دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدرابطه مدیریت کیفیت فراگیر (TQM) با توانمند سازی و ارزیابی عملکرد کارکنان اداره کل ورزش و جوانان
اهداف توانمند سازی منابع انسانی۱۲
موانع موجود در سازمان ها جهت اجرای توانمند سازی ۱۴
آ
دستاوردهای حاصل از اجرای توانمندسازی در سازمان.۱۴
دلایل توانمند سازی .۱۴
مزایای به کار گیری توانمند سازی .۱۶
مدل های توانمند سازی .۱۶
پیامدهای توانمندسازی.۱۹
مفهوم ارزیابی عملکرد .۲۰
مقاصد و اهداف اساسی ارزیابی عملکرد ۲۰
تعاریف ارزیابی عملکرد.۲۰
اهداف ارزیابی عملکرد ۲۱
منابع ارزیابی عملکرد.۲۳
کمیته ارزشیابی.۲۵
روش ها و فنون ارزیابی عملکرد۲۵
کارت امتیازی متوازن۳۱
مناظرکارت امتیازی متوازن۳۲
مزایای کارت امتیازی متوازن.۳۵
مدیریت کیفیت فراگیر ۳۷
مدیریت کیفیت فراگیر چیست؟.۳۸
مدیریت کیفیت فراگیر چگونه به وجود می آید؟.۳۹
تاریخچه مدیریت کیفیت فراگیر ۳۹
مفاهیم اصلی مدیریت کیفیت فراگیر ۴۱
ب
پیش گامان مدیریت کیفیت فراگیر .۴۱
اصول مدیریت کیفیت فراگیر.۴۵
مزایای مدیریت کیفیت فراگیر ۴۶
موانع مدیریت کیفیت فراگیر.۴۶
دلایل شکست در اجرای مدیریت کیفیت فراگیر۴۷
ب) پیشینه پژوهش :۴۸
– پژوهش های خارج از کشور ۴۸
– پژوهش های داخل کشور۵۳
جمع بندی ۶۲
فصل سوم : روش تحقیق
روش تحقیق .۶۳
جامعه آماری۶۳
نمونه مورد مطالعه ،حجم نمونه ،روش نمونه گیری۶۳
ابزار جمع اوری داده ها.۶۵
روایی و پایایی ابزار جمع اوری داده ها .۶۷
روش اجرای تحقیق۶۷
روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها.۶۷
ملاحظات اخلاقی۶۷
فصل چهارم : یافته های تحقیق
داده های توصیفی ۶۹
یافته های استنباطی ۷۰
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
خلاصه تحقیق.۷۵
بحث و نتیجه گیری.۷۵
محدودیت های تحقیق ۸۱
پیشنهاد های کاربردی .۸۲
پیشنهادهای پژوهشی.۸۳
منابع و ماخذ۸۴
الف) منابع فارسی .۸۴
ب) منابع لاتین.۸۸
پیوست ها و ضمائم
الف)پرسشنامه مدیریت کیفیت فراگیر (TQM).
ب)پرسشنامه توانمند سازی.
ج)پرسشنامه ارزیابی عملکرد
چکیده انگلیسی .
صفحه عنوان پایان نامه به انگلیسی .
مقدمه
کارائی و توسعه سازمان ها در گرو کاربرد صحیح نیروی انسانی می باشد. نتایج بسیاری از تحقیقات بر این نکته تمرکز دارد که هیچ جامعه ای توسعه نیافته است مگر آن که به توسعه منابع انسانی خود پرداخته باشد.
توانمندسازی به صورت عام از ابتدای خلقت بشر وجود داشته است. زندگی گذشته انسان و روند تکاملی آن طی تاریخ گویای این موضوع است. شیوه سکونت،ساخت سرپناه و رشد ابزارهای مورد استفاده برای گردآوری خوراک، شکار ، کشاورزی و ایجاد تغییرات و تکامل آن برای حفظ نفس و بهبود زندگی نشان از تکامل توانمندسازی بشر است. در مدیریت ،سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و مشارکت کارکنان در تصمیم گیری های سازمان ، تحت عناوین مختلفی همچون تیم سازی ، مشارکت فعال و مدیریت کیفیت فراگیر بر می گردد . (صنعتی ،۱۳۸۶) توانمند سازی به عنوان شیوه نوین ایجاد انگیزش به یکی از داغ ترین مباحث روز مدیریت مبدل شده است، تعدادی از نظریه پردازان برای نقش قدرت در فرایند توانمندسازی کارکنان ،اهمیت بسزایی قایل شده و اصولا برای توانمندسازی غایتی جز افزایش قدرت زیردستان قائل نیستند. در عصر برتری رقابتی سازمان های یادگیرنده ،پژوهشگران و مدیران نسبت به توانمندسازی و اقدامات مدیریتی مبتنی بر آن علاقه روز افزونی از خود نشان داده اند. به دلیل این که توانمند سازی می تواند در ترویج فرهنگ یادگیری نقش مهمی ایفا کند.(حاجی کریمی ،۱۳۸۴) . توانمند سازی کارکنان یکی از تکنیک های موثر برای افزایش بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت و توانایی های فردی و گروهی آ ن ها در راستای اهداف سازمانی است .(محمدی ،۱۳۸۰) توانمندسازی فرایندی است که در آن از طریق توسعه و گسترش نفوذ و قابلیت افراد و تیم ها به بهبود و بهسازی مستمر عملکرد کمک می شود.(جویس۱ . ۲۰۰۵). به عبارت دیگر توانمندسازی یک راهبرد توسعه و شکوفایی سازمانی است. (اسکارپلو۲ ،۲۰۰۰ ) ارزیابی عملکرد کارکنان فرایندی بسیار مهم و از حساس ترین مسائلی است که مسئولان سازمان با آن رو به رو هستند. منظور از ارزیابی عملکرد ،فرایندی است که به وسیله آن ،کار کارکنان در فواصلی معین و به طور رسمی ،مورد سنجش قرار می گیرد. (سعادت ،۱۳۸۴)
در اوایل دهه ۱۹۹۰ ،” موسسه نولان نورتن ۱ “، تحقیقی را با عنوان اندازه گیری عملکرد در سازمان های آینده انجام داد . “دیوید نورتن۲ ” مدیر اجرایی این موسسه و” رابرت کاپلان ۳ “مشاور علمی این پژوهش بعد از یک سال تحقیقی روی دوازده شرکت،چارچوبی جامع به نام کارت امتیازی متوازن را معرفی نمودند. نتیجه تحقیق طبق گفته کاپلان و نورتن ، مجموعه ای ازمعیارها بود که به مدیران بینش جامع و سریعی از کسب و کار می دهد. آن ها به این حقیقت پی بردند که شرکت ها نخواهند توانست مزیت رقابتی خود را تنها با ایجاد و توسعه دارایی های مشهود حفظ نمایند،بلکه دارایی های نامشهود یا سرمایه فکری سازمان هاست که به عنوان عامل بحرانی موفقیت در ایجاد و حفظ مزیت رقابتی موثر خواهد بود. کارت امتیازی متوازن مجموعه ای از معیارهای کمی است که بر اساس استراتژی سازمان انتخاب شده و از آن به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط با کارکنان و ذی نفعان خارجی استفاده می شود. این ارتباطات که به یاری مجموعه ای از معیارهای گذشته نگر و آینده نگر انجام می گیرد ، به سازمان در دستیابی به چشم انداز و اهداف استراتژیک کمک می کند. کارت امتیازی متوازن به عنوان سه ابزار در سازمان عمل می نماید: ابزار ارتباطات (با بهره گرفتن از نقشه و استراتژی) ، سیستم اندازه گیری و سیستم مدیریت استراتژیک . کارت امتیازی متوازن به سازمان ها در غلبه بر سه عامل کلیدی کمک می نماید: اندازه گیری عملکرد اثربخش سازمان ، شناسایی دارائی های نامشهود و چالش پیاده سازی موفق استراتژی. کارت امتیازی متوازن هم شامل معیارهای مالی است که نتایج فعالیت های گذشته را نشان می دهد و هم در بر گیرنده معیارهای عملیاتی در حوزه های رضایت مشتری ، فرایندهای داخلی و یادگیری و نوآوری است. کارت امتیازی متوازن
مطلب دیگر :
با موضوع اهداف ارزشیابی عملکرد سازمانی
سیستمی است که اهداف کلان، معیارها ، اهداف کمی ، برنامه ها و ابتکارات را به هم مرتبط می سازد، این مجموعه ، استراتژی سازمان را شرح می دهد و نحوه تحقق استراتژی سازمان را نیز نشان می دهد. چارچوبی است که شرکت ها به منظور پرورش افراد، همسو سازی و تعهد به استراتژی از ان استفاده می نمایند. به علاوه سیستم جامعی است که معیارهای عملکرد را با استراتژی ها همسو می سازد. به عبارت دیگر ترجمه استراتژی های کسب و کار را به معیارهای عملکرد قابل کنترل امکان پذیر می سازد.(اولیاء و دیگران ،۱۳۸۹) مدیریت کیفیت فراگیر۴ به عنوان شیوه
ای جدید در مدیریت، سابقه ای هزارساله دارد . در بابل و مصر قدیم کیفیت به اندازه ای اهمیت داشت که در بیشتر امور اجرایی کشور از جمله ارتش، کشاورزی و ساختمان سازی از آن استفاده می شد. مدیریت کیفیت فراگیر به عنوان شیوه ای جدید در مدیریت از ابتدای قرن نوزدهم مطرح گردید. (نیاز آذری و دیگران ، ۱۳۸۹).در سال های اخیر ، شرکت های بزرگ دنیا برای رقابت در سطح بازار بین المللی و کاهش هزینه های تولید و ضایعات را افزایش کارایی شیوه ها و سودآوری بیشتر و در نتیجه ،رقابت پذیر ساختن قیمت ها از روش جدیدی در مدیریت به نام مدیریت کیفیت فراگیر (جامع) استفاده کردند.این روش مدیریت را دردهه ۱۹۵۰ ” دبلیو ادواردز دمینگ۱ “و” آرماند.فیگن بام۲ “درآمریکا ابداع کردند. ( مهربان ، ۱۳۸۸). شاید اصطلاح مدیریت کیفیت فراگیر ، یکی از متداول ترین اصطلاحات تجارت باشد که در سال های اخیر در مورد تمامی تلاش های انجام شده برای پیشبرد و بهبود کیفیت به کار رفته است. مدیریت کیفیت فراگیر ، بهبودی در روش های سنتی انجام کار و تجارت و فنی اثبات شده برای تضمین بقا در جهان رقابتی کنونی به شمار می رود . ( جعفری و دیگران ، ۱۳۸۸).
بیان مساله
سازمانها امروزه در محیطی کاملاً رقابتی که همراه با تحولات شگفت انگیز است باید اداره شوند. در چنین شرایطی مدیران فرصت چندانی برای کنترل کارکنان دراختیار ندارند و باید بیشترین وقت و نیروی خود را صرف شناسایی محیط خارجی و داخلی سازمان کنند و سایر وظایف روزمره را به عهده کارکنان بگذارند. کارکنان زمانی می توانند به خوبی از عهده وظایف محوله برآیند که از مهارت، دانش و توانایی لازم برخوردار بوده و اهداف سازمان را به خوبی بشناسند. ابزاری که می تواند در این زمینه به کمک مدیران بشتابد فرایند توانمندسازی است.(عبدالهی و دیگران،۱۳۸۵). توانمندسازی عبارتست از فراهم نمودن آزادی بیشتر ،استقلال کاری،مسئولیت پذیری برای تصمیم گیری و خودکنترلی در انجام کارها برای کارکنان سازمان(مول هنس۳ ،۱۹۹۹). توانمندسازی فقط دادن اختیار به کارکنان نیست ، بلکه موجب می شود کارکنان با فراگیری دانش ،مهارت و انگیزه بتوانند عملکردشان را بهبود بخشند.توانمند سازی فرایند ارزشی است که از مدیریت عالی سازمان تا پایین ترین رده امتداد می یابد ( اسکاف و ژاف۴ ،۱۳۷۵).
توانمندسازی ،واگذار کردن مسئولیت های جدید به مدیران است و آن ها باید استعداد و توانایی کارکنان را توسعه دهند ، آنها را به خطر جویی ترغیب نمایند و موفقیت ها را به رسمیت بشناسند.( ایوانز .لایندسی۱ ،۲۰۰۷). ارزیابی عملکرد یکی از مسائل مهم مدیریت منابع انسانی است و از خطیرترین وظایف مدیران و سرپرستان است. در یک سازمان هر فرد برای پیشرفت ونیل به اهداف تعیین شده شغلی نیاز به آگاهی از موقعیت خود دارد. این آگاهی موجب می شود که او از نقاط قوت و ضعف عملکرد و رفتار خود مطلع شود و تمهیدات لازم را برای اثر بخشی بیشتر کوشش هایش به کار برد. سازمانها نیز به شناخت کارایی کارکنان خود نیاز دارند تا براساس آن وضعیت نیروی انسانی خود را بهبود بخشند و بدین طریق برحجم تولید و ارائه خدمات خود بیافزایند و در روند حرکت های خود تحولات مثبت ایجاد کنند (بزاز جزایری ۱۳۷۸). مدیریت کیفیت فراگیر هم به صورت یک فرهنگ و هم فلسفه و هم به عنوان مجموعه ای از اصول راهنما برای نشان دادن پایه های بهبود مستمر در سازمان است و در حقیقت کاربرد روش های کمی و نیروی انسانی برای بهبود تمامی فرایندهای در سازمان و جلو زدن و پیشی گرفتن از نیازهای مشتری چه در زمان حال و چه در آینده است . مدیریت کیفیت فراگیر ،اقدامی است هوشمندانه ،آرام و مستمر که تاثیری هم نیروزا در تامین اهداف سازمان دارد و در نهایت به رضایت مشتری ،افزایش کارایی و بالا بردن توانایی رقابت در بازار ختم می شود و فلسفه و هدف آن رسیدن به انسان ایده ال است. ( جعفری و دیگران ،۱۳۸۸) مدیریت کیفیت فراگیر به معنای مشارکت دادن تمامی کارکنان در عرضه محصول یا خدمات نهایی به مشتری است (جان مک دانلد ،۱۳۸۲)بنابراین با توجه به اهمیت متغیرهای اشاره شده” ارزیابی عملکرد، توانمندسازی کارکنان و مدیریت کیفیت فراگیر” به عنوان سه عامل مهم در سازمانها و شناخت نقاط قوت و ضعف آنها در موفقیت سازمان، هدف محقق پاسخگویی به این سوال است که آیا بین مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی ارزیابی عملکرد کارکنان اداره کل ورزش و جوانان فارس رابطه معنی داری وجود دارد یا خیر ؟ با توجه به مطالب بیان شده ونقش مهم مدیریت کیفیت فراگیردر توانمندسازی و ارزیابی عملکرد کارکنان ، محقق به تبیین رابطه مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی و ارزیابی عملکرد کارکنان در اداره کل ورزش و جوانان فارس پرداخت.
اهمیت و ضرورت تحقیق
توانمندسازی به عنوان یکی از مهمترین اصول موجود در مدیریت کیفیت فراگیر بدین معناست که کارکنان دارای دانش ، مهارت ، اختیارات و علاقه مندی برای تصمیم گیری و انجام وظیفه در یک چارچوب مشخص ،شرایط لازم را فراهم نموده تا بتوانند قدرت و قابلیت های خود را به سازمان عرضه کنند .
در یک سازمان توانمند، کارکنان دارای شرایط لازم برای پاسخگویی به نیازها ،ایجاد رضایت مشتریان، انجام فعالیت ها با قابلیت اطمینان بالا ، تولید محصولات خدمات با کیفیت و بهبود مستمر می باشند. در سازمان های مذکور ،کارکنان از شرایط کامل و بالقوه برخوردار می باشند ، به گونه ای که آنان اهداف خود را با اهداف بالاتر سازمان همسان کرده ،دارای اختیارات و فرصت حداکثر مشارکت بوده و قادر به هرگونه عمل می باشند، همچنین نسبت به اهداف سازمان متعهد گشته و دارای ابزاری برای نائل آمدن به آن اهداف هستند. ( نیاز آذری و دیگران،۱۳۸۹). ارزیابی امر مداومی است که همواره باید در کارها رایج باشد ، مدیر اگر قصد دارد در کارش بهبود یابد و هدف های سازمانی متحقق شود ناگزیر است ارزیابی کاملتر و دقیق تری از کار خویش و عملکرد کارکنانش به عمل می آورد. .( بزاز جزایری،۱۳۷۸). شناخت کارکنان قوی و اعطای پاداش به آن ها و از این طریق ،ایجاد انگیزه برای بهبود عملکرد آنان و سایر کارکنان ،از جمله ععلل اصلی ارزیابی عملکرد است. بنابراین هدف نهایی از ارزیابی عملکرد ،افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است نه توبیخ و تنبیه کارکنان ضعیف.(سعادت ،۱۳۸۴) نظام ارزیابی عملکرد در سازمان ها به مدیریت یاری می رساند تا بر اساس اطلاعات موثق و مطمئن به توسعه و بهسازی منابع انسانی بپردازد، بهبود عملکرد کارکنان موجب بهبود عملکرد سازمانی و افزایش بهره وری سازمان می گردد. از این رو وجود یک نظام ارزیابی منسجم و متاثر از فرهنگ ،چشم انداز ، استراتژیها و سیاست ها و اهداف سازمانی برای سازمان ها ضروری است. ( بزاز جزایری ،۱۳۸۷) رهبران تجاری مدت مدیدی است که راه حل سحر آمیز برای موفقیت در بازار جهانی جستجو می کنند. در طی دو دهه گذشته نزول آشکار کیفیت کالا و خدمات در ایالات متحده و در شرکتهای آمریکایی که رقابت بین المللی دارند، یکی از داغ ترین موضوعات و عناوین بوده و اتحادیه تجاری درگیر تماس های فراوان در جهت بهبود کیفی کاران و خدمات آمریکایی بود. کیفیت منعکس کننده میزانی است که چقدر و تا چه حد کالا یا خدمات، تقاضا ها و نیازهای بازار را برآورده می سازد. مدیریت کیفیت فراگیر، فلسله ای است که بیان می دارد تعهد یکسان و هم شکل به کیفیت در تمام نواحی یک سازمان که به ارتقاء فرهنگ سازمانی که در نتیجه تلقی مشترها از کیفیت را برآورده می سازد منجر می گردد. بنابراین، مدیریت کیفیت فراگیر، هماهنگی تلاشها در جهت بهبود رضایت مشتری، افزایش مشارکت کارمند، تقویت مشارکتهای عرضه کنندگان و ایجاد تسهیلات جوسازمانی برای بهبود دائمی کیفیت می باشد، راهی است برای تفکر درباره سازمان و چگونگی مشارکت مردم در آن و نحوه کار آنها. مدیریت کیفیت فراگیر صرفا یک تکنیک نیست، بلکه فلسفه ای است استقرار شده بر این باور که موفقیت دراز مدت بستگی تام به تعهد یکنواخت و هم شکل کیفی در تمام بخشی های یک سازمان دارد. ( امین شایان جهرمی، معافیان، (۱۳۸۷) . با پیاده سازی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر ،مسئولان و کارکنان سازمان می توانند کارهای مهم را همواره شناسایی کنند و با انجام آن ها به طور پیوسته به نتیجه دلخواه دست یابند. از آن جایی که مدیریت کیفیت جامع روشی است که به طور گسترده و در سطح بین المللی به کار می رود و هر روز شرکت های بیشتری این روش را جایگزین روش های معمول و سنتی خود می کنند.( مهربان،۱۳۸۸). بدین ترتیب این پژوهش جهت روشن شدن رابطه مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی و ارزیابی عملکرد کارکنان سازمان است که می تواند منجر به اتخاذ روش های جدیدی در اثربخشی و کارایی سازمان باشد. زیرا اگر مدیری به زیر دستانش توجه نکند و زیر دستان را در امور مربوط به سازمان مشارکت ندهد و آنها را قدرتمند نسازد و ارزیابی از عملکرد آن ها به عمل نیاورد ،تفاوتی بین کارکنان با عملکرد قوی و ضعیف مشاهده نمی شود وآن ها نسبت به سازمان و انجام کارها متعهد نمی گردند ،بنابراین هر مدیر باید به روحیه و حالات روانی کارکنان و زیردستان خود توجه لازم را داشته باشد و اگر علائمی نظیر کم کاری ،نا امیدی و تنفر از کار و . در آن ها مشاهده شود به معنی عدم توانمندی و کاربرد نتایج ارزیابی عملکرد است . آن گاه مدیر باید زمینه های احساس ارزشمند بودن ،قدرت دادن و اعطای اختیار جهت توانمندساختن کارکنان و همچنین با اجرای مدیریت کیفیت فراگیر زمینه های کارائی ،اثربخشی و بهره وری کارکنان را در محیط کار فراهم نماید. این تحقیق و نتایج به دست آمده از آن می تواند گشایش یابی جدید در عرصه پژوهش هایی در داخل کشور باشد. بنابراین سازمان جهت آموزش و توانمندسازی کارکنان و جلب رضایت ارباب رجوع ،برنامه ریزی استراتژیک و حمایت و رهبری مدیران عالی سازمان و اندازه گیری و تجزیه و تحلیل کیفیت نیاز مبرم به اجرای مدیریت کیفیت فراگیر دارد که منجر به توانمند سازی و بهبود عملکرد کارکنان از طریق نتایج به دست آمده از ارزیابی عملکرد می گردد. بنابر این محقق تحقیقی به این مضمون انجام داد تا هم میزان توانمندسازی و ارزیابی عملکرد و مدیریت کیفیت فراگیر صحیح سنجیده شود و هم راه گشایی برای افزایش این سه مولفه باشد.
اهداف تحقیق
اهداف کلی
تبیین رابطه مدیریت کیفیت فراگیر با توانمندسازی و ارزیابی عملکرد کارکنان اداره کل ورزش و جوانان استان فارس
رابطه بین وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی کارمندان متأهل بهزیستی شهر شیراز
۳-۱ مقدمه . ۵۲
۳-۲ طرح پژوهش . ۵۲
۳-۳ جامعه آماری . ۵۲
۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۵۲
۳-۶ ابزار پژوهش . ۵۳
۳-۷ روش اجرای پژوهش . ۵۷
۳-۸ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۵۷
۳-۹ ملاحظات اخلاقی ۵۷
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱ مقدمه . ۵۹
۴-۲ یافته های توصیفی ۵۹
۴-۳ یافته های استنباطی ۶۰
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱ مقدمه . ۶۵
۵-۲ خلاصه پژوهش ۶۵
۵-۳ بحث و نتیجه گیری ۶۵
۵-۴ محدودیت های پژوهش . ۷۱
۵-۵ پیشنهادات . ۷۱
منابع و مآخذ. ۷۳
پیوست ها ۸۶
چکیده انگلیسی . ۹۴
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۳-۱: فراوانی و درصد گروه بندی سنی آزمودنی ها ۵۲
جدول ۳-۲: فراوانی و درصد میزان تحصیلات آزمودنی ها . ۵۳
جدول ۳-۳: فراوانی و درصد وضعیت جنسیت آزمودنی ها ۵۳
جدول ۳-۴: فراوانی و درصد مدت زمان ازدواج آزمودنی ها ۵۳
جدول ۴-۱: میانگین و انحراف استاندارد متغیر وابستگی به دیگران ۵۹
جدول ۴-۲: میانگین و انحراف استاندارد متغیر تعارض زناشویی ۵۹
جدول ۴-۳: میانگین و انحراف استاندارد متغیر باورهای ارتباطی ۶۰
جدول ۴-۴: ماتریس همیشگی پیرسون بین وابستگی به دیگران و تعارض زناشویی ۶۰
جدول ۴-۵: ماتریس همیشگی پیرسون بین باورهای ارتباطی و تعارضات زناشویی ۶۱
جدول ۴-۶: رگرسیون گام به گام برای تعیین میزان تاثیر وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی بر تعارضات زناشویی ۶۲
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی انجام شد. روش تحقیق، توصیفی از نوع همبستگی می باشد.جامعه آماری پژوهش شامل کلیه کارمندان شاغل در بهزیستی شیراز در سال ۹۳-۹۲ بود. تعداد ۱۳۸ نفر از جامعه پژوهش به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسشنامه وابستگی به دیگران ثنایی ،سیاهه باورهای ارتباطی ایدلسون و اپشتاین وتعارضات زناشویی ثنایی بود. پایایی ابزارها به روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. یافته های کلی حاکی از آن بود که وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی با تعارض زناشویی رابطه معناداری دارد. بین وابستگی به دیگران و ابعاد آن با تعارضات زناشویی و ابعاد آن رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و هم چنین همبستگی بین باورهای ارتباطی و مؤلفه های آن با تعارضات زناشویی رابطه مثبت و معناداری و جود دارد. علاوه بر این، نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی به طور کلی ۳۰ درصد از تغییرات واریانس تعارض زناشویی را پیش بینی می کند. در مجموع نتایج بیانگر نقش تعیین کننده وابستگی به دیگران و باورهای ارتباطی در میزان تعارضات زناشویی می باشد.
کلید واژگان:وابستگی به دیگران، باورهای ارتباطی، تعارض زناشویی، کارمندان متأهل.
مقدمه
در سال های اخیر، زمینه روان درمانی خانواده و تلاش برای ارتقای سطح بهداشت روانی آن، پژوهش های روان شناختی بسیاری را برانگیخته است، چرا که خانواده
مطلب دیگر :
مقاله محصولات کشاورزی، خشکسالی کشاورزی
کوچکترین واحد اجتماعی تلقی می شود و اجتماعی که از خانواده ی سالم تشکیل شده مسلماً اجتماعی سالم است و شرط خانواده ی سالم این است که افراد آن سالم باشند، بنابراین برای بهبود وضع اجتماع، تلاش برای بهبود وضع خانواده و افراد آن مهم ترین مسئله است (ستیر[۱]، ترجمه بیرشک، ۱۳۸۴). زوجین پیکره ی اصلی خانواده به شمار می آیند و سلامت ساخت، مرزها و زیر سیستم های یک خانواده، به میزان استحکام و پویایی این پیکره بستگی تام دارد (هاروی[۲]، ۲۰۰۵).
از جمله عوامل تأثیر گذار بر روابط طولانی مدت یک زوج در خانواده، سطح تعارضهای زناشویی[۳] و نیز میزان رضایت از زندگی هر یک از زوجین می باشد (چانگ[۴]، ۲۰۰۸). تعارض زناشویی، عنصری اجتناب ناپذیر در روابط زناشویی است و شاید در برخی مواقع، وجود تعارض بر سر مسائل مهم در خانواده و روابط زناشویی ضروری می نماید (کانگ[۵]، ۲۰۱۱). تعارض بین فردی به عنوان نوعی تعامل که در آن اشخاص تعاملات، دیدگاه ها و عقاید متضادی را بیان می کنند، تعریف شده است (کلاین[۶]، ۲۰۰۶). تعارض زناشویی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آنها، خود محوری و اختلاف در خواسته ها، طرح های رفتاری و رفتارهای غیر مسئولانه در خصوص ارتباط زناشویی و ازدواج ناشی می شود (فرحبخش، ۱۳۸۳).
بر این اساس در رویکرد شناخت درمانی نیز بر فرضیه و باورهای موجود در طرحواره های شناختی زن و شوهر تأکید شده است. به نظر بک وقتی طرحواره های شناختی (باورها و فرضیه ها) تحت تأثیر تحریفات شناختی قرار می گیرند، حکم قاعده یا باورهای غیر منطقی[۷] را پیدا می کنند که این باورهای افراطی و بسیار مطلق باعث می شوند نظام تفسیری زوجین به صورت غیر منطقی و نادرست عمل کند و زن و شوهر در تعاملات خود دچار تعارض شوند (بک[۸]،ترجمه، قراچه داغی، ۱۳۸۰).
مطالعات دیدگاه شناختی و ارتباطی در مسائل زناشویی و مطالعه عوامل دخیل در تعارض زناشویی نشان داده است که شناخت، تفکرات و باورهای ارتباطی[۹] نقش به سزایی در روابط زوجین ایفا می کنند. از دیدگاه نظریه عقلانی- عاطفی – رفتاری، ناسازگاری زناشویی علت وفاداری زوجین به یک یا چند اسطوره ارتباطی است که این اسطوره ها عموماً مربوط به روابط زناشویی و عشق می باشند. اسطوره ها باور همگانی بوده که باعث می شوند زوجین انتظارات خود را از یکدیگر بالا برده و بادنبال کردن این اسطوره ها در روابط خود احساس نارضایتی کنند.ا گر این اسطوره ها تبدیل به الزام و اجبار گردد (باور غیر منطقی) آنگاه ناسازگاری زناشویی بروز می کند (درایدن[۱۰]، ۲۰۰۳).
با ارتباط درست می توان پیوندهای بین فردی را افزایش داد، امکان اتخاذ تصمیم درست تر را فراهم نمود، نگرش ها و باورهای طرف مقابل را در جهت رسیدن به همدلی بیشتر هدایت کرد و تغییرات ودگرگونی های را توجیه نمود. عواملی وجود دارند که می توانند اثر بخشی یک ارتباط را تضعیف کرده و موجب عدم درک درست پیام فرستاده شده یا به عبارتی رمز گشایی صحیح آن شوند که به عنوان نمونه می توان به باورهای غلط، پیش داوری ها و نگرش های منفی اشاره نمود. هم چنین هر چه حوزه های شناختی دو عنصر ارتباط، یعنی گیرنده و فرستنده، از یکدیگر دورتر باشد اثر بخشی ارتباط کمتر خواهد بود. اگر چه در توضیح و تبیین علل مشکلات ارتباطی دیدگاه های متفاوتی ارائه شده است اما در این زمینه موضع رویکرد شناختی از جایگاه برجسته ای برخوردار است از این دیدگاه احساسات و رفتارهای آشفته صرفاً معلول رفتار غلط یکی از زوجین یا حتی مشکلات و گرفتاری های زندگی نیست بلکه بخش عمده ای از آن می تواند به دلیل باورها و نگرش هایی باشد که یک یا هر دو آنها در مورد رفتارها و یا دشواری های زندگی دارند(ادیب راد و ادیب راد، ۱۳۸۴).
وابستگی[۱۱] آفتی بزرگ است که یک رابطه را به ناکامی میکشاند، زیرا انسان وابسته همواره فرد مقابل را وادار میکند به خاطر او، افکار و عقاید و نوع زندگی خودش را عوض کرده و بهطور کلی طبق نظر او زندگی کند. مسلما چنین فردی هرگز نمیتواند عشق خود را همانطور که هست بپذیرد و او را دوست داشته باشد.
وابستگی نوعی نیاز عاطفی و روانی به فرد دیگری است که بدون وجود او فرد وابسته، در زندگیاش دچار مشکل میشود. در واقع فرد وابسته از آن جهت به دیگران وابسته میشود که گمان میکند بدون حضور دیگری نمیتواند تعادل روانی داشته باشد. بزرگترین مشکلی که وابستگی برای انسان ایجاد میکند و تمام زندگی او را تحتالشعاع قرار میدهد این است که مانع هویت و فردیتیابی او میشود
(بختیاری پور و عامری،۱۳۸۹).
بنابراین پژوهش حاضر برآن است که رابطه بین وابستگی و باورهای ارتباطی زوجین با تعارض زناشویی را به علت تأثیری که بر کیفیت روابط زناشویی دارد وهم چنین به این علت که پژوهش خاصی در این زمینه انجام نگرفته بود را بررسی کند.
بیان مسأله
اختلافات بین فردی، و در راس آن اختلاف های ناشی از روابط زناشویی برای زوجین پدیده ای بغرنج و ناراحت کننده است و در عین حال اختلاف نظر و تعارض امری طبیعی و اجتناب ناپذیر در روابط بین فردی است.اما گاهی این اتفاقات به تعارض های شدید منجر می شود. امروزه خانواده ها درگیر انواع گوناگونی از تعارضات و اختلافات شدید هستند که این اختلافات باعث عدم کارکرد خوب و سالم خانواده به عنوان نخستین و قدیمی ترین نهاد اجتماعی می شود، نهادی که وظیفه اصلی آن ایجاد روحیه و شخصیت سالم است خود به عاملی برای اختلافات عاطفی، رفتاری و شخصیتی تبدیل می شود (بختیاری پور و عامری، ۱۳۹۰).
تعارض زناشویی، ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی بوده و زمانی که آنقدر شدت می یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آنان حاکم می شود و به حالت ویرانگر درمی آید، حالتی غیر عادی است (کالینو سویی گوک[۱۲]، ۲۰۰۹).در واقع کنش و واکنش دو فرد که قادر نباشند منظور خود را تفهیم کنند، تعارض نامیده می شود(وایلی[۱۳]، ۲۰۰۰). تعارض زناشویی وقتی بروز می یابد که اعمال یکی از طرفین با اعمال طرف مقابل تداخل کند، هم چنان که دو فرد به هم نزدیک تر می شوند، پتانسیل تعارض افزایش می یابد. در حقیقت، وقتی تعاملات بین زوجین بیشتر می شود و فعالیت ها و موضوع های متنوع تری را در بر می گیرد، فرصت مخالفت بیشترمی شود، در این حالت، رفتار یک شخص با توقعات شخص دیگر جور در نمی آید (گلادینگ[۱۴]، ۲۰۰۳، ترجمه، بهاری، ۱۳۸۶)
رابطه باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی
تعریف متغیرها.۸
فصل دوم: پیشینه پژوهش بخش اول: گستره نظری مربوط به ازدواج ـ خانواده .۱۰ازدواج.۱۰زوج به عنوان یک سیستم منحصر به فرد.۱۰دلایل ازدواج .۱۲خانواده .۱۲شکل های گوناگون خانواده.۱۳بخش دوم : گستره نظری مربوط به صمیمیت زناشویی .۱۴مبانی نظری در مورد صمیمیت ..۱۵مدل ترکیبی وارینگ۱۵دیدگاه رشدی فارمن .۱۶نظریه دلبستگی جانسون و ویفن .۱۸رویکرد تعاملی باگازوری۱۹دیدگاه ترکیبی جُسلسُن .۲۰رویکرد تکاملی شارپ۲۳علل بروز مشکلات ناشی از صمیمیت ..۲۴نظریه درک برابری والستر۲۵عوامل مؤثر در زندگی زناشویی موفق۲۶عواملی که سازگاری زناشویی را دشوار میسازد .۲۸بخش سوم: گستره نظری مربوط به دلبستگی .۳۰نظریههای مختلف در مورد دلبستگی.۳۴نظریه روانتحلیلگری.۳۴نظریه ماهلر .۳۵نظریه وینی کات۳۶نظریه بالبی۳۷سبک های دلبستگی۳۷سبک دلبستگی ایمن۳۸سبک دلبستگی ناایمن( اجتنابی و دوسوگرا).۳۹سبک های دلبستگی از نظر هازان و شیور .۴۰ثبات سبک های دلبستگی.۴۱بخش چهارم: گستره نظری مربوط به باورهای ارتباطی غیرمنطقی و انواع آن ها.۴۳باورهای غیرمنطقی مؤثر در اختلالات زناشویی۴۳باورهای ارتباطی و تعارضات زناشویی.۴۶مواضع نظریهپردازان درباره موضوع مورد پژوهش .۴۶نظریه رفتار درمانی عقلانی ـ هیجانی۴۶دیدگاه الیس در ارتباط با مشکلات زناشویی۵۰نظریه شناخت درمانی (آرون بک) .۵۲دیدگاه آرون بک در ارتباط با مشکلات زناشویی۵۳بررسی باورهای ارتباطی از دیدگاه نظریه عقلانی-عاطفی-رفتاری و نظریه شناخت درمانی .۵۳۱- باور تخریب کنندگی مخالفت۵۳۲- باور وحشتناکی۵۴۳- باور تایید دیگران۵۴۴- باور توقع ذهن خوانی۵۴۵- باور عدم تغییر پذیری همسر۵۴۶- باور کامل گرایی جنسی۵۴۷- باور در مورد تفاوتهای جنسیتی۵۵بخش چهارم: پیشینه پژوهش.۵۵الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور.۵۵ب) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور۵۸فصل سوم: روش پژوهشروش پژوهش۶۳جامعه پژوهش۶۳نمونه و روش نمونه گیری۶۳روش جمع آوری اطلاعات۶۴۱) سیاهه باورهای ارتباطی .۶۴۲) مقیاس تجربه روابط نزدیک.۶۵۳) مقیاس صمیمیت زناشویی.۶۶شیوه اجرای پژوهش۶۷روش تجزیه و تحلیل دادهها۶۷فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه.۶۹الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی۶۹۱) سن۶۹۲) تحصیلات۷۰۳) مدت ازدواج.۷۰۴) تعداد فرزندان.۷۱ب. تحلیل فرضیه های پژوهش۷۱الف. فرضیه اصلی.۷۱ب. فرضیه های فرعی.۷۳فصل پنجم: بحث و نتیجه گیریبحث و نتیجه گیری۷۹محدودیتها۸۵پیشنهادات.۸۵الف. پیشنهادات پژوهشی۸۵ب. پیشنهادات کاربردی۸۶فهرست منابع۸۷منابع فارسی۸۷منابع لاتین.۹۱پیوستها.۹۲چکیده انگلیسی.۹۷
مقدمه
ازدواج در مقایسه با سایر روابط انسانی، بهترین فرصت برای تجربه خوشبختی، حمایت اجتماعی و صمیمیت است و افراد را به گونهای به هم پیوند میدهد که در روابط دیگر میسر نیست (فاورز[۱]، ۲۰۰۳: به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). پیمان ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنهای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، ۱۳۸۰). صمیمیت[۲] در ازدواج حائز اهمیت فراوانی است، زیرا تعهد زوجین به ثبات رابطه را محکم می کند و به طور مثبتی با سازگاری و رضایت زناشویی همراه است. به نظر هات فیلد[۳](۱۹۸۸؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) صمیمیت شامل فرایندی است که در آن افراد تلاش می کنند به یکدیگر نزدیک شوند و شباهت ها و تفاوت هایشان را در احساسات، افکار و رفتارها را کشف کنند. مطالعات نشان می دهد که برخورداری از صمیمیت در میان
زوج های متاهل، از عوامل مهم ایجاد ازدواج های پایدار است (کرافورد و آنگر[۴]، ۲۰۰۴؛ به نقل از اعتمادی،۱۳۸۷) و اجتناب از برقراری روابط صمیمانه، از عواملی است که موجب شکست در زندگی خانوادگی می شود (بلوم[۵]، ۲۰۰۶؛ به نقل از اعتمادی،۱۳۸۷).
دلبستگی از مفاهیم مهمی است که در اوان کودکی در افراد شکل می گیرد و دید فرد را نسبت به دنیا و اطرافیان از جمله پدر و مادر شکل می دهد و تاثیرات آن تا برزگسالی ادامه دارد، علی الخصوص در روابط زناشویی و روابط زوجی متبلور خواهد بود. در این بین در فرد باورهایی شکل می گیرد که بر رفتار و افکار وی در رابطه با اطرافیان و نحوه ارتباط برقرار کردن با آن ها تاثیر می گذارد. از جمله این باورها می توان به باورهای ارتباطی اشاره کرد. منظور از باورهای ارتباطی در روابط زناشویی، عقیده یا ذهنیتی است که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند.
بیان مسئله:
خانواده از ارکان عمده و نهاد اصلی هر جامعه ای به شمار می رود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. خانواده نهادی است اجتماعی و مانند آیینه ای عناصر اصلی جامعه را در خود دارد و انعکاسی از نابسامانی ها، کج کاری ها و کارکردهای معقول و مناسب اجتماع است. ازدواج و روابط زوجی دارای ویژگی هایی است از جمله دارای گذشته، حال و آینده می باشد که تمرکز افراطی بر هیچ یک از این مقاطع زمانی صحیح نیست. به نظر اغلب مشاوران زناشویی، هر چه عمر زندگی زناشویی بیشتر می شود، میزان ارضای متقابل کاهش می یابد. در حالی که بر حسب طول عمر زناشویی میزان رضایت طرفین باید افزایش یابد و شادابی و سرزندگی در زندگی مشترک زوج ها رشد کند. همانطور که زوجین بعد از ازدواج باید از نظر جسمی و روانی وضعیت بهتر و مناسب تری داشته باشند، در رابطه زناشویی نیز با گذشت زمان و تا وقتی که از نظر فیزیولوژی و جسمی مشکلی وجود نداشته باشد، رابطه جنسی باید بهتر، زیباتر و عاشقانه تر صورت گیرد، به طوری که دلبستگی مرد و زن به همدیگر و نسبت به کانون گرم خانواده بیشتر شود. صمیمیت اغلب به عنوان یک فرایند پویا توصیف می شود. به نظر استرنبرگ[۶] (۱۹۸۷؛ به نقل از اعتمادی، ۱۳۸۷) صمیمیت احساساتی است که نزدیکی، تعلق و تماس را ایجاد می کند و یک نزدیکی، تشابه و روابط شخصی عاشقانه یا هیجانی با شخص دیگر، که مستلزم شناخت و درک عمیق از فرد دیگر می باشد. همچنین به بیان افکار و احساساتی است که نشانه تشابه با یکدیگر اشاره دارد. صمیمیت یک فرایند تعاملی است، محور این فرایند آگاهی، فهم، پذیرش، همدلی با هیجانات فرد دیگر، قدرشناسی یا پذیرش دیدگاه منحصر به فرد، فرد دیگر از دنیاست. صمیمیت نیازی اساسی و مهم برای آدمی است، و تنها یک تمایل یا رغبت نیست (باگاروزی[۷]،۲۰۰۱). استرنبرگ (۱۹۸۶) در مدل سه وجهی خود از عشق، صمیمیت را احساس نزدیکی با دیگری می داند و معتقد است که مشارکت و همدلی با نیازهای طرف مقابل در زندگی خانوادگی، صمیمیت را به دنبال دارد. مفهوم پردازی رایج از صمیمیت با سطح نزدیکی به همسر، به اشتراک گذاری ارزش ها و ایده ها، فعالیت های مشترک، روابط جنسی، شناخت از یکدیگر و رفتارهای عاطفی نظیر نوازش کردن است. فردی که میزان صمیمیت بالاتری در روابط تجربه می کند، قادر است خود را به شیوه مطلوبتری در روابط عرضه کند و نیازهای خود را به شکل موثرتری به شریک و همسر خود ابراز نماید (پاتریک، سلز، گیودرانو، تولراد[۸]، ۲۰۰۷).
یکی از متغیرهایی که بر صمیمیت زناشویی بین زوجین تاثیر دارد دلبستگی است. دلبستگی یکی از متغیرهایی است که بر اساس پیشینه نظری و پژوهشی در اکثر رفتارهای افراد از دوران کودکی تا بزرگسالی تاثیر دارد. از منظر دیدگاه دلبستگی، هریک از زوجین با انتظارات و تجاربی از گذشته خود، وارد رابطه کنونی می شوند که نقش مهمی در چگونگی پاسخ دهی آن ها به همسر خود دارد (هازان و شیور، ۱۹۸۷؛ ضیاء الحق و همکاران، ۱۳۹۱). بنابراین مشکلات زوجین فقط ناشی از مهارت های ارتباطی آنها نیست، بلکه ناشی از حل و فصل ناقص تجارب اولیه دلبستگی آنهاست (کلالو، ۲۰۰۶؛ ضیاء الحق و همکاران، ۱۳۹۱). از این رو هدف عمده این رویکرد این است که به زوجین کمک کند تا نیازها و تمایلات اصلی و نگرانی های دلبستگی یکدیگر را شناسایی کرده و ابراز کنند. بنابراین از ناامنی های دلبستگی زوجین کاسته می شود و دلبستگی ایمن بین آنها پرورش می یابد (جانسون، ۲۰۰۳؛ ضیاء الحق و همکاران، ۱۳۹۱). بالبی[۹](۱۹۶۱؛ میلیکین،۲۰۰۰) ادعا کرد که پیوندهای دلبستگی فقط یک پدیده انسانی نیست، بلکه پدیدهای در بین PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه
مطلب دیگر :
کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)داران نیز میباشد. پیوندهای دلبستگی پدیدههای اجتماعی و فیزیولوژیکی را پیوند می دهد وکنش متقابل آنها را مورد تاکید قرار می دهد، که در مرکز روابط پیرامونی رشد، روابط نزدیک و پیوندهای عاطفی بین کودک و والدین قرار دارد. کمپل و تیلور[۱۰] (۱۹۸۰)دلبستگی را به عنوان یک «ریسمان[۱۱] عاطفی» طولانی مدت توصیف کردند. رایج ترین تعریف از مفهوم نظریه دلبستگی ظرفیت فرد برای نگرانی و اعتماد، به خصوص در پریشانی است. رفتارهای دلبستگی صرفاً به صورت واکنش به جدایی توصیف نشده است، بلکه واکنش طبیعی به هرگونه ناراحتی یا عدم قطعیت است (آینزورث، بلهر، واترزر و وال[۱۲]،۱۹۷۸؛ بالبی، ۱۹۶۹: میلیکین،۲۰۰۰).
از دیگر متغیرهایی که می تواند در صمیمیت زناشویی تاثیر مهمی داشته باشد، باورهای ارتباطی است. منظور از باورهای ارتباطی، عقیده یا ذهنیتی است که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند و منظور از باورهای ارتباطی ناکارآمد[۱۳]، آن دسته از باورها و تفکرات غیر منطقی می باشد که مختص رابطه زناشویی است و در اثر استفاده افراطی ایجاد مشکل نموده است که شامل ۵ مورد به شرح زیر است: الف) باور به اینکه مخالفت تخریب کننده است[۱۴] ،ب) باور به عدم تغییر پذیری همسر[۱۵]، پ) باور توقع ذهن خوانی[۱۶]، ت) کمال گرایی جنسی[۱۷]، ث) باور به تفاوتهای جنسیتی[۱۸]: (زن و مرد متفاوتند (آیدلسون و اپستاین[۱۹]،۱۹۸۲؛ به نقل از شهرستانی و همکاران،۱۳۹۱).
با توجه به اهمیت صمیمیت زناشویی در سلامت افراد خانواده و در نهایت تعادل خانواده و جامعه، بشر از دیرباز با این سؤال رو به رو بوده است که چرا زوجین دچار ناسازگاری میشوند. در پاسخ به این سؤال و سؤالات مشابه دیگر، رویکردهای مختلفی مطرح شدهاند. به باور گاتمن دشواری و اشکال در پردازش اطلاعات موجود و یادآوری آن در زمان دیگر، یکی از دلایل قضاوت نادرست است و در روابط نابسامان، پاسخ های هیجانی زوج ها به همسر خود معطوف به افکار آن ها درباره رفتار همسران و نیز معنایی است که به آن رفتار نسبت می دهند و نه خود رفتار. در میان زوجین ناموفق، اغلب مشاهده می شود هر دو طرف باورهای ارتباطی نا کارآمدی پیدا می کنند (شریفی،۱۳۹۰).
با توجه به اهمیت و نقش کلیدی باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با رضایت و صمیمیت در زندگی زناشویی در پژوهش حاضر سوال این است که آیا بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش رابطه وجود دارد یا خیر؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
رابطه زناشویی یکی از قوی ترین رابطه های انسانی است که چگونگی آن پیامدهای گوناگونی برای همسران و دیگر اعضای خانواده دارد. زندگی مشترک دو انسان با یکدیگر آن هم از دو جنس متفاوت امری بسیار ظریف و گاه دشوار است، چرا که زنان و مردان هر کدام به سبک خاص خود صحبت می کنند، در نتیجه بسیاری از اوقات در برقراری ارتباط صحیح با یکدیگر دچار مشکل می شوند. شناخت و کاربرد ارتباط مناسب توسط زوجین می تواند کانون خانوادگی را بسیار دلپذیر سازد و سلامت روانی را در افراد خانواده افزایش دهد و برعکس ارتباطات ناسالم باعث بسیاری از مشکلات زناشویی به صورت پنهان و آشکار در بستر خانواده می شود و موجودیت خانواده را مورد حمله قرار می دهد .
ازدواج رابطه ای منحصر به فرد است. در رابطه زوجی، هر یک از دو عضو زوج می توانند عمیق ترین احساس صمیمیت را تجربه کنند. این رابطه در عین حال که می تواند صمیمانه ترین و راحت ترین رابطه ممکن باشد، می تواند شدیدترین صدمات ممکن را به اعضا وارد کند. در صورتی که ازدواج ناموفق باشد می تواند به توقف رشد شخصی و سرگردانی منجر گردد. شکست در این رابطه می تواند به صدمات و جراحت های روحی منجر گردد که التیام آنها به وقت زیادی نیاز دارد (نظری، ۱۳۸۶).
زن و مرد به دلایل متعدد از جمله شناخت ناکافی از یکدیگر، انتظارات و توقعات غیرواقعی از ازدواج و همسر، مشکلات اقتصادی و اجتماعی و اخلاقی، لاجرم میبایست مسائل و مشکلات بسیاری را در ایجاد و حفظ و بقای زندگی زناشویی و روابط نزدیک و صمیمانه با یکدیگر تجربه کنند. این حقیقت تلخ که در طبقهبندیهای تشخیصی روانپزشکی مسائل و مشکلات زناشویی و خانوادگی یکی از بالاترین علل رجوع به کلینیکها و مراکز خدمات مشاورهای است، گواه این مدعاست. تجارب نشان میدهد که تعداد زیادی از انتظارات نادرست و غیرواقعبینانه و ادراک زن یا مرد نسبت به ازدواج، توقعات آرمانی و رمانتیک از عوامل اصلی نارضایتی و ناسازگاری در زندگی زناشویی است (نوابینژاد، ۱۳۸۰).
رفتار یک همسر در خلاء روی نمی دهد بلکه در رابطه با افراد و موضوعات و رویدادهای دیگر اتفاق می افتد و همچنین وقتی تغییرات در درون فرد رخ می دهد این تغییرات می تواند بر کل سیستم اثر بگذارد و این اثرات را می توان در رفتارها و پیامدهای رابطه ای اندازه گیری کرد. در واقع نوع ادراک و در نتیجه آن قضاوت بر رفتار همسر است که می تواند تکلیف سوگیری ارتباطی را روشن سازد (خوش کنش،۱۳۸۶).
الیس اظهار می دارد که هیچ رویدادی به خودی خود واجد قابلیت ایجاد آشفتگی روانی در انسان نیست زیرا تمام محرکات و رویدادها در ذهن مورد معنی بخشی قرار می گیرند. بنابراین همه مشکلات و ناسازگاریهای هیجانی ناشی از نحوه تعبیر و تفسیر و پردازش اطلاعات حاصله از محرکات و رویدادهاست که پشتوانه آن، تفکرات غیر منطقی و باورهای غیرواقعی در مورد خود، جهان و دیگران می باشد.(شارف[۲۰]، ۲۰۰۶؛ ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۸).
بنابر تحقیقات انجام شده یکی از مشکلات زوج ها مشکلات ارتباطی و باورها و نوع سبک دلبستگی در زندگی می باشد که صمیمیت و رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد و با توجه به اهمیت و نقش باورهای ارتباطی در صمیمیت زناشویی، این پژوهش به بررسی رابطه نقش باورهای ارتباطی و سبکهای دلبستگی در زندگی زناشویی می پردازد.
اهداف پژوهش:
هدف کلی:
بررسی رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی معلمان مرد متاهل آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴ – ۱۳۹۳ است.
اهداف ویژه:
- تعیین رابطه بین باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش.
- تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی معلمان مرد.
فرضیه های تحقیق:
فرضیه اصلی:
بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
- بین مولفه های باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
- بین مولفه های سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.
تعاریف متغیرها:
باورهای ارتباطی:
الف)تعریف نظری: باور ارتباطی عبارت است از عقیده یا ذهنیتی که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند (آیدلسون و اپشتاین[۲۱]، ۱۹۸۱).
ب) تعریف عملیاتی: باور ارتباطی در این پژوهش عبارت بود از نمره ای که هر کدام از زوجین در پرسشنامه باور های ارتباطی کسب نمود.
رابطه مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفه ای دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های جزیره کیش
نظریه پیاژه :. ۴۴
اهمیت خانواده:. ۴۷
نقش اقتصاد در خانواده:. ۴۷
وضعیت اجتماعی و اقتصادی والدین:. ۴۸
مسکن و وضع اقتصادی خانواده:. ۴۸
طبقه اجتماعی خانواده:. ۴۹
خانواده و پیشرفت تحصیلی:. ۴۹
ارزشها و انتظارات والدین و پیشرفت تحصیلی:. ۵۰
سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی:. ۵۱
مدرسه و پیشرفت تحصیلی:. ۵۱
انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی:. ۵۱
نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی:. ۵۲
برنامه درسی:. ۵۲
کتاب های درسی و مواد آموزشی:. ۵۳
مدت زمان تحصیل در مدرسه و منزل:. ۵۳
سازمان و تسهیلات مدرسه:. ۵۴
مدارس شهری و روستایی:. ۵۵
آموزش از راه دور. ۵۷
آمادگی:. ۵۷
انگیزش و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی:. ۵۹
راهکارهای ایجاد انگیزه و انگیزش در دانش آموزان و تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی:. ۶۰
هوش و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی:. ۶۲
مبانی نظری مهارتهای ارتباطی: ۶۳
معرفی و تاریخچه ارتباطات:. ۶۵
مهارت های اصلی زندگی:. ۶۶
ارتباطات و مهارت های ارتباطی. ۶۷
فرایند ارتباط. ۶۷
تعریف مهارت های ارتباطی. ۶۸
مدل های ار تباطی:. ۶۸
مهارت ادراک دیگران (ارتباط موثر با دیگران). ۷۲
هفت عامل برای برقراری ارتباط موثر با دیگران (ادراک دیگران). ۷۲
مهارت مدیریت بر هیجان. ۷۵
هیجان چیست؟. ۷۵
مدیریت هیجانی. ۷۵
چگونه مهارت مدیریت هیجانات را افزایش دهیم؟. ۷۵
مهارت ابراز وجود:. ۷۶
ارتباطات سازمانی:. ۷۷
بر اساس ساختار سازمان ارتباطات دو دسته اند: ۷۷
بعد فنی و فرایندی ارتباطات سازمانی. ۷۸
ارتباط کلامی:. ۷۸
شنود موثر:. ۷۹
مدل دریافت شنونده:. ۷۹
بازخورد:. ۸۰
مهارت های بازخوردی. ۸۰
بازخورد موثر :. ۸۰
دیدگاه ها و رویکردهای ارتباطات سازمانی. ۸۱
رویکرد تعاملی سیستم ها :. ۸۱
دیده ماشینی یا رویکرد کلاسیک:. ۸۱
دیدگاه روانشناسی یا رویکرد روابط انسانی:. ۸۱
مبانی نظری اخلاق حرفه ای : ۸۲
اخلاق چیست ؟. ۸۲
تحلیل اخلاق حرفه ای:. ۸۳
تعاریف اخلاق حرفه ای:. ۸۴
اخلاق حرفه ای چست؟. ۸۸
تاریخچه اخلاق حرفه ای:. ۸۹
اخلاق حرفه ای در جهان صنعتی:. ۸۹
ابعاد اخلاق حرفهای:. ۹۰
انواع مسئولیت:. ۹۱
مسئولیت حرفه ای:. ۹۱
انواع اخلاق. ۹۱
اخلاق نظری و اخلاق کاربردی:. ۹۱
اصول ومبانی اخلاق حرفه ای:. ۹۲
ارزشهای اصول اخلاق حرفه ای:. ۹۲
اصول اخلاق حرفه ای:. ۹۳
مبانی اخلاق حرفه ای:. ۹۳
رویکرد درونی- حرفه ای:. ۹۴
خودفهمی حرفه ای:. ۹۴
عبور از مفهوم معیشتی:. ۹۵
زیرساختهای اخلاق حرفه ای:. ۹۵
اصول اخلاق حرفه ای در دانشگاه:. ۹۵
ارتباط اخلاق حرفه ای و توسعه:. ۹۷
اخلاق و تکنولوژی:. ۹۷
جایگاه اخلاق در برنامه توسعه ای کشور:. ۹۸
مدلهای اخلاق:. ۹۸
نقش اخلاق حرفه ای در توسعه دانشگاه:. ۱۰۱
آثار فراسازمانی اخلاق حرفه ای:. ۱۰۱
در سطح دانشگاه ها:. ۱۰۲
مفاهیم کلیدی اخلاق حرفه ای برای مربیان آموزشی دارای مزایایی به شرح زیر می باشد:. ۱۰۳
عوامل رشد وترویج اخلاق حرفه ای:. ۱۰۴
عوامل رشد و توسعه اخلاق حرفه ای:. ۱۰۴
جایگاه اخلاق حرفه ای:. ۱۰۴
هویت معرفتی اخلاق حرفه ای. ۱۰۴
آرمان اخلاق حرفه ای:. ۱۰۴
اخلاق حرفه ای وسازمان:. ۱۰۵
تحلیل مفهوم اخلاق حرفه ای در سازمان:. ۱۰۶
سطوح فرهنگی اخلاق حرفه ای در سازمان ها:. ۱۰۶
اخلاق حرفه ای و موفقییت سازمانی:. ۱۰۷
سه گام در نهادینه سازی اخلاق. ۱۰۸
جایگاه راهبردی اخلاق در سازمان. ۱۰۸
رابطه اخلاق حرفه ای ومدیریت اخلاق در سازمانها:. ۱۰۹
وظایف اخلاقی اعضا هیئت علمی در سازمان:. ۱۰۹
مسئولیت های اخلاقی. ۱۰۹
نظام مند کردن همه امور در حرفه. ۱۱۰
مواجهه روشمند با معضلات اخلاقی در سازمان. ۱۱۰
آموزش و ترویج اخلاق. ۱۱۱
موانع وآسیبهای اخلاق حرفه ای در سازمان:. ۱۱۱
فقدان نگرش راهبردی به مدیریت است ۱۱۱
رقابت گریزی:. ۱۱۱
فقدان انگیزش:. ۱۱۱
خشونت. ۱۱۲
پیشینه پژوهش :. ۱۱۲
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
روش تحقیق. ۱۱۹
جامعه آماری. ۱۱۹
نمونه و روش نمونه گیری. ۱۱۹
روش گردآوری اطلاعات. ۱۱۹
ا مطالعات کتابخانه ای. ۱۲۰
پرسشنامه. ۱۲۰
روایی و پایایی ابزار. ۱۲۱
روش اجرا. ۱۲۲
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات آماری. ۱۲۲
ملاحظات اخلاقی. ۱۲۲
فصل چهارم: یافته های پژوهش
یافته های توصیفی:. ۱۲۴
یافته های استنباطی:. ۱۲۵
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
خلاصه پژوهش. ۱۳۳
بحث و نتیجه گیری. ۱۳۳
محدودیتهای تحقیق. ۱۴۰
پیشنهادات تحقیق. ۱۴۰
پیشنهادات کاربردی. ۱۴۰
پیشنهادات پژوهشی. ۱۴۰
منابع فارسی. ۱۴۲
منابع لاتین. ۱۵۰
چکیده :
هدف پژوهش حاضر تبیین رابطه بین اخلاق حرفه ای و مهارتهای ارتباطی دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد . روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری این تحقیق شامل تمامی دبیران مدارس متوسطه اول و دوم جزیره کیش می باشد. که در سال ۱۳۹۳ جمعا( ۷۱)نفر بودند. به دلیل ماهیت و محدودیت جامعه آماری از روش سرشماری اسفاده شده است. ابزار سنجش وگرد آوری اطلاعات در پژوهش حاضر دو پرسشنامه اخلاق حرفه ای مرزبان ( ۱۳۸۹) و پرسشنامه مهارت های ارتباطی عطارها (۱۳۸۹) و همچنین معدل دانش آموزان هر معلم در دروس و مدارس مختلف، می باشد.جهت تجزیه وتحلیل داده ها در سطح آمار توصیفی از روش های آماری میانگین وانحراف معیار ودر سطح آمار استنباطی از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون ورگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شده است .یافته های پژوهش نشان داد که بین اخلاق حرفهای و مهارتهای ارتباطی دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. در بین ابعاد اخلاق حرفهای مولفههای تخصص، تعلق، تکامل و تحول و در بین ابعاد مهارتهای ارتباطی دبیران مولفه ادارک دیگران رابطه مستقیم و معناداری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود داشت و بین مولفه های تعهد و تداوم از اخلاق حرفهای و مدیرت هیجانات و ابراز وجود از مهارتهای ارتباطی رابطه معناداری مشاهده نگرید.
کلید واژه: پیشرفت تحصیلی[۱]، اخلاق حرفهای[۲]، مهارتهای ارتباطی[۳]
مقدمه :
دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذارترین عامل توسعه کشورها دانست . تجارت کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و منابع انسانی دارد . در راستای دستیابی به این اهداف و بهبود کیفیت ، موفقیت تحصیلی دانش آموزان از جمله اهداف اساسی در برنامه های آموزشی است ، در حالی که امروزه افت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است . ازجمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظاران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و موثر در جهت تحصیل موفق و پیشرفت تحصیلی است (ده چشمه و همکاران به نقل از فرنک لی ۱۳۸۳) .
هدف نهایی تمام پژوهش های روان شناسی تر یبت به موضع پیشرفت تحصیلی بر می گردد . پژوهشهای اولیه توانایی های ذهنی همچون هوش و حافظه را عامل اصلی یادگیری و پیشرفت تحصیلی می دانستند . اما امروزه مشخص شده است که تفاوت های افراد در پیشرفت تحصیلی تنها به میزان هوش و حافظه آنها بستگی ندارد بلکه عوامل دیگری که همبستگی ناچیزی با توانایی های ذهنی فرد دارند در پیشرفت تحصیلی موثرند ( امامی پور و شمس اسفند آبادی ، ۱۳۸۶ ) .
با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان بعنوان یک قانون عمومی و کلی ، علل خاصی را برای همه جوامع مطرح نمود زیرا قوانین ، بافت فرهنگی و سنت هر جامعه ، نگرش مردم به تحصیلات ، سطح درآمد والدین و غیره همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تاثیر می گذارند(ده چشمه و همکاران به نقل از محمد قاسم زارع ۱۳۸۳).
یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می تواند مهارتهای ارتباطی دبیران باشد. مهارتهای ارتباطی، بخشی از مهارتهای زندگی هستند که به واسطه آن افراد میتوانند درگیر تعاملهای بین فردی و فرایند ارتباط شوند. اجتماعی شدن هر انسان، دستاورد مهارتهای ارتباطی است که قبلاً آموخته است (حسین چری و دلاور پور ِ،۱۳۸۵ ). مهارت های ارتباطی شامل تواناییهای گوش دادن فعالانه، مهار و نظمدهی به هیجان ها، دریافت و ارسال پیامهای واضح ارتباطی و نیز کشف معنای حقیقی پیامهای کلامی وغیرکلامی، بینش نسبت به فرایند ارتباط و در نهایت قاطعیت در ارتباط میباشد (سیف و همکاران، ۱۳۸۴ ). اهمیت مهارتهای ارتباطی تا جایی میباشد که در صورت عدم کسب آن، فرد دچار مشکلات روانشناختی مانند احساس تنهایی، اضطرا ب اجتماعی، افسردگی، حرمت خود پایین و عدم موفقیتهای شغلی و تحصیلی (محمد طاهری و همکاران، ۱۳۹۱ به نقل از اسپویتز برگ)[۴].
یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می تواند اخلاق حرفهای دبیران باشد. اخلاق حرفهای مجموعه ای از آیین نامهها و مقرراتی است که عمل اخلاقی
مطلب دیگر :
بازده غیر عادی، محافظه کاری حسابداری
را برای آن حرفه مشخص و خاص تعریف می کند و چهارچوبی برای عمل و قضاوت اخلاقی یا غیر اخلااقی هر حرفه محسوب می شود (حسن ظهوری و محمد خلج ۱۳۸۹).
اخلاق حرفهای مفهومی بسیار وسیع تر از اخلاق کسب و کار دارد. اخلاق حرفهای مفهوم اخلاق در زندگی فردی – شغلی و اخلاق سازمانی را نیز در بر میگیرد. هر کس که به کار مشغول است با سه حوزه اخلاق مرتبط است : اخلاق شخصی ، اخلاق شغلی، اخلاق سازمانی که هر سه این زمینه های مشترکی دارند (قراملکی و همکاران، ۱۳۸۸).
آموزش و پرورش نیز نظامی حرفهای است و دبیران به عنوان افرادی که مسؤولیت تعلیم و تربیت دانش آموزان را بر عهده دارند باید از اصول اخلاق حرفهای معلمی آگاهی داشته و به آن پایبند باشند. رعایت اخلاق آموزشی تضمین کننده سلامت فرایند یاددهی- یادگیری در مدارس است و موجب افزایش تعهد پاسخگویی مدرسان نسبت به نیازهای دانش آموزان میشود(معصومه ایمانیپور ۱۳۹۱).
بیان مسئله تحقیق :
از آنجایی که دانش آموزان به عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از احاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می گردد .
از مهمترین عواملی که عدم توجه جدی و کارشناسانه به آن همه ساله به میزان زیادی امکانات، منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف میکند و تأثیرات غیرقابل جبرانی در ابعاد فردی و اجتماعی به جای میگذارد دو مسأله افت و پیشرفت تحصیلی است. در هر دوره از زندگی فرد در اجتماع زندگی میکند. زندگی جمعی نیز به نحوی در افکار و اعمال افراد تأثیر دارد. کلاس، مدرسه، خانواده و جامعهای که مدرسه در آن واقع است هریک به عنوان یک مؤسسه ی اجتماعی شرایط و اوضاع واحوال معینی را به وجود می آورند. رفتار بچهها در هریک از این سازمانها به طرز خاصی تحت تأثیر عوامل اجتماعی قراردارد. بدیهی است که کشور ما به مطالعات و تحقیقات مربوط به آموزش و پرورش نوجوانان وکودکان نیاز فراوان دارد، بهخصوص در دو زمینهی افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی با توجه به تنوع علل اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی و روانی مؤثر بر آنها از یک طرف و تغییرات سریعی که جامعه شاهد آن است از طرف دیگر نیاز به پژوهش و تحقیقات جدید بسیار ضروری به نظر میرسد.
پیشرفت تحصیلی یکی از متغیر های اصلی آموزشپرورش است و می توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزشپرروش یاد کرد . اصطلاح پیشرفت تحصیلی عبارت است: از میزان دستیابی دانش آموزان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده که از آنان انتظار داریم در کوششهای یادگیری خود به آنها برسند ( سیف ، ۱۳۸۰ ).
حال سوال اصلی این است که چگونه می توان پیشرفت تحصیلی بهتری را در دانش آموزان ایجاد نمود؟ بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است . پژوهش هایی که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام می شد عمدتا بر روی نقش هوش متمرکز بود، اما محققان اخیر مدعی شده اند که توسل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست (چو[۵]، ۲۰۱۰) و در بهترین شرایط، هوش بهر فقط می تواند تا ۲۰ درصد از موفقیت افراد را پیشبینی کند همین دلیل، امروزه بیشتر به تحقیقاتی پرداخته می شود که به جای بررسی نقش تنها یک متغیر به بررسی تاثیر همزمان چندین متغیر بر پیشرفت تحصیلی بپردازند (گلمن، ترجمه پارسا، ۱۳۸۲)
با توجه به عوامل متعدد موثر در زمینه پیشرفت تحصیل و موانعی که در طول رشد بسیاری دانش آموزان به وجود می آید، این پژوهش به دنبال بررسی تاثیر مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفهای دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد.
همانگونه که گفته شد، یکی از عواملی که در این تحقیق به دنبال بررسی آن میباشیم مهارتهای ارتباطی دبیران و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان میباشد. منظور از مهارتهای ارتباطی فرایندهای خاصی است که فرد را قادر میسازد به صورتی شایسته رفتار کند (هارجی و دیکسون، ۲۰۰۴ ). درحقیقت، اجتماعی شدن هر فرد، دستاورد مهارتهای ارتباطی اوست که قبلا آموخته است( بولتون، ۱۹۹۳ ).
کرن و همکاران، در سال ۱۹۹۷[۶]طی پژوهشی با عنوان»تأثیر شاخص های مؤثر بر یادگیری ریاضی دانش آموزان « به این نتیجه رسیدند که ارتباط معلم با دانش آموز، پس از آمادگی و مهارت تدریس بیشترین تأثیر را بر یادگیری ریاضی دانش آموزان داردو در تحقیقی دیگر ( شی و فیشر، ۲۰۰۲ )[۷] نمایان ساخت که بین ادراک دانش آموزان از طرز رفتار و ارتباط معلمان با آنها با گرایش دانش آموزان به یادگیری علوم، همبستگی مثبت وجود دارد. لذا بیشتر مشکلات معلمان در جریان تدریس از آنجا نشأت میگیرد که بین آنها و دانش آموزان ارتباط چندان مؤثری مشاهده نمی شود.
یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رعایت اخلاق حرفهای از طرف معلم است. اخلاق حرفهای به چگونگی رفتار، ادب و عمل شخص هنگام انجام کار حرفهای می پردازد. در واقع، اخلاق حرفهای مجموعه ای از اصول و استانداردهای سلوک بشری است که رفتار افراد و گروه ها در یک ساختار حرفه ای را تعیین میکند و مفهوم آن از علم اخلاق اتخاذ شده است. به عبارت دیگر، مجموعه قوانین اخلاقی که از ماهیت حرفه یا شغل به دست آمده، اخلاق حرفه ای نام دارد (آراسته و جاهد، ۱۳۹۰ ).
حال با توجه به مطالب فوق پرسش اصلی این پژوهش این است که آیا مهارتهای ارتباطی و اخلاق حرفهای دبیران تاثیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد؟
اهمیت و ضرورت پژوهش :
پیشرفت تحصیلی از مهمترین نتایج و فراوردههای نظام آموزشی هم برای فرد و هم جامعه بشمار میرود و با توجه به اینکه شناسایی مولفههای تاثیر گذار در محیط یادگیری شرایط مناسب را برای تربیت افرادی با سواد و خلاق فراهمی می کند، بخصوص برای نظام آموزشی که هزینه های زیادی را برای تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه متحمل خواهد شد از اهمیت زیادی برخوردار است ( صفدری ده چشمه و همکاران، ۱۳۸۶ ).
بدون شک در دنیای پیشرفته ی امروزی یکی از علائم موفقیت فرد، موفقیت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه ی مستقیم با پیشرفت علم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد. پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر این که افراد متفکر و خلاق تربیت شده باشند. پیشرفت تحصیلی ضمن این که در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه در آمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویانی که از موفقیت های تحصیلی برخوردارند خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرد و در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار این ها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی تحمیل آموزش و پرورش می شود کاسته خواهد شد(به نقل از مجیدیان، ۱۳۸۴).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برای جامعه عمل پوشاندن بدین امر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان، رشد و تکامل موفقیتآمیز آنان، جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش آموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و تواناییها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(پورشافعی، ۱۳۷۰).
سیف (۱۳۶۳) به نقل از بلوم می نویسد هنگامی که محیط مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای دانش آموز در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماریهای روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود. چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحرانهای زندگی غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند.
پیشرفت تحصیلی با عوامل مختلفی ارتباط دارد که یکی از این عوامل اخلاق حرفه ای است. پرداختن به اخلاق حرفهای امری شایسته و بایسته است. این امر در گروه تغییر نگرش و افزایش دانش در مورد اخلاق حرفهای و مهارت مواجهه روشمند و اثر بخش با معظلات اخلاقی است ( ابدی مهر ، بهجت ، ۱۳۸۴ ). اگر خوش بینانه بنگریم توجه به رشد اخلاق حرفهای در آموزش منجر به پرورش محیطی اخلاقی در کلاس درس خواهد شد. اینکه معلمی ذاتاُ انسان خوبی باشد به تنهایی او را در شناسایی اهمیت اصول اخلاقی در محیط آموزشی و کلاس و ظرافت های موجود تجهیز نمینماید. بنابراین ضروری است که این استعداد بالقوه به بالفعل تبدیل شود ( ابدی مهر ، بهجت ، ۱۳۸۴ ).
یکی دیگر از مولفههای تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مهارت های ارتباطی معلم می باشد. ارتباطات مؤثر نه تنها کلید فتح تمام درهای بسته در جهان است، بلکه فعالیتی اجتناب ناپذیر و الزامآور برای زندگی فردی، گروهی و سازمانی در تمام جوامع بشری میباشد ( فرهنگی و همکاران، ۱۳۸۶ ). بنابراین ماهیت اجتماعی انسان ایجاب میکند که آدمی با وجوه گوناگون اجتماع و مجموعه های درون آن ارتباط برقرار کند (دعایی، ۱۳۷۳ ). بیشتر مشکلات معلمان در جریان تدریس از آنجا نشأت میگیرد که بین آنها و دانش آموزان ارتباط چندان مؤثری مشاهده نمی شود ([۸]شی و فیشر، ۲۰۰۲ ). ذهن پژوهشگران همواره تا به امروز به انجام پژوهش درباره اهمیت روابط معلم و دانش آموز و نقش آن درجریان یادگیری معطوف بوده است (یار محمدیان و همکاران، ۱۳۹۲).
حالا پس از بیان اهمیت متغیرهای پژوهش لازم است پیامد های که این پژوهش می تواند در جامعه، سازمان آموزش و پرورش کیش، مدارس، خانواده ها و خود فرد داشته باشد، بیان شود.
جامعه : همانند همه پژوهش های علمی باعث ارتقاء مهارتها، تخصص، و تربیت آینده سازان این مملکت میشود.سازمان آموزش پرورش: باعث شناخت بهتر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی در تصمیمات می شود. مدارس و دبیران: باعث افزایش آگاهی و دانش دبیران در امر آموزش و تدریس و راه کارهای ارتقا، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. خانواده ها و دانش آموزان: باعث پیشرفت تحصیلی فرزندانشان که خود مقدمه ای بر پیشرفت در بسیاری از مراحل زندگی است، میشود
با توجه به مطالب بالا هدف اصلی این پژوهش رابطه بین مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفه ای دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستان های جزیره کیش می باشد .
توصیف نظرات استادان دانشگاه پیام نور درباره ی تفکّرانتقادی و چگونگی اعمال آن در تدریس
مضمون شماره ۳)تدریس تفکر انتقادی.۴۱
مضمون شماره ۴)مهارتهای تفکر انتقادی.۴۷
مضمون شماره ۵) راهبردهای مورد نظر اساتید برای رشد تفکر انتقادی دانشجو در خلال
تدریس.۵۵
فصل پنجم: نتیجه گیری و بحث
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می کنند؟.۶۶
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟.۶۹
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟.۷۱
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟۷۴
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟ ۷۶
محدودیتهای پژوهش۷۹
پیشنهادهای کاربردی.۷۹
پیشنهادهای پژوهشی۷۹
منابع.۸۰
در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته میشود.
بیان مسأله
بیستویکمین قرن از تغییرات پیدرپی و نیاز به سازگاری با سیستم های پیچیده در جامعه خبر میدهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروه ها برای بررسی راه های متعدّد و گرفتن عاقلانهترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّتهای پیچیده رشد می کنند دارای ویژگیهای برجستهای مانند مهارتهای تفکّرانتقادی[۱] هستند(تیبل، رایان و هرمیز[۲]، ۲۰۰۵).
بهعلاوه تفکّرانتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفهی تدریس میگذارد(رکالد[۳]،۲۰۰۸ ). برای معلّمان ضروری است که بهطور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر میگذارد(الدقثر[۴]، ۲۰۰۹). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاه ها مدّعیاند که تفکّرانتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس[۵]، ۱۹۸۸؛ فاکون و فاکون و گیانکارلو[۶]، ۲۰۰۰؛ پالمبا و بنتا[۷] ، ۱۹۹۹؛ هالپرن[۸]، ۲۰۰۱؛ بارنس[۹]، ۲۰۰۵؛ لمپرت[۱۰]، ۲۰۰۷). درصورتی که تحقیقات حاکیاز سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان آذربایجانشرقی، ۱۳۸۵؛ اطهری، شریف، نعمتبخش و بابامحمدی،۱۳۸۸؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، ۱۳۸۰؛ برخورداری، جلالمنش و محمودی، ۱۳۸۸؛ مصلّینژاد و سبحانیان، ۱۳۸۷؛ بابامحمدی و خلیلی، ۱۳۸۳).
عارفی(۱۳۸۴) مینویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّرانتقادی و حلّ مسئله در راستای بهرهمندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکانپذیر است. تفکّر و به ویژه تفکّرانتقادی خودبهخود رشد نمییابد بلکه ضروری است که بهصورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبیپور،۱۳۸۶). مربّیانی که مهارت تفکّرانتقادی نداشتهباشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّرانتقادی را بههنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، بهنقل از بدری، ۱۳۸۷ ).
جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید می کند که مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی باید در مرکز هر برنامهی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال
کمک عمدهای به تعلیموتربیت در تمام سطوحاست(پاول[۱۱]،۱۹۹۰؛بوربلوزوبرک[۱۲]،۱۹۹۹،بهنقلازپالمر[۱۳]،۲۰۰۷).
به علاوه کون[۱۴](۱۹۹۷) معتقد است این الزام پذیرفته شده است که اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یکی از اهداف اصلی در دوره های تدریس خود پذیرفتهاند باید برخی مهارتهای تفکّر را داشتهباشند یا از ایدهی تفکّر انتقادی استقبال کنند. همچنین لی[۱۵] (۱۹۹۳) اشاره می کند که توانایی استدلال معلم برای ترفیع استدلال فراگیر الزامی است. پالمر(۲۰۰۷) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدهاست که رابطه مثبت معناداری بین اساتیدی که گرایشات تفکّرانتقادی مثبت دارند با اساتیدی که تفکّرانتقادی را به عنوان یک هدف یادگیری میشناسند و از بحثوگفتگو در کلاس استفاده می کنند وجود دارد. در نهایت اگر دیدگاه اساتید دربارهی تفکّر انتقادی مشخص شود می تواند در انجام تدریس قویتر در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. لذا این تحقیق درصدد آن است تا به توصیف نظرات استادان دانشگاه پیامنور تبریز و چگونگی اعمال آن در تدریس بپردازد.
اهمیّت و ضرورت
بنابر تحقیقات انجامگرفته میتوان گفت بهرغم توجه به مسألهتفکر در فرایندآموزش؛ نهادهایمجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشته اند؛ درحالیکه موفقیّت هرنظامی به تواناییافراد در تحلیلمسائل و تصمیم گیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،۱۳۸۲). آموزشوپرورش برروی یک وظیفهی کماهمیّتتر مغز انسان تأکید دارد؛ درحالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل مانده است(گلاسر[۱۶]،ترجمهی ساده،۱۳۷۳). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکرده اند چارهاندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (پالمر،۲۰۰۷). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مکمیلان[۱۷]،۱۹۸۷). بسیاری از محقّقان اظهار داشته اند که تفکّرانتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول[۱۸]،۱۹۹۷؛کینگ و کیتچنر[۱۹]،۱۹۹۴؛ مریئم وکافارلا[۲۰]،۱۹۹۹). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانش آموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، بهطور ضمنی و بهطور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان بهکار میگیرند. تأثیر مهارتها وگرایشات تفکّرانتقادی اساتید یک بخش تجربه نشده از تفکّرانتقادی در پژوهشهایتجربی است(الدقثر،۲۰۰۹). یافته های حاصل از این تحقیق می تواند در تدارک فرصتها و برنامه هایی جهت رشد تفکّرانتقادی اساتیدی که تمایلبه استفاده از تفکّرانتقادی در روشتدریس خود دارند و یا علاقهمند به افزایش تفکّرانتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامهی درسی در آموزش عالی کمک مینماید تا بواسطه آگاهی از دانشوعقاید اساتید دربارهی تفکّرانتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامه های درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.
مطلب دیگر :
هدف از پژوهش
هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود دربارهی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف می کنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش می کنند.
سئوالهای پژوهش
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می کنند؟
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟
در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازندهگرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.
پیشینه نظری تحقیق
یکی از نظریه های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازندهگرایی[۲۱] یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،۱۳۸۲). ارنست فون گلاسر فیلد[۲۲](۱۹۸۹) یکی از تبیینکنندگان اصلی اندیشه سازندهگرایی است که در تدوین آن مسیری را طی می کند که به گیامباتیلستا ویکو در سال ۱۷۱۰ برمیگردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازندهگرایی بر دو پایه اصلی زیر استوار است:
- دانش منفعلانه در یافت نمی شود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته میشود.
- تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک می کند تا به ساماندهی جهان تجربی خویش اقدام کند (بهنقل از شیخی فینی،۱۳۸۱).
مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته میشود(یانگ[۲۳]، ۲۰۰۵). سازندهگرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را میسازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر می کنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده میشود(جاناسن[۲۴]، بهنقل از یانگ، ۲۰۰۵؛ مریئم و کافارلا، ۱۹۹۹). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیتهای چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیتهای مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، ۲۰۰۵).
اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعیها و غیره) را میسازند و این کار را بهطور فعال انجام می دهند(سیف،۱۳۷۹). از نقطهنظر سازندهگرا دانش نمی تواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری که میبینند میسازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمی شود بلکه بهصورت فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود. سازندهگرایی بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را میسازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون می کنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی[۲۵]،۲۰۰۳؛ بروکفیلد،۲۰۰۷). حلمسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازندهگرایی هستند(تیریاکی،۲۰۰۳).
بروکفیلد(۲۰۰۷) در بحث از تئوری انتقادی، سازندهگرایی را به عنوان یک سنت قلمداد می کند این سنت طریقی را شکل میدهد که در آن فرد به کمک تفکر انتقادی درک کرده و عمل می کند.
مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشتهباشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته باشند درغیر اینصورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند شد.
دیویی با مطرح کردن تفکر تأملی[۲۶] به عنوان پدر سنت تفکر انتقادی مدرن شناخته شدهاست وی تفکر تأملی را به عنوان «یک تفکر فعال، مستمر(مداوم) و دقیق به یک عقیده» تعریف می کند. وی بعدها تفکر انتقادی را به عنوان یک تفکر فعال از تفکر منفعلانه و غیر تأملی جدا کرده (فیشر[۲۷]؛ به نقل از شنز[۲۸]،۲۰۱۰). و تصریح می کند که تفکر انتقادی نیازمند ارزشیابی راهحلهای ممکن برپایه اطلاعاتی که اغلب ناقص و بیمنبع هستند، میباشد(بوتن،۲۰۰۸). وی بیشتر به خاطر داشتن مهارتهای تفکر انتقادی در حوزه ارتباطات اجتماعی و استفاده از آن در موقعیتهای واقعی زندگی شناخته شده بود.
ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته میشوند،تفکر انتقادی را در ۱۹۴۱ چنین تعریف می کند:
- داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید میآید به روشی معقول
- آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و
- مهارتهایی برای بکارگیری این روشها
تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر میرسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص می تواند یک توانایی غیرفعال داشتهباشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،۲۰۱۰).
رابرت انیس[۲۹] اندیشمند دیگر در حوزه تفکر انتقادی است، وی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر تأملی و مستدل تعریف می کند که بر اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم متمرکز است(ملکی و حبیبی،۱۳۸۶). انیس(۱۹۹۱) تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفهی مهارتها[۳۰]و گرایش یا آمادگیها[۳۱] میداند. مهارتها شامل تحلیل استدلالات، قضاوت اعتبار منابع، شناسایی مسئله اساسی و پاسخ دادن و خواستن توضیح و آمادگیها نیز شامل آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سئوال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلایل، اراده و خواست برای جستجوی گزینههای مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی میباشد(بهنقل از بدری،۱۳۸۷).
ریچارد پاول یک چشمانداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه میدهد. وی بیان می کند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانهی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار میگیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود میبخشد(شنز،۲۰۱۰). پاول[۳۲](۲۰۰۱) چهار عنصر را به عنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح می کند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلالکردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،۲۰۰۸).
فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کردهاست. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[۳۳] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقه بندی شامل صلاحیتهای ترکیب و ارزشیابی است(شنز،۲۰۱۰).
فاکون(۱۹۹۰) در پروژهای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با ۴۶ کارشناس را رهبری کرده و با بهره گرفتن از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد: