگرش های مبتنی بر شناخت ۵۸
نگرش های مبتنی بر عواطف ۵۸
نگرش های مبتنی بر رفتار ۶۰
چگونگی شکل گیری نگرش ها ۶۰
نگرش های ازدواج ۶۲
عوامل موثر بر نگرش به ازدواج ۷۴
عامل خانواده و والدین ۷۴
عامل جنسیت ۷۶
عامل رسانه ۷۷
عوامل تاثیر گذار بر نگرش ها نسبت به طلاق ۷۸
پیشینه تجربی نگرش به ازدواج و طلاق ۷۹
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش ۸۴
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری ۸۴
ویژگی های جمعیت شناختی گروه های نمونه ۸۴
ابزارهای پژوهش ۸۵
روش اجرای پژوهش ۸۶
روش های تجزیه و تحلیل داده ها ۸۶
فصل چهارم: یافته های پژوهش
یافته های توصیفی ۸۹
یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش ۹۰
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری ۹۲
محدودیتهای پژوهش ۹۴
پیشنهادهای پژوهش ۹۴
پیشنهادهای کاربردی ۹۵
منابع ۹۸
پیوست۱۱۰
چکیده انگلیسی۱۱۳
چکیده
هدف پژوهش حاضر مقایسه نگرش به ازدواج و طلاق در دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ میباشد. جامعه آماری این کلیه دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر است. از این جامعه آماری، نمونه ای به تعداد ۱۶۷ نفر (۸۱ دانش آموز پسر و ۸۶ دانش آموز دختر) به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسشنامهی نگرش به ازدواج براتن و روزن (MAS) و پرسشنامهی نگرش به طلاق کینایرد و جرارد (ADS)، استفاده شد. نتایج پژوهش تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) نشان داد که پسران نگرش مثبت تری نسبت به طلاق و دختران نگرش مثبت تری نسبت به ازدواج دارند.
واژه های کلیدی: نگرش نسبت به ازدواج، نگرش نسبت به طلاق
فصل یکم
مقدمه پژوهش
مقدمه
برای همهی انسانها خانواده اولین تجربهی زندگی اجتماعی را تشکیل میدهد و برای بسیاری بادوامترین و پایدارترین گروه اجتماعی است. امروزه با وجود تغییرات گسترده در جوامع و فرهنگهای مختلف در مورد نقش و کارکرد خانواده، هنوز خانواده و روابط درون آن به عنوان مهمترین جنبه زندگی افراد قلمداد میشود. خانواده از ارکان عمده و نهادهای اصلی هرجامعه و یکی از طبیعیترین گروههایی است که می تواند نیازهای مادی، عاطفی، تکاملی و همچنین نیازهای معنوی انسانها را برطرف نماید. این واحد اجتماعی مبدأ بروز عواطف انسانی و کانون صمیمانهترین روابط و تعاملات بین فردی است. اهمیت خانواده به اندازهای است که سلامت و بالندگی هر جامعهای وابسته به سلامت و رشد خانوادههای آن است و هیچ یک از آسیبهای اجتماعی فارغ از تأثیر خانواده پدید نیامده است (ساروخانی، ۱۳۷۵).
طلاق به انحلال یک ازدواج رسمی در زمانی که طرفین آن هنوز در قید حیات می باشند و بعد از آن آزادند تا دوباره ازدواج کنند، دلالت می کند. به عبارت دیگر، طلاق شیوه ی نهادینه شدهی اختیاری پایان یک ازدواج است (ستوده،۱۳۸۳).
در عصر ما و بخصوص سالهای اخیر بیش از دوران دیگر آمار طلاق بالا رفته و به تبع آن آمار وارقام جرم وجنایتهای ناشی از آن نیز زیاد شده است (ویکس[۱]، ۱۹۹۲). امروزه در اروپا و امریکا نیمی از ازدواجها به طلاق می انجامد. همچنین در ایران طبق اطلاعات جدید آمار طلاق نسبت به سالهای قبلی رو به افزایش بوده است، به طوری که در سال ۱۳۸۸ نسبت به سال ۱۳۸۷ از رشدی معادل ۸/۱۳درصد برخوردار بوده است. هم اکنون ایران از نظر آمار طلاق در رتبه چهارم دنیا قرار دارد (مشکی و همکاران،۱۳۹۰).
مطلب دیگر :
به طور کلی رشد شخصیت فرد متأثر از والدین است و فقدان یکی یا هر دوی آنها می تواند آثار سوئی بر رشد شخصیت فرد داشته باشد و زمینه استعداد فردی را برای بیماریهای روانی یا مشکلات رفتاری بعدی فراهم آورد (استوارت و ساندین[۲]، ۱۹۸۷، به نقل از محمودی، ۱۳۸۳). در طول دوره کودکی تجارب خانوادگی نقش حیاتی در نگرش ها[۳]، اعتقادات[۴] و انتظارات[۵]بچهها ایفا می کند (گننگ، کولمن و برون[۶]، ۱۹۸۱).
تحقیقات نشان داده اند که ارزشها، رفتارها و نگرشهای والدین به طور معنیداری با اعتقادات و نگرشهای نوجوانان به ازدواج و طلاق رابطه دارد (هیتن[۷]،۲۰۰۲). راجرز و رز[۸](۲۰۰۲) گزارش می دهند که فرزندان از تجربهی طلاق والدین تأثیرات زیانآوری مانند افسردگی[۹]، خشم[۱۰]، پرخاشگری[۱۱]و تعارض والد- فرزندی[۱۲]، مانند کاهش سطح تحصیلات آکادمیک و فقدان تعامل مثبت با والدین، میبینند.
گننگ و همکارانش(۱۹۸۱) دریافتند که نگرش نسبت به طلاق[۱۳] در انواع خانواده ها متفاوت است. بر اساس نوع خانواده، دانش آموزان خانوادههای طلاق نسبت به دانش آموزان خانوادههای سالمنگرش مثبتتری نسبت به طلاق داشتند.
نگرشها و آمادگی برای ازدواج دو مفهوم مجزایی هستند که به هم مربوط میباشند. نگرشهای زناشویی به دیدگاه فرد در مورد ازدواج به عنوان یک رسم اشاره می کند. نگرش مثبت این باور را نشان میدهد که ازدواج می تواند موفق و سرشار از شادی باشد، در حالی که نگرش منفی این باور را منعکس می کند که ازدواج تنها یک توافق قانونی (حقوقی) مثل دیگر قراردادها است (براتون و روزن[۱۴]، ۱۹۹۸). در عوض آمادگی برای ازدواج مربوط است به اینکه آیا شخص خودش را برای ازدواج آماده می بیند تا شریکی برای خودش انتخاب کند یا نه. هر دو مفهوم اثرات مهمی بر شخصی که انتخاب میشود، زمان ازدواج و توقعات زناشویی آینده دارند (لارسون وتاینی[۱۵]، ۱۹۹۸).
بیان مسأله
پدیده ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنهای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، ۱۳۸۰). خانواده از ارکان اصلی هر جامعهای به شمار میرود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. میتوان گفت عملکرد خانواده تأثیر مستقیم و به سزایی بر عملکرد جامعه دارد. به عبارت دیگر جامعه سالم جامعهای است که از خانوادههای سالم تشکیل شده باشد (عامری، ۱۳۸۱).
همواره در میان دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم کشش ویژه ای نسبت به ازدواج وجود داشته است با این وجود به دنبال هر ازدواجی احتمال طلاق وجود دارد (پری[۱۶]،۲۰۰۴). آمار طلاق در کشورهای غربی به شیوع بیش از ۵۰ درصد میرسد (دی[۱۷]، ۲۰۰۳؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱؛ کرایچلر[۱۸]، ۲۰۰۱). یعنی از هر دو زوجی که برای اولین بار ازدواج می کنند یکی از آنها طلاق میگیرد.
بیش از ۶۰% والدینی که تصمیم به طلاق میگیرند، فرزندانی دارند که هنوز با آنها زندگی می کنند. شکست خانواده سبب آسیبروانی کودکان میشود. بعد از طلاق والدین، آنها بهت زده، خشمگین و غمگین میشوند. نیمی از فرزندان دچار پریشانی و اضطراب شدید میشوند و احساس می کنند زندگیشان در شرف نابودی است. تعداد کمی از فرزندان از تصمیم به طلاق والدینشان احساس آسودگی می کنند. بعد از طلاق، ۴۰% از بچهها روابط با پدرشان و ۲۵% از روابط با مادرشان آسیب میبیند (مککی، راجرز، بلیدزو گوس[۱۹]، ترجمه شادنظر، ۱۳۸۸).
شواهد نشان میدهد که بزرگسالانی که در کودکی خود یک طلاق را تجربه کردهاند بیش از کسانی که چنین تجربهای نداشته اند تحت استرس و فشار زیاد میباشند (گلن و کرامر[۲۰]، ۱۹۸۵؛ کولکا و وینگارتن[۲۱]، ۱۹۷۹؛ به نقل از گاتمن، ۱۹۹۸). این بزرگسالان رضایت کمتری از خانواده و دوستان داشته و اضطراب بیشتری را گزارش میکنند و ابراز میدارند که چیزهای بد بیشتری برای آنها اتفاق میافتد و اینکه به طور کلی برایشان مشکلتر است که با فشارهای زندگی کنار بیایند. (فریدمن[۲۲] ، ۱۹۹۵؛ به نقل از گاتمن، ۱۹۹۸). به طور کلی شواهد پژوهشی نشان میدهند که طلاق اثر زیانبار فراوانی از جمله افسردگی، انزوا، شایستگی اجتماعی پایین، مشکلات تندرستی، عملکرد تحصیلی پایین بر کودکان دارد (کومینگز و دیویس[۲۳]، ۱۹۹۴؛ هترینگتن و کلینگپیل[۲۴]، ۱۹۹۲؛ کاتز و گاتمن، ۱۹۹۱؛ به نقل از گاتمن، ۱۹۹۸).
آماتو[۲۵](۱۹۹۵) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق می باشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحت تأثیر قرار می گیرد (جونز و نلسون[۲۶]، ۱۹۹۶؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱).
آمار رو به رشد طلاق و تعداد روزافزون فرزندان طلاق از سال ۱۹۷۰ تغییرات اجتماعی وسیعی در زمینه فهم و پذیرش طلاق منعکس می کند. نقش ازدواج در هماهنگ کردن زندگی اجتماعی کمرنگ شده و تعداد زیادی از بچهها در چنین موقعیتهایی پرورش پیدا می کنند. طلاق یک رویداد پیچیده است و از هم پاشیدگی بنیان خانواده با تأثیرات کوتاه مدت و بلندمدت مالی، قانونی، فردی و اجتماعی برای بچه ها و بزرگسالان همراه است. این از هم پاشیدگی بر نوع ارتباطات و پذیرش نقش های جدید تأثیرگذار میباشد (الدار- اویدان، حاج- یحییو گرینبام[۲۷]، ۲۰۰۹).
در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال های مختلف بین ۱۱ تا ۱۶ درصد در حال نوسان است که حاکی از افزایش آن میباشد (مرکز آمار ایران، ۱۳۸۰). با توجه به افزایش روبهرشد طلاق در کشور ما و همچنین تأثیری که این پدیده مخرب بر فرزندان طلاق میگذارد در این پژوهش، سعی شده که نگرش نسبت به ازدواج و طلاق دانش آموزان دختر و پسر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر مقایسه شود.
اهمیت و ضرورت پژوهش
طلاق یکی از آسیبهای اجتماعی است که در چند دههی اخیر در اکثر کشورهای جهان رشد روزافزونی داشته است. در ایران نیز طبق آخرین آمار مربوط به سازمان ثبت احوال کشور، کل موارد ثبت شدهی طلاق در مناطق شهری و روستایی ایران در سال ۱۳۷۱ معادل ۳۳۹۸۳ مورد بود است که این شاخص در سال ۱۳۸۰ به ۶۱۰۱۳ مورد رسیده است (ژوبرتو گای[۲۸]، بدون تاریخ، ترجمه، قدیری، ۱۳۸۳).
عمق مسئله زمانی آشکار میشود که نتایج پژوهشهای متعدد داخلی و خارجی در زمینه تأثیرات عمیق روان شناختی، اجتماعی، اقتصادی و حتی قانونی طلاق بر همهی کسانی که به نحوی با آن درگیر هستند در نظر گرفته شود (ژوبرت و گای، بدون تاریخ، ترجمه قدیری، ۱۳۸۳). داشتن نگرشهای غیر واقع بینانه در مورد ازدواج و طلاق می تواند به احساسات قوی نارضایتی زناشویی منجر شود که نتیجه آن نرخ بالای طلاق در جامعه می باشد(لارسن[۲۹]،۱۹۹۸). والرستین و کیلی[۳۰] (۱۹۸۰؛ به نقل از ممبینی، ۱۳۹۱) اظهار داشته اند که تجربه جدایی والدین می تواند بر نگرش جوانان نسبت به ازدواج اثر داشته باشد.
تحقیقات دامنهداری در مورد تأثیر خانواده گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارشها نشان می دهد که زندگی اجتماعی، عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار میگیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت میباشد که فرزندان متعلق به محیطهای گرم و صمیمی در مقایسه به فرزندان متعلق به خانوادههای از هم گسیخته دارای اشکالهای جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری کمتری میباشند و به طور کلی سازگارترند (استوارت و ساندین، ۱۹۸۷به نقل از محمودی، ۱۳۸۳).
ما در جوامع مختلف و نیز در جامعه خود، شاهد بسیاری از ناسازگاریها، عدم شناخت و درک صحیح زن و مرد از یکدیگر و در نتیجه داشتن انتظارات و توقعات مبهم و غیر واقعبینانه از یکدیگر هستیم (احمدی، ۱۳۷۴). بسیاری از طلاقها مربوط به جوانانی است که برحسب احساسات و بدون آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت زندگی مبادرت به ازدواج کردهاند (ایران محبوب و مختاری، ۱۳۸۵). بنابراین ازدواج در صورتی می تواند درست و رضایت بخش باشد، که بر پایه آمادگی کامل، شناخت صحیح و در نظر گرفتن معیارها و ملاکهای منطقی و معقول صورت گرفته باشد.
نکتههای بالا لزوم و اهمیت بررسیهای بیشتر طلاق در جامعه ما را آشکار میسازد، بنابراین پژوهشگر تلاش می کند نگرش نوجوانان را با هم مقایسه کند. طلاق والدین اثرات منفی روی فرزندان میگذارد. لازم و ضروری به نظر میرسد که پژوهشهای اصولی و کاربردی در رابطه با بچههای طلاق صورت گیرد و راهکارهای عملی و مهارتهای لازم به این کودکان آموزش داده شود تا بهتر بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. به علاوه شناخت ویژگیهای فرزندان طلاق به والدین، معلمان، وابستگان نزدیک و همسالان کمک می کند تا با آگاهی بیشتری با این افراد برخورد کنند همچنین سازمانهای مختلف از جمله بهزیستی، آموزش و پرورش و سازمان ملی جوانان و غیره می توانند با شناخت بیشتر خصوصیات و نگرشهای این افراد کلاسهای آموزشی مهارتهای زندگی، مدیریت خشم، مهارتهای ارتباطی و آموزش پیش از ازدواج را برگزار کنند تا این افراد در مواجه با مشکلات زندگی از شیوه های کارآمدتری استفاده کنند.
هدف کلی پژوهش:
هدف کلی این پژوهش، مقایسه نگرش نسبت به ازدواج و نگرش نسبت به طلاق در دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر است.
اهداف جزئی
۱- تعیین تفاوت نگرش به ازدواج دانش آموزان پسر و دختر.
۲- تعیین تفاوت نگرش به طلاق دانش آموزان پسر و دختر.
فرضیه های پژوهش
۱- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به ازدواج با هم تفاوت دارند.
مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز
بخش دوم :تحقیقات انجام شده در داخل کشور ۳۸
جمعبندی . ۴۳
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش ۴۵
جامعه آماری ۴۵
نمونه و روش نمونه گیری ۴۵
ابزارهای پژوهش. ۴۶
شیوه اجرای پژوهش ۴۷
خلاصه جلسات آموزشی . ۴۷
الگوی چندمحوری شفیع آبادی . ۴۷
نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز ۴۸
روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۴۸
ملاحظات اخلاقی ۴۹
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
بخش اول : آمار توصیفی ۵۰
بخش دوم: آمار استنباطی. ۵۳
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش ۶۰
یافته های پژوهش ۶۰
محدودیتها ۶۸
پیشنهادهای کاربردی. ۶۸
پیشنهادهای پژوهشی ۶۹
منابع
منابع فارسی ۷۰
منابع انگلیسی ۷۷
پیوست
بسته های آموزشی. ۸۰
پرسشنامه رفتار کار آفرینانه . ۹۸
چکیده:
هدف این پژوهش مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانشآموزان دختر دبیرستان دخترانه شهرستان مرودشت بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانشآموزان دبیرستان دخترانه هاجر شهرستان مرودشت بودند. از بین دانشآموزانی که در پرسشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیعآبادی، نورانیپور، و احقر (۱۳۹۱) نمره کمتری کسب کرده بودند به صورت تصادفی ۴۵ نفر انتخاب و به تصادف در سه گروه کنترل و آزمایش ۱ و ۲ جایگزین شدند. گروه آزمایش شماره یک ۸ جلسه ۵/۱ساعته آموزش براساس الگوی چند محوری شفیعآبادی و گروه آزمایش شماره دو ۸ جلسه ۵/۱ ساعته آموزش براساس نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز دریافت کردند و در گروه گواه مداخلهای صورت نگرفت. پس آزمون اجرا شد و دادهها با بهره گرفتن از روش تحلیل کوواریانس و تحلیل واریانس تجزیه و تحلیل شدند و مشخص شد که بین سه گروه تفاوت وجود داشته است . الگوی چند محوری شفیعآبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز هر کدام بر روی ابعاد رفتار کارآفرینانه (تصمیمگیری، شناخت فرصتها، تعیین ساختار، تعیین منابع و شرایط، و تعیین اهداف و راهبردها) تأثیر معنادار دارند. اما بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتارکارآفرینانه دانشآموزان تفاوت معنادار آماری وجود ندارد.
کلید واژه: الگوی چند محوری شفیعآّبادی، نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز، رفتار کارآفرینانه، دانشآموزان دختر
مقدمه:
یکی از بارزترین دغدغههای فکری جوانان بعد از فارغ التحصیلی یافتن شغل مناسب است. یکی از راههای مناسب ایجاد شغل برای خود و دیگران در دنیای امروز کارآفرینی است. آموزش کارآفرینی در اکثر کشورهای پیشرفته و حتی در کشورهای در حال توسعه به عنوان ضرورت مطرح شد و این تفکر که کارآفرینان دارای ویژگی ذاتی هستند رد گردیده است اکبرنیا، ۲۰۰۵، به نقل از رضایی و رشوند، ۱۳۹۱).
با توجه به اینکه در طول تحصیل تمرکز بر فراگیری دروس میباشد کمتر به مقوله کارآفرینی و آموزش آن توجه شده است و دانشآموزان یا دانشجویان بعد از فارغ التحصیلی عموما به دنبال کار در شرکتها و مراکز دولتی میباشند که به دلیل اشباع نیرو در مراکز مختلف عدهای در یافتن شغل مناسب دچار سرگردانی میشوند. از آنجا که مدارس پایهایترین مرکز آموزشی میباشد و نقش به سزایی در هدایت دانشآموزان دارند لذا بهترین محیط برای آموزش و حداقل تلنگر فکری برای ایجاد کارآفرینی در آینده است. بنابراین آموزش کارآفرینی در مدارس تاثیر بسزایی در تصمیمگیری و جهت دادن آنان به آینده شغلی مناسب دارد و مسلماً عواملی که بتواند
مطلب دیگر :
راهنمای پایان نامه درباره : دانلود پایان نامه ها درباره مزاحمت های خیابانی
در این مساله تاثیرات مثبتی را داشته باشد مورد توجه مدیران قرار خواهد گرفت .در بین دورههای تحصیلی دوره متوسطه دوم ( دبیرستان ) مرحله پر اهمیتی به لحاظ یادگیری و جهتگیری دانش آموزان برای تعیین سرنوشت شغلی است بنابراین مشاوران مدارس میتوانند نقش مهمی را در آینده شغلی دانش آموزان در این دوره ایفا کنند. آموزش کارآفرینی توسط مشاوران میتواند هدف مهم برنامه آموزشی مدارس باشد و یکی از راهکارهای این آموزش میتواند استفاده از نظریههای مشاوره شغلی مختلف باشد. از آنجایی که مشاوره شغلی روشها و اطلاعات مفیدی از تواناییها، ویژگیها، رغبتها و خواستههای دانش آموزان را در اختیار آنان قرار میدهد، موجب افزایش انگیزش پیشرفت میگردد و نگرانیهای منفی آنان را در باب آینده تحصیلی- شغلی کاهش میدهد(آقایی، جلالی،و نظری،۱۳۹۰).
راهنمایی و مشاوره شغلی همچنین نقش محوری در افزایش کارآمدی فرد برای اشتغال دارد زیرا به فرد کمک میکند خود را بهتر بشناسد و از نیازهای جامعه و مشاغل گوناگون آگاهی یابد و از شرایط احراز آنها مطلع شده و در انجام امور شغلی خود تواناتر گردد (صالحی نجف آبادی، عابدی، و فرحبخش، ۱۳۸۵). بنابراین کاربرد نظریههای مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی در مدارس نباید نادیده گرفته شود لیکن از آنجا که بهرهگیری از نظریههای مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی در مدارس کم بوده این پژوهش به دنبال بررسی اثر بخشی دو نظریه مختلف مشاوره شغلی و مقایسه آنها در آموزش کارآفرینی به دانش آموزان مدرسه است.
بیان مسأله:
یکی از محورهای اصلی و مهم زندگی هر جوان، انتخاب شغل است و به طور کلی، انتخاب شغل برای هر فرد با توجه به جنبههای مختلف شغل و محیط کار وی، مفهومی متفاوت دارد (مختاری، ۱۳۸۵).
مشاوران مدرسه با حضور خود در مدرسه و با اطلاعات تخصصی که در زمینه مشاوره دارد، علاوه بر کمکهای شایان توجه در سایر زمینهها میتواند نقش موثری در مشاوره شغلی دانشآموزان داشته باشد. هر چند دانشآموزان در حال تحصیل در مدرسه در همان زمان در جستجوی شغل و یا انتخاب شغل نیستند اما در صدد هستند که مراحل لازم برای رسیدن به مشاغل مورد نظر خود را پیریزی کنند. روشن است که گام اول در این جهت آشنایی با مشاغل گوناگون و شرایط و ویژگیهای آنهاست که مشاور شغلی با ارائه اطلاعات و یا ارائه منابع و کتب لازم در زمینههای مورد نظر میتواند راهنمای خوبی برای آنها باشد و علاوه بر این شیوه طرحریزی و برنامهریزی برای رسیدن به این مشاغل را ارائه دهد [۱].
یکی از شیوه های مناسب اشتغال کارآفرینی است. نیروهای انسانی ارزشمندترین سرمایهسازان هستند که شکوفایی و توانمندیهای آنان میتواند تاثیر شگرفی در چرخه فعالیتهای یک کشور داشته باشد. بنابراین بیگمان یکی از عواملی که امروزه میتواند چهره اقتصاد و صنعت یک کشور را دگرگون سازد کارآفرینی و فعالیتهای کارآفرینانه است جوامعی وجود دارند که به رغم کمبود منابع طبیعی و به واسطه داشتن ایدههای نو در کارآفرینی به رفاه و آسایش رسیدهاند. (مصحف، عابدی، و بهرامی، ۱۳۸۴).
انگلیسیها سه اصطلاح با نامهای ماجراجو، متعهد و کارفرما را در مورد کارآفرین به کار میبردند. از نظر آنها، کارآفرین کسی است که متعهد میشود مخاطرههای یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند. در واقع کارآفرین کسی است که نوآوری خاص داشته باشد. این نوآوری میتواند در ارائه یک محصول جدید، ارائه یک خدمت جدید در طرحی یک فرایند نوین و یا نوآوری در رضایت مشتری و. باشد[۲].
در مدارس ضرورت و توجه کافی به آموزش کارآفرینی به خوبی احساس نمیشود و علیرغم اینکه قسمتی از رفتار در محیط آموزشی مانند مدرسه شکل میگیرد و یکی از مسائلی که کمتر در مدارس به آن پرداخته میشود آموزش رفتار کارآفرینانه است.
مشاوران مدارس همچنین میتوانند از نظریههای تخصصی مشاوره شغلی برای کمک به انتخاب شغل و آموزش کارآفرینی به عنوان یکی از شیوه های مناسب انتخاب شغل در عصر حاضر استفاده کنند. اما در حال حاضر از نظریههای مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی کمتر استفاده شده است و تنها چند پژوهش داخلی توسط فکری، شفیعآبادی، نورانیپور و احقر (الف- ۲۰۱۲و ب-۲۰۱۲)، فکری و شفیعآبادی (۲۰۱۳)، فکری، شفیعآبادی، رفاهی و زابلی (الف-۲۰۱۴ و ب-۲۰۱۴) در این زمینه روی دانشجویان انجام شده است که اثر بخشی الگوی بومی شفیعآبادی، و نظریه گاتفردسون[۳] و نظریه کرامبولتز[۴] را در آموزش کارآفرینی نشان میدهد. همچنین پژوهشهای حریری (۱۳۹۳) و طاهری (۱۳۹۳) اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی را روی مهارتها و رفتار کارآفرینانه دانش آموزان نشان داده است.
از آنجایی که مشاوره بدون شناخت کافی فرهنگ و اداب و رسوم جامعه امکان پذیر نیست کاربرد الگوهای بومی مشاوره همواره باید مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الگوی بومی چند محوری شفیعآبادی (۱۳۹۲) انتخاب شغل فعالیتی پویا و هدفمند است که با توجه به نوع خویشتن پنداری میزان ارضای نیازها و توان تصمیمگیری در درون شیوه زندگی رخ میدهد. پویایی در انتخاب شغل مبین تحرک، تغییرپذیری، خلاقیت و شادابی است. خویشتن پنداری قضاوتی است که فرد در زمینههای موفقیت یا شکست، ارزشها، تواناییها یا ضعفها، اهمیت و یا اعتبار یا بیاعتباری خود دارد. ارضای نیازهای اساسی از عوامل موثر در انتخاب شغل است به طوری که اگر شغلی نیازهای فرد را برآورده نسازد در شرایط عادی انتخاب نخواهد شد و در نهایت فرد باید در مسیر رشدی انتخاب شغل تصمیم بگیرد و شغلی را که با خویشتن پنداریش همسوست و نیازهایش را برآورده میسازد برگزیند.
مقایسه الگوهای بومی و غیر بومی مشاوره شغلی میتواند نقش مهمی در شناخت هرچه بهتر روشهای مناسب مشاوره شغلی داشته باشد. نظریه یادگیری اجتماعی یک الگوی چند محوری خارجی است که چهار عامل: استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری و مهارتهای انجام کار را عوامل موثر در انتخاب شغل میداند منظور از استعداد ژنتیکی هر نوع توانایی و آمادگی ویژه ذاتی است که از طریق وراثت حاصل میشود. رویدادها و شرایط محیطی در انتخاب شغل موثرند. عملکرد شغلی انسان نیز نتیجه تجارب یادگیری گذشته اوست. مهارتهای انجام کار با مواردی نظیر هدفها و باورها و ارزش گذاریهای شغلی فرد و میزان اطلاعات او از مشاغل مختلف بستگی دارد (کرامبولتز، ۱۹۷۵، به نقل از شفیعآبادی، ۱۳۹۲). بنابراین مقایسه نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز با الگوی چند محوری شفیعآبادی میتواند اطلاعات مفیدی را در اختیار محققان و مسئولان آموزش و پرورش برای آموزش کارآفرینی قرار دهد. اما تا کنون در زمینه مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی روی دانشآموزان پژوهشی انجام نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت ایجاد شغل ، نقش مدارس در ایجاد رفتار کار آفرینانه و کمبود پژوهشها در زمینه مقایسه الگوی بومیو غیر بومی بر رفتار کارآفرینانه این پژوهش به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیعآبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانشآموزان تفاوت وجود دارد ؟
اهمیت و ضرروت پژوهش:
انتخاب شغل مناسب در حقیقت علاوه بر امرار معاش فرد برای گذران امور زندگی بر رفتار اجتماعی و شیوه زندگی وی اثر میگذارد. در گذشته تنوع شغلی به اندازه امروز نبوده و اغلب فرزندان به صورت موروثی مشاغل پدران خود را انتخاب میکردند اما در جوامع امروزی با توجه به گسترش جمعیت و در نتیجه افزایش تقاضا و کاهش عرضه مشاغل ایجاد فرصتهای شغلی مناسب برای خود و دیگران یا به عبارتی کارآفرینی بسیار ضروری است.