دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشداثربخشی آموزش نوروفید بک برروی کاهش نشانه ها و بهبود عملکرد اجرایی کودکان مبتلابه ADHD 6- 11 سال شهر تهران
چکیده ۵
فصل اول : کلیات تحقیق
مقدمه ۱۵
بیان مسئله ۱۹
سوالات پژوهشی ۲۱
اهمیت وضرورت تحقیق ۲۱
اهداف پژوهش ۲۲
بیان فرضیات ۲۲
تعاریف نظری وعملیاتی متغییرها :
نوروفیدبک ۲۳
بیش فعالی –کمبودتوجه ۲۳
توجه ۲۴
حافظه ۲۴
تکانشگری ۲۵
عملکردهای اجرایی ۲۶
فصل دوم :گستره نظری و تجربی پژوهش
پیشینه نظری تحقیق ۲۸
ملاک تشخیص ADHD ۲۹
سبب شناسی ADHD : ۳۴
مرورتحقیقات توسط لوبار ۳۴
عوامل نوروآناتومی و عملکرد نوروفیزیولوژیک در ADHD ۳۴
ژنتیک ۳۸
عوامل مربوط به پیش از تولد ۴۰
علائم روانی – اجتماعی ۴۱
علل اکتسابی اختلال بیش فعالی –نقص توجه ۴۲
سیر وپیش آگهی ADHD ۴۳
سیر تکامل ۴۴
مهمترین اختلالاتی که با ADHD همراهه ۴۶
درمان ADHD ۴۸
درمانهای دارویی ۴۹
جدیدترین درمان : نوروفیدبک ۵۱
منشاء سیگنالهای مغزی ۵۲
کارکردهای امواج مغزی ۵۳
فهرست مطالب
پرتکل های درمانی با بهره گرفتن از نوروفیدبک ۵۷
انواع نوروفیدبک ۶۰
ارزیابی های یک کاناله ودو کاناله ۶۱
تعاریف ونقائص عملکردهای اجرایی ۶۱
توجه و تمرکز :
مقدمه ۶۴
تغییر میزان توجه ۶۶
ساختار حافظه ۶۷
انواع حافظه : ۶۷
خزانه حسی ۶۷
خزانه پژواکی ۶۹
حافظه نهانی دیداری ۷۰
کاتب درونی ۷۰
حافظه فوری ( کوتاه مدت ) ۷۰
حافظه بلند مدت ۷۱
حافظه معنایی ۷۱
حافظه رویدادی ۷۲
ا ثر تاخر در یادآوری ۷۲
فهرست مطالب
پیشینه تجربی تحقیق:
تحقیقات خارجی ۷۳
تحقیقات داخلی ۸۴
فصل سوم : طرح پژوهش ۸۶
طرح کلی پژوهش ۸۷
جامعه آماری وروش نمونه گیری ۸۷
ابزار پژوهش :
تست هوش ریون ۸۷
تست Tova ۸۸
پرسشنامه کانرز –فرموالدین ۸۹
تست حافظه N-back ۸۹
خرده آزمون هوش وکسلر ( فراخنای ارقام ورمزنویسی) ۹۰
تست ویسکانسین ۹۱
دستگاه نوروفیدبک ۹۲
روش اجرای تحقیق ۹۲
روش تجزیه و تحلیل ۹۴
روش شمول ۹۴
عدم شمول ۹۵
رعایت نکات اخلاقی ۹۵
فصل چهارم : نتایج ۹۶
تجزیه التحلیل داده های تحقیق ۹۷
فصل پنجم : بحث در نتایج :
بحث و نتیجه گیری : ۱۲۷
محدودیتها و موانع پژوهش ۱۳۶
پیشنهاد ات برای پژوهشهای آتی ۱۳۷
پیشنهادهای بکار بسته ۱۳۷
خلاصه ۱۳۸
منابع فارسی ولاتین
چداول و پرسشنامه
پیوست ها
فرضیه اول
جدول ۱-۴) شاخص توصیفی فرضیه اول جهت داده های صحیح توسط تست N-Back ۹۷
جدول ۲-۴) تحلیل کوواریانس فرضیه اول جهت داده های صحیح ۹۹
جدول ۳-۴) شاخص توصیفی فرضیه اول جهت داده های غلط توسط تست N-Back ۱۰۰
جدول ۴-۴) تحلیل کوواریانس فرضیه اول جهت داده های غلط ۱۰۱
جدول ۵-۴) شاخص توصیفی ارقام مستقیم ۱۰۲
جدول ۶-۴) تحلیل کواریانس فراخنای ارقام مستقیم ۱۰۳
جدول ۷-۴) شاخص توصیفی ارقام معکوس ۱۰۴
جدول ۸-۴) تحلیل کوواریانس ارقام معکوس ۱۰۵
جدول ۹-۴) شاخص آمار توصیفی رمز نویسی فرم A ۱۰۶
جدول ۱۰-۴ ) تحلیل کوواریانس رمز نویسی فرم A ۱۰۷
جدول ۱۱-۴) شاخص آمار توصیفی رمز نویسی فرم B ۱۰۸
جدول ۱۲-۴ ) تحلیل کوواریانس رمز نویسی فرم B ۱۰۹
۲) فرضیه دوم
جدول ۱-۲ )شاخص توصیفی سنجش بیش فعالی آزمون کانرز ۱۱۰
جدول ۲-۲) تحلیل کوواریانس فرضیه دوم سنجش بیش فعالی ۱۱۲
۳) فرضیه سوم
جدول۱- ۳) شاخص توصیفی نقص توجه ازآزمون کانرز ۱۱۳
جدول۲-۳ ) تحلیل کواریانس نقص توجه از تست کانرز ۱۱۵
جدول ۳-۳ ) شاخص توصیفی نقص توجه ازآزمون TOVA ۱۱۶
جدول ۴-۳ ) تحلیل کواریانس نقص توجه از تست TOVA ۱۱۷
۴)فرضیه چهارم
جدول۱-۴) شاخص توصیفی تکانش گری از آزمون کانرز ۱۱۸
جدول۲-۴) کوواریانس تکانش گری از آزمون کانرز ۱۲۰
جدول۳-۴) شاخص توصیفی تکانش گری از آزمون TOVA ۱۲۱
جدول ۴-۴) کوواریانس تکانش گری از آزمون TOVA ۱۲۲
۵ ) فرضیه پنجم
جدول۱-۵) شاخص توصیفی سنجش عملکرد اجرایی از آزمون ویسکانسین ۱۲۳
جدول۲-۵) تحلیل کواریانس سنجش عملکرد اجرایی از آزمون ویسکانسین ۱۲۵
نمودار ۱) میانگین نمرات دادههای صحیح تست (N-Back) سنجش حافظه ۹۸
نمودار۲) میانگین نمرات دادهای غلط N-Back) سنجش حافظه ۱۰۰
نمودار ۳) میانگین نمرات فراخنای ارقام مستقیم جهت سنجش حافظه ۱۰۲
نمودار ۴) میانگین نمرات فراخنای ارقام معکوس جهت سنجش حافظه ۱۰۴
نمودار ۵) میانگین نمرات رمز نویسی فرم A جهت سنجش حافظه ۱۰۶
نمودار ۶) میانگین نمرات رمز نویسی فرم B جهت سنجش حافظه ۱۰۸
نمودار ۷ ) میانگین نمرات سنجش بیش فعالی از تست کانرز ۱۱۱
نمودار ۸) میانگین نمرات سنجش نقص توجه از تست کانرز ۱۱۴
نمودار۹) میانگین نمرات سنجش نقص توجه از TOVA ۱۱۶
نمودار ۱۰) میانگین نمرات سنجش تکانشگری از تست کانرز ۱۱۹
نمودار۱۱ ) میانگین نمرات سنجش تکانشگری از TOVA ۱۲۱
نمودار۱۲) میانگین نمرات سنجش عملکرد اجرایی از آزمون ویسکانسین ۱۲۴
فصل اول
موضوع پژوهش
مقدمه :
اختلال نارسایی توجه –بیش فعالی۱ ، الگوی فراگیر عدم توجه – بیش فعالی وتکانشگری است که شدیدتر از آن الگویی است که در کودکان با سطح رشد مشابه دیده میشود(انجمن روانپزشکی آمریکا ، ۲۰۰۰ ). اختلال نارسایی توجه – بیش فعالی ، اختلال عصبی رشدی است که ، با سه ویژه گی اصلی یعنی نارسایی توجه – بیش فعالی و تکانشگری ، ونیز رفتارهای قاعده مند توصیف میشود( انجمن روانپزشکی آمریکا ، ۲۰۰۰ ) ، که در آن این کمبودها به طور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است شروع آن دردوران کودکی است سن شروع این اختلال از ۵ سالگی ( سازمان بهداشت جهانی ، ۱۹۹۶ ) یا ۷ سالگی (انجمن روانپزشکی آمریکا ، ۲۰۰۰ ) تعیین کرده اند . بطوریکه ۳۰ تا ۵۰ درصد مراجعین به سرویس های بهداشت روان کودکان را مبتلایان به این اختلال تشکیل میدهند ( کاپلان و سادوک ۲، لوئیس ۳، ۲۰۰۷ ، ( . نشانه ها به طور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند معمولا در طول زمان مزمن یا پایدارند ودر نتیجه مستقیم تاخیرشدید زبان ،ناشنوایی ،نابینایی، اوتیسم یا روان پریشی دوران کودکی نیستند ( بارکلی ۱۹۹۸ ).
این اختلال بر ۳ تا ۷ درصد از کودکان اثر میگذارد( انجمن روانپزشکی آمریکا ، ۲۰۰۰ ). براساس بررسیهای انجام شده ، چهارمین تجدید نظر راهنمایی تشخیص و آماری و اختلا های روانی ، ۵ تا ۱۲% کودکان سن مدرسه در سراسر دنیا به این اختلال مبتلا میباشند . مطالعات اخیر شیوع آن را ۳ تا ۱۸ درصد گزارش کردند (رونالد۳ ، لسن۴ ، آبرامونیز، ۲۰۰۳ ) . این اختلال معمولا” از دوران پیش دبستانی آغاز و اغلب تا بزرگسالی تداوم دارد( هالپرین و هیلی ،۲۰۱۰).
ودر بین پسرها بیشتر از دخترها گزارش شده است ( سادوک ، سادوک ، ۱۳۸۹).
اختلال نقص توجه – پیش فعالی یک اختلال مزمن میباشد که در صورت عدم درمان ، می تواند با عث موفقیت تحصیلی و شغلی وافزایش خطر رفتارهای ضد اجتماعی و احتمالا” سوء مصرف مواد و افزایش احتمالی افسردگی و اضطراب گردد ( سادوک وسادوک ۲۰۰۴ ، مالهوترا ۱ ۱۹۹۸) .
از اختلالات همراه با اختلال نقص توجه – پیش فعالی ، میتوان اختلالات رفتار ایذایی وتخریبی مثل اختلال بی اعتنایی مقابله ای و اختلال سلوک با نسبت بالا ( ۵۰ % ) اشاره کرد.
مطالعات طولی نشان داده است که علائم پر فعالیتی و تکانشگری واضح ، کودک را در خطر بیشتری از رفتارهای ضد اجتماعی و بزهکارانه و افزایش سانحه پذیری
مطلب دیگر :
راهنمای استراتژی های موثر Clash Royale؛ چگونه همیشه پیروز میدان باشیم؟ [قسمت اول]
وتصادفات قرار میدهد ( کاپلان وسادوک ، سادوک -سادوک ۲۰۰۴ ).
همچنین در زیر گروه پرخاشگری وغیر پرخاشگری در این اختلال مطرح شده است . کودکان غیر پرخاشگر نقائص شناختی و توجه بیشتری وکودکان پرخاشگر مشکلات روانی اجتماعی ورفتاری بیشتری دارند( لوئیسان ۲ ۱۹۹۱ ، گراس ۳ ،۱۹۹۵ ).
سبب شناسی در ADHD حاکی از مبانی نورولوژیک ( عصب شناختی ) اختلالات کمبود توجه هستند داده های حاصل از این مطالعات تلویحات مشخصی در خصوص لوب پیشانی دارند .
کارکردهای لوب پیشانی دارای ماهیت اجرایی بوده ودر طرح ریزی وسازماندهی منابع دخیل هستند ونقش حیاتی در رفتارهای بازدارنده ، میانجی از قبیل کنترل کردن رفتارهای حرکتی و بازداری از تمرکز وتوجه بر محرکهای نامربوط با حواس پرت کن دارند (آیزنک ۴، ۱۹۹۴ ) .
سونوگا – بارک۱ ( ۱۹۹۴ ، ۲۰۰۳ ، ۲۰۰۵ ) با توجه به نقش قشری بالا وپایین (کنترل تکانشگری) باعث میشود این کودکان نشانه های مسلط نارسایی توجه وفقدان سازماندهی ونیزمشکلات مربوط به
کار کردهای اجرایی ( ازجمله ضعف در سازماندهی زمانی ، ضعف در دنبال کردن اهداف کلی و جزئی ، ضعف در برنامه ریزی وتصمیم گیری ) را در سنجش عصب – روانشناختی نشان دهند . از دیگر عوامل سبب شناسی مطالعات همبستگی بسیاری موجب شده که در خصوص نقش افزودن یهای خوراکی ، میزان سرب موجود در خون، آلرژی ها، مصرف سیگار و مشروبات الکلی در زمان بارداری ، به عنوان عوامل علی در سبب شناسی ADHD/ODD گمانه زنی هایی صورت گیرد (بارکلی،۲۰۰۳ ) .
قبلا تصور می شد با بزرگ شدن این کودکان، اختلال از بین می رود؛ اما امروزه اعتقاد بر این است که۷۰ درصد این کودکان نمی توانند از پس مشکلات مرتبط با اختلال کمبود توجه برآیند (لیندنمن حبیب ۳، رادجویک ۴،۱۹۹۶ ) .
بررسی متون پژوهش در زمینه درمان اختلال نارسایی توجه – بیش فعالی حاکی از تمرکز عمده برروی دارودرمانی است (سافر۵، زیتو۶ ، فاین۷ ، ۱۹۹۶ ; سوآنسون ۸ ، لرنر۹ ، ویلیامز، ۱۹۹۵).
نتایج از سودمندی آن بر کاهش نشانه های رفتاری این اختلال حکایت میکند (اشودنز، لی ، زینک ، هانفور ، ۲۰۰۴ ; اورتوم ، وریاتن ، کمز ، نمانس ، بیتلار وهمکاران ، ۲۰۰۳ ). اما بااین وجود بین متخصصان و پژوهشگران این حوزه در خصوص دامنه ومیزان اثربخشی و عوارض جانبی داروهای محرک وهمچنین نقش این داروها در درمان گروهای ویژه مانند افراد خیلی کم سن ، یا دارای کارکرد عقلانی پایین همچنان بحث و سؤالاتی باقی است (سولانتو۱۰ ، اسکاچار ، کوپگز، ۲۰۰۷ ; هاپرین، ۲۰۱۰). از طرفی دیگر بسیاری از والدین در مورد استفاده از این داروها دچار تردید هستند ورغبت چندانی به استفاده از آن برای درمان اختلال فرزندانشان نشان نمیدهند ( مونسترا ۱۱، ۲۰۰۳).
علت این تردید در مصرف دارو حتمالا” نگرانی از مصرف طولانی داروهای روان محرک و اثار جانبی آن از قبیل : بی اشتهایی ، اختلال خواب ، تحیج پذیری ، خشم ، اضطراب ، ودر بعضی موارد شدید تشنج ، تیک ها است ( لوبار۱، ۱۹۹۵ ; مان ۲، ۲۰۰۰ ).
از این جهت پرداختن به درمان غیر دارویی برای این اختلال آشکار میشود . که از آن جمله وسیله ای بنام نوروفیدبک که مستقیما” بر روی بهبود ساختارها و کارکرد های درگیر دراین اختلال تمرکزدارد ( بیتلار۳ ، ۲۰۰۷ ) .
نوروفیدبک، نوعی رویکرد توانبخشی در درمان است، و هدف آن، بهنجار سازی پایدار ADHD-ADD است و بهنجار سازی پایدار رفتار بدون وابستگی مداوم به داروها یا رفتاردرمانی است. ( باراباز۴ ،۱۹۹۶ ) .
بیان مسئله :
نوروفیدبک درواقع ترکیبی از QEEG و بیوفیدبک است . یک روش آموزشی جهت یادگیری تغییر ارادی عملکردهای غیر ارادی فیزیولوژیک بدن با بهره گرفتن از شرطی کنشگر. همانطور که در بیوفیدبک فرد می تواند کنترل احشاء واعضای داخلی نظیر قلب ، ریه ها و نیز دمای بدن خودرا که توسط سیستم خودکار ( سپاتیک وپارا سمپاتیک ) صورت میگیرد قادر میشود که آنهارا بطور اتوماتیک کنترل نماید . در نوروفیدبک که یک فرایند آموزشی است که در آن مغز خودتنظیمی را فرامیگیرد .نوروفیدبک یک سیستم یادگیری جامع وتکمیلی است که موجب رشد وتغییرات سطح سلولی میگردد. این روش ثابت میکند که با آموزشهای لازم میشود در کار این اعضا تغییراتی ایجاد کرد و نحوه کار آنهارا اصلاح کرد. به همین دلیل به نورو فیدبک باز خورد عصبی نیز گفته میشود ، در طول آموزش، فعالیت مغز توسط اداره هشیار و ناهشیار توجه کنترل میشود( موریس یلیس، ۲۰۱۰).
یادگیری هشیارانه زمانی اتفاق میافتد که فرد در مییابد که چطور سیگنال فیدبک به توجه و وضعیت ذهنی او ارتباط پیدا میکند. در واقع هدف نوروفیدبک آموزش خودتنظیمی به مغز است و سعی دارد به مغز یاد دهد که چگونه خود را تنظیم کند( گزارش مرکز تخصصی الومینا ، ۱۳۹۲ ) .
و بیمار در طی جلسات این آموزش یاد میگیرد گه چگونه خودش با اصلاح امواج مغز خود بر بیماری اش غلبه کند وتا آخر عمر بدون مصرف دارو زندگی سالمی داشته باشد. سوالی که پیش می آید ، لابد ازخودتان میپرسید چگونه این امکان پذیر است ! مگر میشود که انسان خودش یاد بگیرد بر بیماری اش مسلط شود ؟ . مکانیزم این کار ونحوه انجام آن چگونه است ؟ مغز انسان از میلیونها سلول عصبی که ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند تشکیل شده که باهمدیگر تبادل الکتریکی وشیمیایی دارند . علم نوروفید بک هم براساس همین تغییرات الکتریکی مغز پایه گذاری شده . برای مثال در کودکان ADHD در نواحی فروننتال مغزشان امواج بتا با فرکانس ۱۴ هرتز کاهش میابد و بجای آن امواج تتا با فرکانس ۸-۴ هرتز بیشتر میشود ؟
در مغز تمام ما انسانها ، هزاران فرایند و فعالیت خودکار و غیر ارادی در حال اتفاق افتادن است ، این فرایندهای ناهوشیار بی شماری که کاملا” از حوزه ی آگاهی و اختیار ما بدور هستند ، در حقیقت هر لحظه در مغز هریک از ما ، امواج مغزی خاص و فرایندهای فیزیولوژیکی بیشماری در جریان است ، بدون آنکه ما آگاهی و شناختی نسبت به نحوه عملکرد آنها داشته باشیم ( مرکزتخصصی آمولینا،۸۹ ).
این فرایند های فیزیولوژیک نهفته در مغز دائما” و بدون دخالت آگاهانه ی ما برروی رفتار ، افکار ، عملکرد ووضعیت سلامت جسمی و روانی ما تاثیر میگذارند. ( مرکزتخصصی آمولینا،۸۹ ).
نوروفیدبک واکنش های فیزیولوژیک نهفته در مغز انسان و امواج مغزی که هر لحظه بر وضعیت رفتار و عملکردی ما اثر گذارند را ثبت میکند و بعد آن چه که در همان لحظه در مغز انسان در حال اتفاق افتادن است را کاملا” دقیق ، روشن وواضح روی صفحه نمایشگر به تصویر میکشد. (گزارش مرکزتخصصی آمولینا ، ۸۹ ).
اساسا”نورو فیدبک برای مغز انسان مانند یک آیینه یا ( مانند یک آینه پیشرفته ) عمل میکند. ودراین فرداز فعالیت فیزیولوژیک بدن خود مطلع می شود. ما هر روز با نگاه کردن به آینه متوجه نقائص و اشکالات موجود در ظاهرمان میشویم ، در واقع آینه مارا نسبت به وضعیت ظاهری مان و عیب و نقص های احتمالی موجود در وضعیت ظاهری خود آگاه میسازد . ولی طبیعتا ” در شرایط طبیعی و بدون استفاده از ابزارهای خاص نمی توانید نسبت به هیچ کدام از واکنشهای فیزیولوژیک بدن خود آگاهی دقیقی داشته باشید، با بهره گرفتن از ابزارهای الکترونیک پیشرفته و کامپیوتر به ماکمک میکند تا آن چه که در مغز ما در حال رخ دادن است آگاه شویم . درنهایت لم نوروفیدبک براساس تغییرات الکتریکی مغز وبراساس توانایی پلاستیسیتی مغز پایه گذاری شده ، نوروپلاستیسیتی ، مکانیسمی است که مغز قادرمیشود در طول زندگی سلول مغزی اش را سازماندهی جدید کند ویا ارتباطات نورون هارا طوری تغییر دهدکه درمقابل ضربه های مغزی وبیماریها وتغییرات محیطی خودرا تطبیق دهد. وضمنا” پژوهش های اندک در این زمینه در کشور ما ، ضرروت این پژوهش را برجسته میکند.
ضمنا” مدیریت اجرایی وتحقیقات انجمن بین المللی نوروفیدبک بیان میکند که درحال حاضر صدها هزار کودک با تشخیص اختلال بیش فعالی – کمبود توجه در سراسر جهان تحت درمان با نوروفیدبک قراردارند . باتوجه به مطالب گفته شده وتعاریف نوروفیدبک وعملکردهای اجرایی ونشانه های بیش فعالی –کمبود توجه ، سؤالات زیر مطرح میگردد.
سؤالات پژوهشی:
۱-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود حافظه کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟
۲-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود بیش فعالی کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟
۳- آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبودتوجه کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟
۴-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود رفتارهای تکانشی وپرخاشگری کودکان بیش فعال- کمبود توجه میگردد؟
۵-آیا آموزش نوروفیدبک موجب بهبود عملکرد اجرایی کودکان بیش فعال – کمبود توجه میگردد؟
درباره احیای حاشیه رودخانه تجن ساری به فضای تفریحی
۲-۱۵- نقش آب در ایران باستان. ۷۳
۲-۱۶- نقش روان درمان آب. ۷۶
۲-۱۷- چشمه و سیستم آبرسانی. ۷۷
۲-۱۸- گل و درخت. ۸۶
۲-۱۹- فضای سبز وپارک های شهری. ۸۹
۲-۲۱- ویژگی های اجتماعی فضای سبز در شهر. ۹۲
۲-۲۲- ویژگی های کالبدی فضای سبز در ساختار شهری. ۹۳
فصل ۳ :بررسی مصداق های داخلی و خارجی
۳-۱- رود دره ها و نقش آن ها در جهان. ۹۸
۳-۲- رود دره ها و اهمیت آن ها در برنامه ر یزی شهری. ۱۰۰
۳-۴- رود دره ولنجک. ۱۰۹
۳-۵- بررسی وضعیت رود دره فرحزاد قبل و بعد از ساماندهی. ۱۲۲
۳-۶- حاشیه رودخانه وایت. ۱۴۵
فصل ۴ : شناخت کلی شهر ساری و بررسی اقلیمی
۴-۱- جغرافیای تاریخی شهر ساری. ۱۵۳
۴-۲- جغرافیای طبیعی شهر ساری. ۱۵۹
۴-۳- جغرافیای سیاسی ـ شهری ساری. ۱۶۹
۴-۵- عناصر شاخص تاریخی ـ فرهنگی. ۱۹۸
۴-۶- عناصر شاخص مذهبی. ۱۹۹
۴-۷- نشانه های اقلیمی. ۲۰۰
۴-۸- نشانه های طبیعی. ۲۰۱
۴-۹- ورودی های شهر. ۲۰۶
۴-۱۰- سازمان ادراکی شهر ساری. ۲۰۹
۴-۱۱- نظام و ویژگیهای جمعیتی شهر ساری. ۲۱۰
۴-۱۲- بافت شهر. ۲۲۷
۴-۱۳- بررسی وجه تسمیه مربوط به شهر ساری. ۲۲۹
۴-۱۴- اقلیم و آب و هوا شهر ساری. ۲۳۳
فصل ۵ : تحلیل موقعیت ساختگاه
۵-۱- شناخت رودخانه تجن. ۲۴۲
۵-۲- اهمیت آب و جایگاه آن در طراحی و برنامه ریزی شهری. ۲۵۰
۵-۳- تعیین حوزه فراگیر. ۲۵۷
۵-۴- مطالعه و بررسی توپوگرافی و شیب ها. ۲۵۷
۵-۵- بررسی وضعیت جمع آوری آب های سطحی در محدوده بلافصل. ۲۵۸
۵-۶- تاثیر کاربری های بلافصل در ایجاد آلودگی در محدوده مورد مطالعه. ۲۵۸
۵-۸- آلودگی آب رودخانه تجن. ۲۵۹
۵-۸- موقعیت جغرافیایی. ۲۶۱
۵-۹- ساختار زمین شناسی. ۲۶۲
۵-۱۰- باد. ۲۶۲
۵-۱۱- مطالعه و بررسی رژیم نزولات جوی، سیلاب و دبی آب رودخانه تجن 262
5-12- مطالعه و بررسی پوشش گیاهی و طبقه بندی گونه های گیاهی 263
فصل ۶ : برنامه ریزی کالبدی و استاندارد ها
۶-۱- چارچوب های طراحی در حاشیه رودخانه ها، جهت بقای محیط زیست شهر. ۲۷۴
۶-۲- اصول و استانداردها در طراحی فضای سبز. ۲۷۵
۶-۳- ضوابط طراحی پارک ها. ۲۸۵
۶-۴- راهنمای انتخاب گیاهان. ۲۹۴
۶-۵- ویژگی های معماری شناسی گیاهان درفضای سبز. ۳۰۵
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل (۲- ۱) نقشه تقسیمات استان مازندران؛ عکس از سازمان نقشه برداری کشور ۱۴
شکل( ۲-۲ ) فضاهای باز شهری سنتی در بافت شهری ۲۸
شکل( ۲-۳ ) فضاهای باز شهری طراحی شده ۲۹
شکل (۲-۵) تصاویری از فضای باز شهری طراحی نشده ۳۰
شکل (۲-۶) ۴۱
شکل(۲-۷) ۴۲
شکل (۲-۸) ۴۲
شکل (۲-۹) ۴۳
شکل(۲-۱۰) ۴۴
شکل (۲-۱۱) ۴۵
شکل ۲-۱۲ ۴۵
شکل (۲-۱۳) ۴۶
شکل (۲-۱۴) ۴۶
شکل (۲-۱۵) ۴۷
شکل (۲-۱۶) ۴۸
شکل (۲-۱۶) ۴۸
شکل (۲-۱۸) ۴۹
شکل (۲-۱۹) ۴۹
شکل (۲-۲۰) ۵۰
شکل(۲-۲۱) عرفی مسیر B آبرسانی بنای حمام ۵۱
شکل (۲-۲۲) ۵۱
شکل (۲-۲۳) ۵۲
شکل (۲-۲۴) ۵۲
شکل (۲-۲۵) ۵۳
شکل (۲-۲۶) ۵۴
شکل (۲-۲۷) ۵۵
شکل (۲-۲۸) ۵۶
شکل(۲-۲۹) ۵۷
شکل (۲-۳۰) ۵۸
شکل(۲-۳۱) ۵۹
شکل (۲-۳۲) ۵۹
شکل (۲-۳۳) ۶۰
شکل (۲-۳۴) ۶۱
شکل (۲-۳۵) ۶۲
شکل (۲-۳۶) ۶۳
شکل (۲-۳۷) ۶۳
شکل (۲-۳۸) ۶۴
شکل (۲-۳۹) ۸۰
شکل (۲-۴۰) ۸۵
شکل(۲-۴۱) ۸۷
شکل (۳-۱) ۱۰۳
شکل(۳-۳) ۱۱۱
شکل (۳-۴) ۱۱۲
شکل (۳-۵) ۱۱۴
شکل (۳-۶) ۱۱۷
شکل (۳-۷) ۱۱۸
شکل (۳-۸) ۱۲۳
شکل (۳-۹) ۱۲۵
شکل (۳-۱۰) ۱۲۶
شکل (۳-۱۱) ۱۲۸
شکل (۳-۱۲) ۱۳۰
شکل (۳-۱۳) دره فرحزاد قبل از ساماندهی ۱۳۱
شکل (۳-۱۴) ۱۳۳
شکل (۳-۱۵) بوستان نهج البلاغه، در حال اجرا شکل (۳-۱۶) بعد از اجرا ۱۳۴
شکل (۳-۱۷) ۱۳۶
شکل(۳-۱۸) بوستان نهج البلاغه ۱۳۶
شکل (۳-۱۹) ۱۳۸
شکل (۳-۲۰)نتایج استاندارد هوای پاک ۱۳۸
شکل (۳-۲۱) دیوار سبز ۱۴۳
شکل (۳-۲۲) پل ارتباطی حاشیه دو طرف رود ۱۴۴
شکل (۳-۲۳) تونل ارتباطی فاز یک بوستان به فاز دو ۱۴۴
شکل(۳-۲۴) محل بازی کودکان ۱۴۴
شکل(۳-۲۵) محل بازی کودکان ۱۴۵
شکل (۳-۲۵) ۱۴۵
شکل (۳-۲۶) ۱۴۷
شکل (۳-۲۷) ۱۴۸
شکل (۳-۲۸) ۱۴۹
شکل (۳-۲۹) ۱۵۰
شکل (۳-۳۰) ۱۵۱
شکل (۴-۱) ۱۶۰
شکل (۴-۲) ۱۶۱
شکل (۴-۶) ۱۶۲
شکل (۴-۷) ۱۶۳
شکل (۴-۸) پهنهبندی زلزله و خطر سیل در ناحیه ساری ۱۶۴
شکل (۴-۹) تقسیمات ناحیه ساری ۱۷۰
شکل (۴-۱۰) موقعیت ارتباطی شهر ساری با شهرهای مجاور ۱۷۱
شکل (۴-۱۱) : تقسیمات مدیریت شهری ساری برحسب مناطق و نواحی 172
شکل (۴-۱۲) روند شکل گیری هسته اولیه ۱۷۵
مطلب دیگر :
پایان نامه رشته حقوق در مورد : توسعه اقتصادی
شکل (۴-۱۳) تطابق نظام توسعه بافت کهن بر سازمان فضایی موجود 176
شکل(۴-۱۵) گسست محلات قدیمی توسط خیابان کشی های اخیر ۱۷۷
شکل(۴-۱۶) روند توسعه کالبدی شهر ساری در دوران متاخر ۱۷۸
شکل (۴-۱۷) عوامل کالبدی و طبیعی موثر بر توسعه شهر ساری ۱۸۱
شکل (۴-۱۸) سازمان فضایی ـ فعالیتی شهر ساری ۱۸۲
شکل (۴-۱۹) نظام استخوانبندی بافت کهن شهر ۱۹۰
شکل (۴-۲۰) جهت گیری ابنیه در بافت کالبدی شهر ۱۹۲
شکل (۴-۲۱) نحوه بلوک بندی در بافت کالبدی شهر ساری ۱۹۳
شکل (۴-۲۲) راه های موثر در تصویر ذهنی افراد و کیفیات آنها 196
شکل (۴-۲۳) نفوذ پذیری ساخت و ساز در محدوده شرقی رودخانه تجن 197
شکل (۴-۲۴) عناصر شاخص تاریخی ـ فرهنگ ۱۹۷
شکل(۴-۲۵) آب انبار میرزا مهدی، نشانهای در مقیاس شهر ۱۹۸
شکل(۴-۲۶) ۲۰۰
شکل (۴-۲۷) ۲۰۰
شکل(۴-۲۸) ۲۰۱
شکل(۴-۲۹) ۲۰۱
شکل(۴-۳۰) ۲۰۲
شکل (۴-۳۱) پهنه های موثر در تصویر ذهنی ۲۰۳
شکل (۴-۳۲) ۲۰۳
شکل (۴-۳۳) کیفیات سازمان بصری شهر ساری ۲۰۴
شکل (۴-۳۴) ۲۰۵
شکل (۴-۳۵) عملکرد مسیرها و جداره های آنها به عنوان هدایت کننده دید به سمت عناصر شاخص ۲۰۵
ـ شکل(۴-۳۶) به ترتیب ورودی های شهر ساری از سمت جنوب غرب، شمال و شرق شهر ۲۰۶
شکل (۴-۳۷) به ترتیب از راست به چپ ایستگاه راه آهن، ساختمان کلبادی و امام زاده یحیی ۲۰۷
شکل(۴-۳۸) دید به تپه های پیرامون ساری وشهر ساری از محدوده ای در بیرون از شهر ۲۰۷
شکل (۴-۳۹) سازمان بصری شهر ۲۰۹
شکل (۴-۴۰) سازمان ادراکی شهر ساری ۲۱۰
شکل(۴-۴۱) پهنه ها و راسته های فعالیتی موجود در شهر ساری و پیرامون آن ۲۲۵
شکل (۴-۴۲) محدوده قدیمی شهر ساری ۲۲۷
شکل (۴-۴۳) مراکز ویژه شهر ساری ۲۲۸
شکل (۴-۴۴) محلات قدیمی شهر ساری ۲۲۸
شکل (۴-۴۵) حدود تقریبی برج و باروی شهر ساری ۲۲۹
شکل (۴-۴۶) ۲۳۴
شکل (۴-۴۷) ۲۳۴
شکل (۴-۴۸) ۲۳۵
شکل(۵-۱) حاشیه رودخانه تجن در بالادست. ۲۴۳
شکل (۵-۲) موقیعت مکانی رودخانه تجن درشهر ۲۴۳
شکل (۵-۳) ظره مطلوب رودخانه وحاشیه سبزآن ۲۴۴
شکل(۵-۴) پل تجن ۲۴۴
شکل (۵-۵) پل قطار ۲۴۵
شکل (۵-۶) پل کابلی در حال احداث روی رودخانه تجن ۲۴۵
شکل (۵-۷) آلودگی درحاشیه رودخانه تجن ۲۴۶
شکل (۵-۸) آپارتمان سازی در حاشیه رودخانه تجن ۲۴۶
شکل (۵-۹) علیرغم وجود طبیعت زیبا، تخلیه نخاله ها ۲۴۷
شکل (۵-۱۰) رودی پرآب ۲۴۷
شکل (۵-۱۱) ماهیگیری در رودخانه تجن ۲۴۸
شکل (۵-۱۲) پارک قائم موجود درحاشیه رودخانه تجن ۲۴۸
شکل(۵-۱۳) آبزیان رودخانه تجن ۲۴۹
شکل (۵-۱۴) گیاهان خودرو حاشیه رود تجن ۲۴۹
شکل (۵-۱۵) بخشی از محدوده قابل طراحی ۲۵۰
شکل (۵-۱۶) سایت ۲۵۷
شکل(۶-۱) ۲۷۷
شکل (۶-۲) ۲۷۹
شکل (۶-۳) ۲۷۹
شکل (۶-۴) ۲۸۱
شکل (۶-۵) ۲۸۲
شکل (۶-۶) ۲۸۳
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول (۳-۱) بررسی وضعیت مناطق ۶گانه دره از لحاظ ویژگی های طبیعی و مصنوع ۱۲۸
جدول (۳-۲) ویژگی طبیعی دره فرحزاد ۱۲۹
جدول(۳-۳) نتایج صوت زیست محیطی ۱۳۷
جدول(۳-۴) ۱۳۹
جدول(۳-۵) نتایج ذرات معلق محیط ۱۴۰
جدول شماره(۴-۱) تفسیمات سیاسی ـ اداری در شهرستان ساری ۱۷۰
جدول(۴-۲) عناصر و ویژگی های ساختار کالبدی ـ فضایی شهر ساری طی روند تاریخی توسعه ۱۷۹
جدول (۴-۳) فرایند مطالعه سازمان بصری شهری ۱۹۴
بررسی تاثیر رسانه های گروهی بر پیشرفت خواندن و درک مطلب زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در میان دانش آموزان سطح متوسط ایرانی
۱.۳. Significance of the study. 6
۱.۴. Research question. 7
۱.۵. Research hypothesis. 7
۱.۶. Definition of key terms 8
۱.۷. Purpose and objective of the study 9
۱.۸. Limitations and delimitations of the study. 10
CHAPTER TWO: Review of the Related Literature
۲.۱. Introduction. 12
۲.۲. Research related to reading comprehension. 12
۲.۲.۱ Theoreticalbackground of reading comprehension. 13
۲.۲.۲. Vocabulary acquisition and L2/FL reading comprehension. 14
۲.۲.۳. Empirical studies of reading comprehension 14
۲.۳. Multimedia device 15
- ۳. ۱. Multimedia definition 16
۲.۳.۲. Multimedia and education 17
- ۳. ۲.۱. Strength of multimedia English teaching 17
- ۳. ۲. ۲.Effect of multimedia on learning. 18
- ۳. ۴. Cognitive theory of multimedia learning 21
۲.۳. ۴. ۱. Extension of the cognitive theory of multimedia learning. 26
- ۳. ۵. Benefits of multimedia for reading comprehension. 27
- ۳. ۶. A Cognitive theory of multimedia learning implication for design. 28
- ۳. ۷. Advance organizers and meaningful learning. 30
- ۳. ۸. Instructional visualizations 32
- ۳. ۹. Application of multimedia to language instruction 34
- ۳. ۱۰. Advantages of learning by multimedia instruction 36
- ۳. ۱۱. Multimedia aids for text comprehensions. 36
- ۳. ۱۲. Krashens affective filter hypotheses 37
- ۳. ۱۳. Concerns of multimedia English teaching. 37
- ۳. ۱۴. Implications of multimedia in language learning and teaching 38
- ۳. ۱۵ Computer assisted instruction for students 39
- ۳. ۱۶. Benefit of CALL for reading comprehension . 46
- Vocabulary development software without multimedia components. 47
- Benefits of multimedia for reading comprehension. 47
- ۳. ۱۷. The role of prior knowledge in the process of multimedia learning 48
- ۳.۱۸. How we can improve the teaching learning interaction. 49
- Dual code and multimedia effects. 49
- Manageable cognitive load 49
- Segmentation principle. 50
- ۳. ۱۹. Using computers in ESL classroom. 50
۲.۳.۲۰. Theoretical research about computer-based reading. 51
CHAPTER THREE: METHODOLOGY
۳.۱. Introduction. 55
۳.۲. Subjects 55
۳.۳. Instrumentation. 57
۳.۳.۱. Nelson test. 57
۳.۳.۲. Reading comprehension test. 57
۳.۴. Data collection 58
۳.۵. Materials. 59
۳.۶. Procedure 59
۳.۷. Sampling and population. 62
۳.۸. Design. 62
۳.۹. Data analysis 62
CHAPTER FOUR: Results & Discussions
۴.۱. Introduction. 64
۴.۲. Restatement of the Research Question and Hypothesis 64
۴.۳. Analysis of Scores on Nelson test 65
۴.۴. Homogeneity analysis 65
- ۵. Piloting: pretest and posttest 76
۴.۶. Pretest analysis 78
۴.۷. Posttest analysis 87
۴.۸. Analysis of the data related to the Research Hypotheses 90
۴.۸. Findings of the data analysis. 94
۴.۹. Interpretation of data analysis . 95
CHAPTER FIVE: Discussion, Conclusion& Pedagogical Implications
۵.۱. Introduction. 96
۵.۲. Findings and conclusions 97
۵.۳. Implications and applications. 100
- Suggestion for further study. 100
REFERENCES. 102
APPENDIXES 115
APPENDIX 1: NELSON Test 116
APPENDIX 2: Reading comprehension test (pre-test and post-test) 129
APPENDIX 3: pretest and posttest and homogeneity raw scores 165
LIST OF TABLES
Table 4.1. Reliability Statistics of Nelson Test 65
Table4. 2. Descriptive statistics on NELSON homogeneity test 65
Table4.3. descriptive analysis of the homogeneity test 68
Table 4. 4. The frequency of scores of the homogeneity test 68
Table 4. 5. Descriptive statistics of homogenous students 69
Table 4. 6. Descriptive Statistics of group 1 and group 2. 72
Table 4. 7. Tests of Normality of group 1 and group 2. 75
Table 4.8. The Descriptive Statistics for Groups 1 and 2 75
Table. 4. 9. Independent Samples Test 76
Table 4.10. Reliability Statistics of pretest and posttest for 35 items. 77
Table4. 11. Reliability Statistics of pretest and posttest for 30 items. 77
Table 4.12. Descriptive statistics of pretest for experimental and control group 78
Table4.13. test of Normality for pretest 81
Table4.14.Descriptive statistic of experimental and control group in pretest. 86
Table 4.15. Independent Samples t-Test in pretest. 86
Table4.16. Descriptive statistics of experimental and control group in post-test 87
Table4.17. Tests of Normality for experimental and control group in posttest. 90
Table 4.18. Descriptive statistic of control and experimental group in posttest 90
Table4.19. Independent Samples Test in post-test . 91
مطلب دیگر :
Table4.20. paired samples statistics of post-test andpretest in experimental group 92
Table 4.21. T test of the Difference between Pre and Post Tests of experimental group 92
Table4.22. paired samples statistics of post-test, pre-test in control group 93
Table 4.23. Paired Samples Test for control group in pretest and posttest 93
List of Figures
Figure 4.1 mean scores of NELSON by group. 67
Figure 4.2 frequency of scores of homogenous students. 70
Figure 4.3 frequency of scores in group 1 73
Figure 4.4. Indicates frequency of scores in group 2. 74
Figure4.5. histogram of experimental group in pretest. 79
Figure4.6histogram of scores for control group in pretest. 80
Figure4.7histogram of scores for experimental group in posttest. 88
Figure 4.8 histogram of scores for control group in posttest. 89
LIST OF DIAGRAMS
Diagram 4.1. The normal Q-Q Plot of group for recognizing Normality 71
Diagram .4.2.the normal Q-Q plot of experimental group 82
Diagram 4.3. The normal Q-Q plot of control group. 84
Abstract:
This study investigates whether multimedia had any effects on reading comprehension improvement among Iranian EFL learners at pre-intermediate level. To this end, the researcher administered a proficiency test (NELSON) to 105 learners from Shokouh institute at pre intermediate level and then according to their scores limited them to 70. The subjects were randomly divided into two homogenous groups. In fact, each group included 35 homogenous students, then as a pretest a reading comprehension test that was made from “tell me more” software was given to the control group and experimental group to see whether they were equal or different. To meet this purpose, during their sessions they read with multimedia text provided with comprehension aids (text, picture, and sounds). The other group received no multimedia training and served as a control group. Both groups received the same materials, and had instruction for thirty –minute periods for ten sessions. To be sure of the effect of the treatment, the researcher tested both groups by using a post-test. The result of pre and post test showed the second groups performed significantly better on the test than the control group. Finally, a T –test was conducted to examine the differences of the mean test score of the two groups. The results of the pre and posttest which served as the statistical basis for the two groups and a t-test comparisons of group means showed a t-value greater than the t- critical. Therefore, the null hypothesis was rejected and we came to this conclusion that multimedia had significant effects on learning reading comprehension among Iranian EFL learners at pre- intermediate level.
Key terms: multimedia, reading comprehension, EFL
Chapter 1
Introduction
CHAPTER ONE
INTRODUCTION
- Introduction
Numerous efforts have been made to facilitate the complex process of foreign language reading comprehension. Growing attention has been paid to the use of multimedia for developing reading comprehension skills. The multimedia has become essential in the education of learners of all ages across the world but it has become particularly significant in the reading development of EFL learners. And, how to representation a new language for the first time is very important, and it has effect on achievement of students in learning English.
In recent years with the growth of media and computer technology, educators have begun to make use of multimedia and technology to improve their teaching including language learning, to improve reading in the modern society, teachers can apply the multimedia technology to assist the reading instruction. New technologies present opportunities to accomplish multiple instructional goals (e.g., integrated language skills, critical thinking, and cooperative skills). They may also be responsive to different learning styles (e.g., auditory, visual, tactile).
The practice of joining multimedia and computer technology into language teaching opens up a new possibility for EFL instructors to improve the overall quality of language instruction. Education experts not only try to find the suitable methods of teaching and learning but also to renovate the learner’s personalities and capabilities and facilitate English language learning and teaching. The goal is to change the education into the human development culture in a desirable way. Therefore there is a need to make fundamental changes in the attitude towards the educational system of the countries, and well-designed teacher preparation programs have a positive effect on reading outcomes. The teacher is a resource that helps students identify their language learning problems and solutions to them, find out the skills they need to focus on, and take responsibility for making choices which determine what and how to learn. The teacher serves as a source of information to the students about how they are progressing in their language learning. Learners are highly motivated when the language training materials they use reflect the content and contexts they are familiar with. Based on the above mentioned, teachers have to set learning goals and then change them into an instructional program with timing of activities. Compared with the traditional English teaching, multimedia is good for arousing students’ reading interest and motivating students to study English. Multimedia assists the teacher to integrate the pictures, music and video into the courseware and make the content more colorful.
In the multimedia-aided reading classroom, the teacher converts the static text into dynamic one. In facilitating L2 reading comprehension, the use of sound, pictures, and animated pictures or video in addition to text have played an important role in vocabulary acquisition and in overall text comprehension, and are unquestioned components of instructional materials for language teaching Chun & Plass, et al. (1996). Instructional materials designed and developed using multimedia have provided exciting possible learning opportunities in information, making their pedagogical effects on learning and teaching. Instructional materials developed using multimedia are believed to be able to facilitate learners’ information processing, and to enhance effective cognitive encoding due to the multiple representations that trigger both verbal and visual modes of processing in human beings.
نظرات مدرسین در مورد تاثیرات دو روش تصحیح خطاها به نحو غیرمستقیم و تصحیح فرا زبانی بر تلفظ زبانآموزان مبتدی
List of TablesIXList of FiguresXIAbstract۱CHAPTER 1: INTRODUCTION ۱.۱. Introduction .۳۱.۲. Statement of the problem۷۱.۳. Research Questions .۸۱.۴. Research Hypotheses۸۱.۵. Definition of important terms۹۱.۶. Significance and Justification of the study.۱۰۱.۷. Limitations and Delimitation .۱۱۱.۸. Purpose of the study. ۱۲CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE ۲.۱. Introduction .۱۶۲.۲. Researches Relate to Recast .۱۶ ۲.۲.۱. Theoretical Background of Recast . ۱۶ ۲.۲.۲. Problems Remaining .۱۷ ۲.۲.۲.۱. The Definition of Recast .۱۷ ۲.۲.۲.۲. Theoretical Value of Recast۲۲ ۲.۲.۲.۳. Practical advantages of Recast۲۲ ۲.۲.۲.۴. Disadvantages of Recasts .۲۲ ۲.۲.۲.۵. Ambiguity of Recast۲۲ ۲.۲.۳. Different types of Recasts۲۳ ۲.۲.۴. Claimed Implicitness of Recast .۲۴ ۲.۲.۵. Research Rationale۲۵ ۲.۲.۶. Recast in second and foreign language acquisition research .۲۶ ۲.۲.۷. Empirical Studies .۳۰ ۲.۲.۷.۱. Descriptive Studies .۳۰ ۲.۲.۷.۲. Experimental Studies۳۱۲.۳. Researches Related to Metalinguistic Feedback .۳۳ ۲.۳.۱. Categories of Metalinguistic Feedback۳۳ ۲.۳.۱.۱. Syntactic Awareness۳۴ ۲.۳.۱.۲. Pragmatic Awareness .۳۷ ۲.۳.۲. Definition of Metalinguistic Feedback۴۲ ۲.۳.۳. Major Studies On Metalinguistic Feedback .۴۴۲.۴. Researches Related to Pronunciation .۴۶CHAPTER 3: METHODOLOGY ۳.۱. Introduction .۴۸۳.۲. Participants ۴۹۳.۳. Instrumentation۴۹ ۳.۳.۱. Recast and Metalinguistic Feedback Questionnaire .۵۰۳.۴. Population and Sampling۵۱۳.۵. Design .۵۲۳.۶. Procedure and Data Collection .۵۲۳.۷. Data Analysis .۵۳CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND RESULTS ۴.۱. Introduction .۵۵۴.۲. Restatement of the Research Questions and Hypotheses۵۵۴.۳. Result of the description۵۶۴.۴. Descriptive Statistics of frequencies procedures۵۹۴.۵. Test of Normality according to the questionnaire scores۶۶۴.۶. Descriptive Statistics according to the selected options .۶۸۴.۷. Population Pyramids۷۱۴.۸. Pie Chart .۷۲۴.۹. Bar Chart۷۵۴.۱۰. Frequency Tables .۷۶۴.۱۱. Analysis of the data related to the Research1st &2nd hypotheses۹۱۴.۱۲. Friedman Test .۹۲۴.۱۳. Wilcoxon Signed Ranks Test .۹۳۴.۱۴. Analysis of the data related to the Research 3rd hypothesis .۹۵CHAPTER 5: CONCLUSION, IMPLICATION and
RECOMMENDATION ۵.۱. Introduction .۹۷۵.۲. Discussion and Conclusion .۹۷۵.۳. Implication .۱۰۴۵.۴. Recommendation۱۰۶Appendices Appendix A: Belief Questionnaire۱۰۹Appendix B: Assessment۱۱۳Appendix C: Pilot Data .۱۱۴Appendix D: Pilot Statistics .۱۱۷Appendix E: Questionnaire Data .۱۱۸Appendix F: Questionnaire Scores۱۲۷References .۱۲۸Abstract in Farsi .۱۳۶
LIST OF TABLES
| Table 2.1: Definition of Recast . | ۱۷ |
| Table 4.1: Reliability Statistics of the questionnaire | ۵۶ |
| Table 4.2. Rotated Component Matrix | ۵۷ |
| Table 4.3: Reliability Statistics of the first ten questionnaire . | ۵۸ |
| Table 4.4: Reliability Statistics of the second ten questionnaire . | ۵۹ |
| Table 4.5: Reliability Statistics of the third ten questionnaire .. | ۵۹ |
| Table 4.6: Descriptive Statistics of 3 groups of the questions . | ۶۰ |
| Table 4.7: Tests of Normality according to the scores . | ۶۶ |
| Table 4.8: Statistics of questions 1-10. | ۶۸ |
| Table 4.9: Statistics of questions 11-20. | ۶۸ |
| Table 4.10: Statistics of questions 21-30 | ۶۸ |
| Table 4.11: Q1 Frequency | ۷۶ |
| Table 4.12: Q2 Frequency | ۷۷ |
| Table 4.13: Q3 Frequency | ۷۷ |
| Table 4.14: Q4 Frequency | ۷۸ |
| Table 4.15: Q5 Frequency | ۷۸ |
| Table 4.16: Q6 Frequency | ۷۹ |
| Table 4.17: Q7 Frequency | ۷۹ |
| Table 4.18: Q8 Frequency | ۸۰ |
| Table 4.19: Q9 Frequency | ۸۰ |
| Table 4.20: Q10 Frequency | ۸۱ |
| Table 4.21: Q11 Frequency | ۸۱ |
| Table 4.22: Q12 Frequency | ۸۲ |
| Table 4.23: Q13 Frequency | ۸۲ |
| Table 4.24: Q14 Frequency | ۸۳ |
| Table 4.25: Q15 Frequency | ۸۳ |
| Table 4.26: Q16 Frequency | ۸۴ |
| Table 4.27: Q17 Frequency | ۸۴ |
| Table 4.28: Q18 Frequency | ۸۵ |
| Table 4.29: Q19 Frequency | ۸۵ |
| Table 4.30: Q20 Frequency | ۸۶ |
| Table 4.31: Q21 Frequency | ۸۶ |
| Table 4.32: Q22 Frequency | ۸۷ |
| Table 4.33: Q23 Frequency | ۸۷ |
| Table 4.34: Q24 Frequency | ۸۸ |
| Table 4.35: Q25 Frequency | ۸۸ |
| Table 4.36: Q26 Frequency | ۸۹ |
| Table 4.37: Q27 Frequency | ۸۹ |
| Table 4.38: Q28 Frequency | ۹۰ |
| Table 4.39: Q29 Frequency | ۹۰ |
| Table 4.40: Q30 Frequency | ۹۱ |
| Table 4.41: Friedman Test. | ۹۳ |
| Table 4.42: Wilcoxon Signed Rank Test | ۹۴ |
LIST OF FIGURES
| Figure 4.1. Frequency histogram of scores Q1-Q10 . | ۶۳ |
| Figure 4.2. Frequency histogram of scores Q11-Q20. | ۶۴ |
| Figure 4.3. Frequency histogram of scores Q21-Q30 | ۶۵ |
| Figure 4.4. Boxplot of 3 groups of questions . | ۶۷ |
| Figure 4.5. Frequency mean comparison of scores Q11-Q20 & Q21-Q30 . | ۷۱ |
| Figure 4.6. Mean pie chart of Q1-Q10 . | ۷۲ |
| Figure 4.7. Mean pie chart of Q11-Q20 . | ۷۳ |
| Figure 4.8. Mean pie chart of Q21-Q30 . | ۷۴ |
| Figure 4.9. Mean Bar chart of Q11-Q20 & Q21-Q30 | ۷۵ |
ABSTRACT
This study investigated teachers’ perceptions about the effects of Recast and Metalinguistic Feedback on Pronunciation of Elementary Learners. This
مطلب دیگر :
study examined teachers’ preferences for pronunciation error correction and compared the differences between them, suggesting more effective ways of treating learners’ pronunciation errors in English Second Language settings. Recast and Metalinguistic Feedback are two important correction feedbacks which have great effects on language teaching and learning strategies. Therefore understanding learners` pronunciation mistakes and knowing teachers` perceptions have always been one of the highly controversial issues among language teaching experts. The purpose of this study was the preferences for pronunciation error correction among teachers. One hundred adult English Second Language teachers in seven branches of Javanan Bartar Institute participated in this survey. They were selected from adults with the same level of proficiency and all of them were teaching elementary learners. The results revealed that the teachers agreed that pronunciation error correction especially Recast is necessary for L2 improvement. In general there were more significant differences between the teachers regarding Recast than those teachers who considered Metalinguistic Feedback.
Key words: Recast, Metalinguistic Feedback, PronunciationChapter 1
Introduction
۱.۱. Introduction
One of the main areas of research in second language is the significance of pronunciation error correction and its subsequent effects on language learning. Looking at the teacher and learner interaction allows us to examine the type of language communication that is practiced within the classrooms. Although studies have been conducted on teacher’s feedback, limited research is known about teacher’s verbal or immediate feedback in the classroom. This study provides an awareness of the feedback practices employed in the classroom interaction and learner learning.
In the context of teaching and learning languages, various definitions of the term feedback have been proposed. Most of these definitions indicate that feedback refers to informing learners about their work in progress. More specifically, this form of interaction shows learners their errors and guides them to correct their work (Ur, 1996; Lewis, 2002). An important point that needs consideration concerns the purpose of providing feedbacks. According to Boud (2002), “A good feedback is given without personal judgment or opinion, given based on the facts, always neutral and objective, constructive and focus on the future” (p.7).
Thus, the use of appropriate and qualified type feedback can be viewed as a significant tool in enhancing learner learning. Mastropieri and Scruggs (1994) expounded that feedbacks should be outcome-focused and encouraging. However, Lenz, Ellis and Scanlon (1996) suggested that not only should feedback focus on what learners did incorrectly, but also on matters to improve future accomplishments. Attending to these forms of feedback would facilitate teachers in identifying learners’ needs and more likely to see positive outcome from learners.
Among the studies about error correction, recast has proved to be the most frequent error correction. Recast is one type of interactional feedback that has received much attention in second language acquisition .It involves the teacher’s reformulation of all or part of a learner’s utterance, minus the error and it often takes the form of confirmation checks. Spada and Frohlich (1995; cited in Lyster and Randa 1997) also referred to such reformulations as “paraphrase”. Recasts are generally implicit in that they are not introduced by phrases such as “You mean,” “Use this word,” and “You should say”. However, some Recasts are more salient than others in that they may focus on one word only, whereas others incorporate the grammatical or lexical modifications into a sustained piece of discourse. Recasts also include translations in response to a learner’s use of the first language (Lyster and Randa, 1997).
A Recast is a technique used in language teaching to correct learners’ errors in such a way that is not obstructed. To Recast an error, a teacher will repeat the error back to the learner in a corrected form. Recasts are used both by teachers in formal educational settings, and by adults to improve children’s native language skills. A frequently used technique is for the adult to imitate the child’s speech. In this form of Recast, the adult repeats the child’s incorrect phrases incorrect form. This enables the child to learn the correct pronunciation, grammar and sentence structure. Recasts can be used for teaching second languages. In this form the Recast is usually more than a simple repeating of the learner’s words. The teacher will correct the learners’ errors but also extend the learning by additional words or phrases (such as asking a question). Recasts are provided only when learners failed to provide the correct form. Once provided, the learners are required to repeat the teachers’ reformulation.
Recasts draw learner’s attention to mismatches between input and output and cause them to focus on form. The learner modifies his utterance by repeating the feedback. However, Recasts are much less likely to lead to immediate self-correction by the learners, relatively speaking, than are other feedback types. Recasts are well suited to communicative classroom discourse, because they tend not to interrupt the flow of communication, keep learners’ attention focused on meaning, and provide scaffolds that enable learners to participate in interaction that requires linguistic abilities exceeding their current developmental level. Up to now there have been many studies of the role of Recast in second and foreign language acquisition.
In these studies the greater effectiveness of Recasts lies in situations where learners are given additional cues that help them recognize Recasts as feedback on pronunciation error.
Much like explicit error correction, Metalinguistic Feedback diverts the focus of conversation towards rules features of the target language. Metalinguistic Feedback contains either comments, information or questions related to the well-formedness of the learners’ utterance, without explicit providing the correct form. According to Lyster and Randa, 1997, Metalinguistic comments generally indicate that there is an error somewhere. Metalinguistic information generally provides either some grammatical Metalanguage that refers to the nature of the error (e.g., “It’s masculine”) or a word definition in the case of lexical errors. Metalinguistic questions also point to the nature of the error but attempt to elicit the information from the learners (e.g., “Is it feminine?”).
Metalinguistic Feedback points to the nature of the error but attempts to elicit the information from the learner. This type of feedback shows the learners or forces them to think about why something in the language functions the way that it does, i.e.: “Is that how you would say it in English?” In brief Metalinguistic Statement aims at eliciting a self-correction from the learner.
According to Lyster (2007), Metalinguistic Feedback can lead learners to self-repair, whereas Recasts can lead only to repetition of correct forms by learners. Lyster (2007) argued that self-repair following a Metalinguistic Feedback requires a deeper level of processing than repetition of a teacher’s Recast. Self-repair is thus more likely to destabilize interlanguage forms as learners are pushed to reanalyze interlanguage representations and to attend to the retrieval of alternative forms. In contrast to self-repair following a Metalinguistic Feedback, repetition of Recast does not engage learners in a similarly deep level of processing nor necessitate any reanalysis.
Teaching pronunciation involves a variety of challenges. To begin with, teachers often find that they do not have enough time in class to give proper attention to this aspect of English instruction. When they do find the time to address pronunciation, the instruction often amounts to the presentation and practice of a series of tedious and seemingly unrelated topics. Drilling sounds over and over again (e.g., minimal pair work) often leads to discouraging results, and discouraged learners and teachers who prefer to avoid pronunciation altogether.
بررسی و تبیین آثار و احکام نهاد امانت حافظ و شخص ثالث در نظام حقوقی ایران
-تعریف مفاهیم حافظ و شخص ثالث و بازشناسی آن از عناوین حقوقی مشابه
-بررسی شرایط و ویژگی های ایجاد مسئولیت حافظ و شخص ثالث در قانون اجرای احکام در حقوق ایران
-ارائه راهکارها و راه حل های حقوقی مناسب و لازم به تصور رفع یا کاهش ایرادات و چالش های حقوقی پیرامون موضوع به منظور ارتقای سطح نظام قضایی ایران
۴- قلمرو مکانی تحقیق
این تحقیق قلمروی مکانی ندارد.
مطلب دیگر :
چگونه ریسک کنیم؟ - ایده یاب نوین : تجربه ها و آموزش ها
۵- قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی از زمان پیدایش این مفاهیم در قانون اجرای احکام تا کنون می باشد.
۶-سوالات تحقیق
۱-منظور از حافظ در قانون اجرای احکام کیست؟
۲-آیا ید شخص ثالثی که مال نزد او توقیف است،امانی است یا ضمانی؟
۷- فرضیات تحقیق
۱- به نظر می رسد حافظ کسی است که ادارات اجراء اسناد رسمی مال توقیف شده را نزد او به امانت گذارند تا حفظ و نگهداری کند.
۲-به نظر می رسد ید شخص ثالث تا زمان رعایت موارد قانونی امانی خواهد بود.
۸-روش تحقیق
روشی که برای این تحقیق به کار گرفته شده است روش توصیفی–تحلیلی است. برای این منظور ازابزارهایی استفاده خواهد شد، از جمله، استفاده از منابع موجود در کتابخانه ها و بانک های اطلاعاتی. پس ازجمع آوری منابع و فیش برداری از آن ها، به تشریح و تحلیل مطالب، شناسایی معضلات مربوطه و راه های احتمالی پاسخگویی به آن ها، پرداخته خواهد شد. این پژوهش اساسا با بهره گرفتن از آخرین و جدیدترین مقالات وکتاب ها و اسناد حقوقی و هم چنین منابع معتبر الکترونیکی انجام خواهد شد.روش تجزیه و تحلیل داده ها از طریق روش تحلیلی استنباطی است.