نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلال خوردن با واسطه ­گری نقص در تنظیم هیجان

۲-۲-۱ تعریف اختلالات خوردن ۱۴

۲-۲-۲ مدل­های نظری اختلالات خوردن.    ۱۸

۲-۲-۲-۱ دیدگاه زیستی   ۱۸

۲-۲-۲-۲ دیدگاه ژنتیکی  ۲۰

۲-۲-۲-۳ عوامل محیطی.    ۲۰

۲-۲-۲-۴ دیدگاه روانشناختی    ۲۱

۲-۳ سوءاستفاده دوران کودکی.     ۲۶

۲-۴ تنظیم هیجان     ۳۰

۲-۵ جمع­بندی     ۳۴

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ مقدمه ۳۶

۳-۲ نوع پژوهش ۳۶

۳-۳ جامعه پژوهش.    ۳۶

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری. ۳۶

۳-۵ ابزارهای جمع­آوری اطلاعات  ۳۷

۳-۵-۱ سیاهه­ی علائم اختلالات خوردن    ۳۷

۳-۵-۲ پرسشنامه­ی ضربه کودکی ۳۸

۳-۵-۳ پرسشنامه­ی تنظیم هیجان ۳۸

۳-۶ روش اجرای پژوهش     ۳۹

۳-۷ روش تجزیه و تحلیل داداه­ها     ۳۹

فصل چهارم: نتایج پژوهش

۴-۱ مقدمه ۴۱

۴-۲ یافته­ های توصیفی.  ۴۱

۴-۳. مدل­های ساختاری و وارسی فرضیه ­ها   ۴۶

۴-۴ بررسی سؤال­های پژوهشی  ۵۱

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

۵-۱ مقدمه ۵۴

۵-۲ بحث و نتیجه ­گیری  ۵۴

۵-۳ محدودیت­های پژوهش    ۵۷

۵-۴ پیشنهادات پژوهشی     ۵۷

منابع

منابع فارسی. ۵۹

منابع انگلیسی  ۶۲

 پیوست

پیوست­­ها  ۶۷

مقدمه

امروزه اختلالات خوردن [۱](ED) یکی از مورد توجه­ترین اختلالات روانی/ روان­تنی [۲] به شمار می­رود. این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می_­شوند  و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­ کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند ( دالی، جنکینس[۳]، ۲۰۱۱ ). این اختلالات به سه شکل بی­اشتهایی عصبی[۴]  پرخوری عصبی[۵] و شکل بینابینی به نام Bing-eating  وجود دارد. گرچه در حال حاضر دانش ما در خصوص پاتولوژی این اختلالات محدود است ولی زمینه ­های ژنتیکی، ویژگی­های فردی، عوامل اجتماعی-فرهنگی، تبلیغات و رسانه ­ها، دوستان و خانواده از عوامل مهم بروز آنها یاد شده است ( گلدن[۶]،  ۲۰۰۳).

باور عمومی بر این است که اختلالات خوردن مربوط به جوامع غربی است که تاکید فراوانی به تناسب اندام می­شود ولی گذر اپیدمیولوژیک و ترویج فرهنگ غرب سبب شده است که بتدریج شاهد افزایش این اختلالات در کشورهای شرقی مثل ژاپن، پاکستان و ایران باشیم (گلدن ۲۰۰۳ ، سوماتسو[۷]، ۱۹۸۵، مومفورد[۸]، ۱۹۹۲).

اخیرا مطالعاتی در ایران در خصوص اختلالات خوردن صورت گرفته است. نوبخت و همکاران (۲۰۰۰ ) شیوع اختلالات خوردن به شکل بی­اشتهایی عصبی و پرخوری در دختران ۱۵-۱۸ ساله تهران را به ترتیب ۹/۰ و ۲/۳ درصد گزارش نمودند. مطالعه دیگر، شیوع این دو را در دانشجویان دانشگاه آزاداسلامی به ترتیب ۸/۱ و ۸/۷ درصد و به طور کلی ۵/۲۱ درصد از دانشجویان را در معرض خطر اختلالات خوردن گزارش نمود ( صفوی، محمود، روشندل، ۲۰۰۹).

-۲ بیان مسأله

اختلالات خوردن از اختلالات سخت و ناتوان­کننده روانپزشکی هستند که به صورت اختلال در رفتارهای خوردن و تصویر بدنی تعریف می­شود. بی اشتهایی عصبی[۹] و پراشتهایی عصبی[۱۰] دو شکل عمده از اختلالات خوردن هستند. هردو اختلال شامل دلواپسی افراطی از وزن، شکل و اندازه بدن و ادراک تحریف شده از بدن خود است (کلوپر[۱۱]، ۲۰۱۱ ).

در سبب شناسی این اختلالات عوامل ژنتیکی، زیستی، روانشـناختی و محیطی مطـرح شده ­اند.

محیط نقش مهمی در پیدایش بعضی اختلالات خوردن دارد. به طور مثال نشان داده شده است که مادران کودکانی که بعدها مبتلا به اختلالات خوردن می شوند، طی بارداری در معرض استرس بیشتری بوده ­اند. اتفاقات حین زایمان (مثل هماتوم سفال) یا زایمان زودرس، شانس بروز اختلالات خوردن را افزایش می دهد. برخی دیگر از عوامل محیطی مرتبط با اختلالات خوردن داشتن تاریخچه­ای از آسیب دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده جنسی، فیزیکی، هیجانی و بی­توجهی هستند. افرادی با مشخصه بی­اشتهایی عصبی، پراشتهایی عصبی ویا اختلال خوردن نامشخص که گزارشاتی از آسیبهای مکرر دوران کودکی دارند، رفتارهای خودتخریبی را از خود نشان می­ دهند(کلوپر،۲۰۱۱).

هرچند پدیده کودک آزاری از اعصار دور در جوامع انسانی وجود داشته، لیکن در سالهای اخیر به صورت علمی مورد توجه قرار گرفته و مبارزه با آن به تدریج آغاز شده است.آزار کودکان در سطوح و به اشکال مختلفی از جمله آزارجسمی مانند کتک زدن یا انواع تنبیه­های بدنی، آزار روانی و هیجانی مانند بی­توجهی، غفلت از برآوردن نیازهای اولیه­ی کودکان، وآزار جنسی در بیشتر جوامع امروزی وجود دارد(باکر[۱۲] ، ۱۹۹۰ ).

طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت[۱۳] (۱۹۹۹)کودک آزاری جسمی عبارت است از هر تعاملی که به آسیب واقعی بالفعل یا بالقوه منجر گردد و تا حد معقولی در کنترل والد یا شخص سرپرست، قدرتمند و یا مورد اعتماد کودک باشد.

از سویی مفهوم نقص در تنظیم هیجان به علت نقش احتمالی آن در ایجاد تفاوت در بروز نشانه­ها، توجه فراوانی را به خود جلب کرده است (گراس و مونز، ۱۹۹۵)[۱۴]، که شامل آسیب شناسی خوردن نیز می­شود (هدرتون[۱۵]، بومیستر[۱۶] ۱۹۹۱ ، سلوای[۱۷]، استرانگمن[۱۸] و هستون[۱۹]،  ۲۰۰۵ ). اخیراً، گراتز و رومر[۲۰] (۲۰۰۴) در مفهوم سازیشان از تنظیم / نقص در تنظیم هیجان، شش عامل را به لحاظ نظری و با پشتوانه تجربی استخراج کرده­اندکه روایی آنها مورد تأیید قرار گرفته است. این عوامل نه تنها تجربه هیجانی منفی را شامل می­شوند، توانایی شخص برای برچسب گذاری صحیح هیجانی، تحمل فشار روانی و هدف گرا بودن و رفتار انطباقی در زمان تجربه­ی فشار روانی را نیز در بر می­گیرند. بنابراین، ساختار تنظیم هیجان شامل توانایی انطباقی فرد در شناسایی و کنار آمدن با حالات هیجانی منفی است، نه فقط تجربه صرف خود حالت منفی.

فرضیه تنظیم هیجان در اختلال خوردن، نشانگانی مانند می­خواری را تلاشی برای افتراق خود از عواطف منفی یا خودتسکینی، عنوان می­ کند ( هدرتون، بومیستر ۱۹۹۱، سلوای، استرانگمن و هستون ۲۰۰۵ ). رفتارهای مختل خوردن در این مدل به عنوان یک ابزار غیر انطباقی برای کنار آمدن با عاطفه­­ی منفی مفهوم سازی شده است، و بنابراین دلالت بر مهارتهای تنظیم هیجانی ضعیف دارد. این مطالعات با تأکید بر این فرضیه، از ارزیابی سریع بوم شناختی (EMA)[21] استفاده می­ کنند و به این نتیجه رسیده اندکه افزایشی در عاطفه منفی پیش از بروز نشانه­ های روزانه اختلال خوردن وجود دارد ( انگلبرگ[۲۲]، استیگر[۲۳]،گوئین[۲۴] و وندرلیچ[۲۵] ۲۰۰۷، اسمیت[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۷، استین[۲۷] و همکاران، ۲۰۰۷). برای مثال، رفتار می خواری بوسیله­ی کاهش عواطف دردناک، حداقل در کوتاه مدت به عنوان یک تقویت کننده­ منفی برای کاهش یا بلوکه کردن هیجان منفی عمل می­ کند (ارنو[۲۸] ،کندی[۲۹] و اگراس[۳۰]، ۱۹۹۲ ؛هدرتون و بومیستر،۱۹۹۱ ؛پولیوی[۳۱] و هرمان[۳۲]، ۱۹۹۳؛ ویتساید[۳۳] و همکاران، ۲۰۰۷).

مطلب دیگر :

فروش پایان نامه : رگرسیون لجستیک

نتایج رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن دارد. انتقاد مراقب از ابراز عاطفه کودک، تنبیه ابراز هیجانی، یا کم اهمیت جلوه دادن عواطف (یعنی؛ ویژگی رفتارهایی محیط­های سوء استفاده­گر از لحاظ هیجانی) با سرکوبی هیجانی، اجتناب، و شکست در رسیدن حمایت به کودکان، که تمام اینها احتمالاً می­توانند به عنوان استـراتژی­های تنظیم هیـجان عاطفی غیر انطـباقی مفـهوم سازی شوند ( برلین[۳۴] و کسیدی[۳۵]، ۲۰۰۳ ؛ شیپمن[۳۶]، ۲۰۰۷ ؛ اسپینراد[۳۷] ،استیفتر[۳۸] ، دونلان مککال[۳۹] و ترنر[۴۰] ، ۲۰۰۴ ). در بزرگسالان، سوءاستفاده هیجانی دوران کودکی[۴۱] ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد، عدم پذیرش هیجانی، و اجتناب تجربی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده­ی هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد.

مطالعه دیگری در تبریز روی دانش آموزان دختر ، نشان داد که ۷/۱۶ درصد از افراد شرکت کننده در معرض خطر ابتلا به اختلالات خوردن بودند(پورقاسم گرگری، کوشاور، سیدسجادی، کرمی، شاهرخی، ۲۰۰۹).طالعات معدودی در زمینه اختلالات خوردن در ایران انجام شده است، نوبخت و دژکام (۲۰۰۰) در اولین مطالعه بررسی اپیدمیولوژیک این اختلالات در ایران شیوع بی­اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی را در ۳۱۰۰ دانش­آموز دختر به ترتیب ۹/۰ و ۲/۳ درصد گزارش کردند.

در مطالعه ای در آمریکا که در آن رابطه­ سوءاستفاده­ی دوران کودکی با نقص در تنظیم هیجان و اختلالات خوردن متعاقب آن بررسی شد، نتایج معناداری بدست آمد( بورنز[۴۲]، فیشر[۴۳]، جکسون[۴۴]، هاردینگ[۴۵]، ۲۰۱۲ ). در بررسی های مشابهی ، نشان داده شد که سوءاستفاده­ی دوران کودکی، پیش­آگهی برجسته­ای برای ابتلا به اختلالات خوردن بعدی است( سونسوک کونگ و کونسوک برنشتین، ۲۰۰۸ )[۴۶].  بنابراین با توجه به پیشینه تحقیق و اهمیت اختلالات خوردن این سوال پیش می­آید که آیا نقص در تنظیم هیجانات قادر است روابط بین سوءاستفاده­ی دوران کودکی و نشانه­ های اختلالات خوردن را میانجیگری کند؟  

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

امروزه اختلالات خوردن یکی از مورد توجه­ترین اختلالات روانی/روان­تنی[۴۷] به شمار می­روند. این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­ کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها مشکل است و بسیاری از بیماران تمایلی به استفاده از درمان­های کنونی ندارند.

اختلالات خوردن مجموعه ­ای چند عاملی در هم آمیخته از متغیرهای زیستی، خانوادگی، روانی-اجتماعی و روانشناختی می­باشند( کنت[۴۸] و والر[۴۹]، ۲۰۰۰ ). کارشناسان، تخمین می­زنند که علاوه بر اختلالات خوردن، تقریباً ۲۵ میلیون نفر با یک اختلال پرخوری یا رفتار تغذیه­ای خفیف، دست به گریبانند.

همه­گیر بودن مشکل کودک آزاری و افزایش گزارشات مربوط به صدمات و آسیب­هایی که متوجه کودکان است، دولتهای جهان را بر آن داشته است تا توجه جدی­تری به حقوق کودکان داشته باشند. تصویب پیمان نامه جهانی حقوق کودک به عنوان یک توافق جهانی در سال ۱۹۸۹ میلادی شاهدی برای این تلاش­ها در جهت تضمین بقا و رشد، تحصیل و سلامتی و همچنین حمایت از کودکان در برابر انواع سوءرفتارهای جسمی، جنسی یا بهره کشی از آنها در کار و جنگ­ها است (رحیمی و قاسم زاده، ۱۳۷۷ ). در معرض سوءاستفاده و بی توجهی قرار گرفتن کودکان می ­تواند به رنج وسیعی از پیامدهای مخرب، که یک عمر تباهی به بار آورد، منجر شود (الیستر لامنت ۲۰۱۰ )[۵۰]. متخصصان بالینی و محققان مطرح کرده­اندکه آسیب وسوءاستفاده­ی دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده­ی جنسی می توانند به صورت نیرومندی اختلالات خوردن بعدی را تبیین نمایند (رورتی و یاگر،۱۹۹۶)[۵۱].

نقش سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی(رضایت از زندگی) زنان شاغل در آموزش و پرورش شهر دهدشت

۲-۱-۱- مفهوم سرمایه روانشناختی. ۱۲

۲-۱-۱-۱- امیدواری. ۱۳

۲-۱-۱-۲- تعریف امیدواری. ۱۳

۲-۱-۱-۳- نظریه امید. ۱۴

۲-۱-۱-۴- نقش موانع در پرورش امید   ۱۶

۲-۱-۱-۵- مراحل ناامیدی. ۱۷

۲-۱-۲- نابآوری. ۱۸

۲-۱-۲-۱- تعریف تابآوری. ۱۸

۲-۱-۲-۲- ویژگی های افراد تاب آور   ۱۹

۲-۱-۲-۳- مدلهای تابآوری. ۲۰

۲-۱-۲-۳-۱- مدل تاب آوری کامپفر   ۲۰

۲-۱-۲-۳-۲- مدل تابآوری اورال و همکاران   ۲۱

۲-۱-۳- خوشبینی. ۲۳

۲-۱-۳-۱- تعریف خوشبینی. ۲۳

۲-۱-۳-۲ -انواع خوشبینی. ۲۳

۲-۱-۳-۲-۱- خوش بینی سرشتی یا گرایشی   ۲۳

۲-۱-۳-۲-۲- خوش بینی تبیینی. ۲۴

۲-۱-۳-۳- افراد خوشبین، افراد بدبین   ۲۴

۲-۱-۳-۴- رشد خوش بینی. ۲۵

۲-۱-۴- خودکارآمدی. ۲۶

۲-۱-۴-۱- تعریف خودکارآمدی. ۲۶

۲-۱-۴-۲- ابعاد خودکارآمدی. ۲۷

۲-۱-۴-۳- منابع خودکارآمدی. ۲۷

۲-۱-۴-۴- باورهای خودکارآمدی. ۲۹

۲-۱-۴-۵- ویژگیهای خودکارآمدی   ۳۰

۲-۲- سلامت روان. ۳۱

۲-۲-۱- مفهوم سلامت. ۳۱

۲-۲-۲- تعریف سلامت روان. ۳۲

۲-۲-۳- اصول بهداشت روانی. ۳۳

۲-۲-۴- نقش خانواده در تأمین سلامت روان. ۳۴

۲-۲-۵- سلامت روانی از دیدگاه های مختلف. ۳۴

۲-۲-۵-۱- نظریه آلبرت الیس:. ۳۴

۲-۲-۵-۲- نظریه ویلیام گلاسر. ۳۵

۲-۲-۵-۳- نظریه اسکینر. ۳۶

۲-۳- بهزیستی. ۳۶

۲-۳-۱- مفهوم بهزیستی. ۳۶

۲-۳-۲- مؤلفه های تشکیل دهنده بهزیستی روانی. ۳۷

۲-۳-۲-۱- خودمختاری. ۳۷

۲-۳-۲-۲- رشد فردی. ۳۸

۲-۳-۲-۳- تسلط بر محیط. ۳۸

۲-۳-۲-۴- هدفمندی در زندگی. ۳۸

۲-۳-۲-۵- روابط مثبت با دیگران   ۳۹

۲-۳-۲-۶- پذیرش خود. ۳۹

۲-۳-۳- کیفیت زندگی. ۳۹

۲-۳-۳-۱- رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی   ۳۹

۲-۳-۳-۲- رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی   ۴۰

۲-۳-۳-۳- رویکرد زیست شناختی مفهوم کیفیت زندگی   ۴۱

۲-۳-۳-۴- رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی   ۴۱

۲-۳-۴- مؤلفه های جسم سالم. ۴۲

۲-۴- پیشینه پژوهش. ۴۳

۲-۴-۱- تحقیقات انجام شده در داخل کشور. ۴۳

۲-۴-۱- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. ۴۵

۳-۱- روش تحقیق. ۴۸

۳-۲- جامعه آماری. ۴۸

۳-۳- نمونه و روش نمونهگیری. ۴۸

۳-۴- ابزار پژوهش. ۴۸

۳-۵- روش اجرای پژوهش. ۵۰

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۵۰

۴-۱-  اطلاعات توصیفی. ۵۲

۴-۲-  اطلاعات استنباطی. ۵۴

۵-۱- بحث و نتیجه گیری. ۵۸

۵-۲- محدودیت ها. ۶۲

۵-۳- پیشنهادات. ۶۲

منابع و مأخذ. ۶۳

پیوستها. ۷۱

چکیده

سلامت روانی و بهزیستی از مباحث مهمی هستند که در رشد و بالندگی خانواده و جامعه مؤثر می‌باشند. از طرفی، سرمایه­ های روانشناختی، جنبه های مثبت زندگی آدمی را در بر می گیرد. لذا، هدف از انجام این پژوهش تعیین نقش سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل بوده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمان زن شهر دهدشت در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ تشکیل می­داد که تعداد ۲۸۰ نفر از آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز، پرسشنامه سلامت روان گلدبرگ و پرسشنامه رضایت از زندگی داینر استفاده شد. روش این پژوهش همبستگی می باشد که از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به گام با کمک نرم افزار آماری spss استفاده گردید.نتایج این پژوهش نشان داد که بین سرمایه های روانشناختی با بهزیستی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین، بین سرمایه های روانشناختی و سلامت روان رابطه معنادار و منفی وجود داشت. از طرفی، یافته ها حکایت از توان پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی از طریق سرمایه­ های روانشناختی را دارد.

کلید واژه ها: سرمایه­ های روانشناختی، سلامت روان، بهزیستی، زنان شاغل

 ۱-۱- مقدمه

سلامت روانی[۱] یکی از مباحث مهمی است که در رشد و بالندگی خانواده و جامعه موثر می‌باشد. سازمان بهداشت جهانی[۲](۲۰۰۴) سلامت روانی را به عنوان حالتی از

 بهزیستی[۳] که در آن فرد توانمندی خود را شناخته از آنها به نحو مؤثر و مولد استفاده کرده و برای اجتماع خویش مفید است، تعریف می‌کند. به طور کلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، کنترل عوامل موثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است (میلانی­فر،۱۳۸۹).

از این رو، سلامت یک مفهوم چند بعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی را نیز در بر می­گیرد. تلاش­هایی که در جهت گذر از الگوهای سنتی سلامتی صورت گرفته، گرچه زمینه لازم را برای تلقی سلامت به عنوان حالتی از بهزیستی(نه صرفاً نبود بیماری) فراهم ساخته، ولی کافی نیست. البته الگوهای جدید سلامت نیز به طور عمده بر ویژگی­های منفی تأکید دارند و در آنها ابزارهای اندازه ­گیری سلامت اغلب با مشکلات بدنی(تحرک، درد، خستگی و اختلالات خواب)، مشکلات روانی(افسردگی، اضطراب و نگرانی) و مشکلات اجتماعی(ناتوانی در ایفای نقش اجتماعی، مشکلات زناشویی) سر و کار دارد( بیانی و همکاران، ۱۳۸۷).

لذا، در شیوه نگرش برخی روان‌شناسان، تغییری بنیادی در حال تکوین است. کانون و جهت تازه این نگرش، روان‌شناسی کمال یا روان‌شناسی سلامت خوانده می شود که به جنبه سالم طبیعت آدمی می ­پردازد؛ نه به جنبه ناسالم آن، این رویکرد جدید که آن را روان‌شناسی مثبت گرا نیز نامیده­اند به تازگی در حوزه سازمان و مدیریت، توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده و بدین ترتیب، جنبش جدیدی با عنوان: رفتار سازمانی مثبت­گرا ایجاد شده است. همانند روان‌شناسی مثبت­گرا، رفتار سازمانی مثبت­گرا، ادعا نمی کند که به دستاورد جدیدی در ارتباط با مثبت­گرایی رسیده است، بلکه بر نیاز به تمرکز بیشتر بر نظریه پردازی، پژوهش و کاربرد مؤثر حالات، صفات و رفتارهای مثبت کارکنان در محیط کار اشاره دارد (باکر و شفلی[۴]، ۲۰۰۸).

سازمان­های امروزی برای حفظ مزیت رقابتی خود به دنبال جذب و نگهداشت کارکنان با استعداد هستند که به عنوان جنگ استعدادها مطرح است. چالش­های امروزی نیاز سازمان را به داشتن شغل­های تخصصی­تر و منابع انسانی با استعدادهای متنوع و چند بعدی یا به عبارتی انسانی سفارشی و متناسب با آن سازمان، اجتناب ناپذیر ساخته است. بعلاوه ظهور یک قرارداد روانشناختی جدید به نام مالکیت روانشناختی به دلیل دور نمای آشفته حاصل از تعدیل و نادیده گرفتن هویت کارکنان، شرایط فعلی سازمان را پیچیده تر می سازد. در شرایط کنونی مزیت رقابتی تنها می تواند با ویژگی­هایی چون پایداری، منحصر به فرد بودن و تجدیدپذیری برای سازمان مفید باشند، چنین مزیتی حفظ منابع مادی مرسوم را آسان می­ کند (لوتانز[۵]،۲۰۰۷).

اشتغال زنان در دوره­ های مختلف تاریخ از موضوعات مهم اجتماعی به شمار می­رفت و نظر پژوهشگران را از دیر باز به خود جلب می­کرد.

همچنین، یکی از موضوعات مورد توجه در زمینه­ سلامت روان زنان، پی­آمدهای روانشناختی اشتغال زنان است. نتایج پژوهش­ها در این زمینه، ناهمگون است. برخی معتقداند که اشتغال زنان باعث افزایش شناخت نسبت به خود، که یکی از پایه­ های عمده­ی سلامت روان است، و نیز افزایش منابع ایجاد احساس رضایت و دریافت پاداش می­شود. زنان شاغل بدین وسیله، امکان انجام فعالیت­های مقبول و ارزشمند اجتماعی را، که سبب افزایش عزت نفس است، پیدا می­ کنند. نتایج برخی از پژوهش­ها نیز نشانگر آن است که این دسته از زنان در سلامت عمومی، رضایت از زندگی و اعتماد به نفس، نمرات بالاتر و در ناامیدی، عدم امنیت و اضطراب، نمرات پایین­تری به دست آورده­اند(ای­ورسون و مگوآیر[۶]، ۲۰۰۰).

روانشناسی مثبت نگر به عنوان رویکرد تازه­ای در روانشناسی، بر فهم و تشریح شادمانی و احساس ذهنی بهزیستی و همچنین پیش ­بینی دقیق عواملی که بر آنها مؤثرند، تمرکز دارد. از منظر روانشناسی مثبت، عدم وجود نشانه­ های بیماری روانی، شاخص سلامتی نیست. بلکه سازگاری، شادکامی و اعتماد به نفس و ویژگی های مثبتی از این دست، نشان دهنده سلامت بوده، هدف اصلی فرد در زندگی، شکوفایی قابلیت­های خود است. بنابراین روانشناسان مثبت گرا، بر وجود ویژگی­های مثبت و رشد توانایی­های فردی تأکید دارند و جنبه مثبت روانی فرد را در نظر می­گیرند(رایان و دسی[۷]، ۲۰۰۱).

بنابراین، پژوهش حاضر به بررسی نقش سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل پرداخته است.

۱-۲- بیان مسأله

امروزه سلامت روان تنها به معنی فقدان بیماری روانی نیست بلکه به معنی توانایی ایجاد هماهنگی بین ارزشها، علایق، آرزوها و مشکلات و توانایی بهره برداری صحیح و به موقع از فرصتها نیز هست. سلامت روان با تمایل به رشد و شکوفایی مرتبط است و نشان دهنده توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن و احساس شایستگی است. از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از توانایی در حل مشکلات و تضادهای زندگی، توانایی به برقراری رابطه اثرگذار با دیگران و قابلیت هماهنگ شدن یا اصلاح محیط های زندگی به نحوی که زمینه رشد فرد را فراهم سازد(لامرز[۸]، ۲۰۱۲).

از طرفی، علیرغم پیشرفتی که در زمینه­ای سلامت و بهزیستی وجود دارد، هنوز تعریف یکسانی از بهزیستی شخصی ارائه نشده است در حالی که بعضی، بهزیستی شخصی را معادل شادی و تعادل عاطفی می دانند، دیگران این سازه را متشکل از ابعاد و مؤلفه هایی خاص مثل معنادار بودن زندگی، نیرومندی روانی و شادی به حساب می آورند. برخی دیگر بهزیستی شخصی را رضایت کلی از زندگی، احساس انسجام و پیوستگی در زندگی و تعادل عاطفی در زندگی معرفی می-کنند (کارادماس[۹]، ۲۰۰۶).

کارادماس(۲۰۰۶) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندی­ها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است

در یک فرایند تعلیلی و تبیینی دامنه دار، لوتانز(۱۹۹۹) بیان داشته است که بهزیستی روانی در درجه اول از عوامل فردی تأثیر می پذیرد که در این میان بر نقش سرمایه روانشناختی[۱۰] تاکید نموده است (لوتانز و همکاران، ۲۰۰۷).

سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان ها که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری[۱۱]، خوش­بینی[۱۲]، خودکارآمدی[۱۳] و استقامت(تاب­آوری[۱۴] یا انعطاف پذیری) مؤلفه­ های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش انگیز است و تاب آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند(علیپور و همکاران، ۱۳۹۲).

سلیگمن[۱۵](۲۰۰۰) معتقد است که سرمایه روانشناختی، جنبه های مثبت زندگی آدمی را در بر می گیرد. او معتقد است که سرمایه انسانی و اجتماعی آشکار بوده، به آسانی قابل مشاهده است و می توان آن را به سادگی اندازه گیری و کنترل کرد. در حالیکه سرمایه روانشناختی، بیشتر بالقوه بوده، اندازه گیری و توسعه آن دشوار است.

مطلب دیگر :

تور کیش و  رستوران های موزیکال جزیره  

 بنابراین، سرمایه روانشناختی شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات تعریف می شود.

به عقیده ی لوتانز و همکاران(۲۰۰۷) سرمایه روان­شناختی یک وضعیت توسعه­ای مثبت روانشناختی با مشخصه های زیر است: الف) تعهد و تلاش لازم برای موفقیت در کارها و وظایف چالش برانگیز(اعتماد به نفس/خودکارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت(امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب آوری یا انعطاف پذیری).

از این رو، بورنشتاین[۱۶](۲۰۰۳) خاطر نشان می کند که خودکارآمدی، خودارزیابی و تشخیص به موقع موقعیت های مساله دار، از جمله معیارهایی است که به واسطه ی آنها می توان سطح بهزیستی شخصی و سلامت روان افراد را برآورد کرد.

انتظارات خودکارآمدی و خوش­بینی با سلامتی و کارکرد مناسب فرد مرتبط هستند.  همچنین خوش بینی نیز با بهزیستی و سلامتی مرتبط بوده و مشخص شده است که در مجموع افراد خوش­بین سالم تر و شادتر هستند(شعبانی و همکاران، ۱۳۹۱).

نتایج پژوهش اعرابیان و همکاران(۱۳۸۳) نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روانی رابطه مثبت معناداری وجود دارد.

همچنین، یافته های مطالعه سیوکاچینگ و استفن[۱۷](۲۰۰۰) حاکی از آن است که افزایش خودکارآمدی با بهبود سلامت روان رابطه دارد. همچنین، کیم[۱۸](۲۰۰۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و بعضی مؤلفه های سلامت روان (اضطراب،‌ افسردگی و خصومت) رابطه وجود دارد (نجفی و فولادچنگ، ۱۳۸۶).

از جهتی، خوش­بینی هم بر روی سلامت روانی و هم بر روی سلامت جسمانی تأثیر دارد. پژوهشهای متعددی نشان دادند که خوش بینی قادر به پیش بینی سلامت روان در افراد می باشد. (باقیانی مقدم و همکاران، ۱۳۹۲).

پژوهش­ها نشان داده­اند که خوش­بینی قویاً با بهزیستی مثبت و منفی،‌ ارتباط داردودرانجام تحقیقی به این نتیجه رسیدند که رابطه ی مثبتی میان خوش­بینی و بهزیستی وجود دارد (سوری و همکاران، ۱۳۹۲). کارادماس(۲۰۰۶) نیز معتقد است خوش بینی با سلامت و بهزیستی رابطه دارد.

لذا، آثار سودمند سازه های مثبت(مثل خوش بینی و امید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است(شیر و همکاران[۱۹]، ۲۰۰۱).

در این میان، امید، یک حالت انگیزش مثبت با در نظر گرفتن اهداف روشن برای زندگی است. در امید، از یک سو انگیزه خواستن به اراده برای حرکت به سوی اهداف و از طرف دیگر بررسی راه های مناسب برای حصول اهداف نهفته است. (بیلی و اشنایدر[۲۰]، ۲۰۰۷).

امیدواری پیوندی است میان رفتارهای مرتبط با هدف و باورهای فرد برای رسیدن به این اهداف. میزان امیدواری بالا با بهزیستی بیشتر همراه است. امیدواری از طریق تجارب موفقیت آمیز زندگی افزایش می یابد و به واسطه تجارب شکست تقلیل می یابد(یو و همکاران[۲۱]، ۲۰۰۸).

چنین ذکر شده است که تاب آوری می تواند سلامت روانی افراد را تضمین و ارتقاء دهد. از طرفی، در زمینه پیامدهای تاب آوری، می توان به افزایش سطح سلامت روان و رضایتمندی از زندگی در پژوهش های لازاروس[۲۲](۲۰۰۴) و سلیگمن (۱۹۹۴) اشاره نمود(آزادی و آزاد، ۱۳۹۰).

تحقیقات انجام شده در خصوص رابطه بین تاب آوری و سلامت روان، نشان دهنده رابطه مثبت بین تاب آوری و سلامت روان می باشد(احمدی و همکاران، ۱۳۹۱). پژوهش­های انجام شده در زمینه تاب آوری توانسته اند تأثیر مثبت این سازه بر بهزیستی را تأیید کنند(اورورک[۲۳]، ۲۰۰۴).

با این اوصاف که مؤلفه های سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، خوش بینی، امیدواری و تاب-آوری) رابطه مستقیمی با سلامت روانی و بهزیستی افراد دارند، لذا هدف از انجام این پژوهش تعیین نقش سرمایه های روانشناختی در پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل در آموزش و پروش شهر دهدشت می باشد. بنابراین، سؤال اصلی پژوهش حاضر عبارت است از: آیا سرمایه های روانشناختی قادر به پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل هست؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

زنان نیمی از جمعیت هر جامعه ای را تشکیل می­ دهند و در عین حال پرورش دهنده همه افراد جامعه­اند. فراهم کردن غذا، آموزش و پرورش، و مراقبت­های بهداشتی افراد خانواده به عهده زنان است. البته امروزه با پیشرفت جوامع بشری و حضور بیشتر زنان در بیرون از خانه، این مسئولیت به کل افراد جامعه تعمیم یافته است. به نظر می­رسد توقع از زنان، به سبب ماهیت وجودیشان از لحاظ جسمی و عاطفی بالا، منجر به افزایش فشارهای روانی اجتماعی بر آنها می شود و تمام ابعاد سلامت(فیزیکی، روانی، و اجتماعی) این گروه را تحت تأثیر قرار می دهد. مسلم است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است. برخورداری از سلامت حق همه  انسان­هاست، به ویژه برای زنان که در تأمین بهداشت و سلامت جامعه نقش مؤثرتر و مهم­تری از مردان برعهده دارند. اینها همه بیان کننده اهمیت سلامت خصوصاً سلامت روان در زنان است(هاشمی فشارکی و همکاران، ۱۳۹۰).

به همین دلیل پژوهشگران درصدد یافتن راه­هایی جهت ارتقاء سلامت روان هستند. از جمله می­توان به پژوهش هایی اشاره کرد که متوجه نقش سازه­های مثبتی مانند امید و خوشبینی(که از سازه­های سرمایه­ های روانشناختی مثبت هستند) در سلامت روان شده و در نتیجه پایانی خود استفاده از برنامه ­های آموزشی مبتنی بر مؤلفه­ های مثبت را جهت ارتقاء سلامت روان توصیه کرده­اند(لامرز، ۲۰۱۲).

از طرفی، سلامت زنان شاغل به عنوان بخش قابل توجهی از جمعیت باید مورد توجه قرار گیرد و عدم سلامت و  بهزیستی روانی آنها در جامعه اثر منفی بر جای می­گذارد. لذا توجه به موضوع سلامت روانی و بهزیستی و نقش سرمایه­ های روانشناختی بر این دو متغیرحایز اهمیت است. از سویی دیگر بر اساس چهارچوب روانشناسی مثبت­نگر که هدف غایی خود را شناسایی سازه ­هایی دخیل در بهزیستی و شادکامی می داند توجه به عوامل تأثیرگذار بر بهزیستی و سلامت روانی ضرورت دارد. همچنین، مرور یافته­ هایی از این دست نشان داد که تحقیقات پر دامنه­ای برای تعیین سطح سلامت روان و بهزیستی افراد انجام شده و عوامل گسترده و متنوعی نیز به دست آمده است که می ­تواند با کاهش یا افزایش سلامت روان و بهزیستی همراه باشد.           همچنین، از آنجایی که پدیده سلامت روانی و بهزیستی یکی از نیازهای اساسی شهروندان قرن بیست و یکم تلقی شده است و سازمان بهداشت جهانی بر مهیا کردن زمینه ­های شکل گیری آن به وفور تأکید نموده است و عملیاتی کردن این تأثیرات، مستلزم شناسایی عوامل دخیل در سلامت روانی و بهزیستی می­باشد. لذ، اجرای این پژوهش در شناسایی این عوامل کمک شایانی خواهد کرد و از این رو است که ضرورت و اهمیت اجرای این پژوهش احساس می­گردد. از سویی کار بست یافته­ های این پژوهش در عرصه­های بهداشت عمومی اهمیت دو چندان اجرای این پژوهش را تضمین می­نماید.

بهزیستی عملکرد فرد را در حوزه­های مختلف تحت تأثیر قرار داده، عزت نفس افراد را بالا می­برد. افرادی که بهزیستی بالایی دارند، خلاق هستند و بهتر از دیگران می­توانند با شرایط دشوار کنار آیند (جوشی[۲۴]، ۲۰۱۰).

بنابراین، یکی از راهکارهای بهبود عملکرد فرد در حوزه­های گوناگون، افزایش میزان بهزیستی و سلامت روان اوست، و این کار نیازمند شناخت عوامل مؤثر بر بهزیستی و سلامت روان است. بهزیستی و سلامت روان معلمان و مطالعه آن، از آن جهت اهمیت دارد که یک معلم شاد و راضی نه تنها بیشتر در مدرسه فعالیت می­ کند و خلاقیت زیادی دارد، همچنین مسئول، منظم و از نظر جسمی و ذهنی سالم است و کمتر دست به رفتارهای تخریبی می­زند. می توان گفت میزان بهزیستی و سلامت روان معلمان بر عملکرد آنها در مدرسه اثرگذار است.

در واقع به نظر می رسد که سرمایه­ های روانشناختی به عنوان یکی از متغیرهای روان شناسی مثبت گرا، ارتباط بالایی با سلامت روان و بهزیستی داشته باشد. از طرفی مطالعات انجام گرفته در خصوص بررسی نقش سرمایه­ های روانشناختی بر سلامت روان و بهزیستی یا وجود ندارند یا بسیار ناچیز هستند. لذا با توجه به این شرایط، ضرورت انجام چنین پژوهشی  از اهمیت خاصی برخوردار است.

همچنین، از آنجا که مسئولیت اصلی تعلیم و تربیت آینده سازان کشور بر عهده معلمان می­باشد،‌ بنابراین سلامت روان و بهزیستی مطلوب معلمان می ­تواند آنها را در رسیدن به اهداف عالی نظام آموزش و پروش یاری نماید و شاید سلامت روان و بهزیستی معلم تأثیر مستقیمی بر سلامت روان و بهزیستی دانش آموزان داشته باشد. از این رو، مطالعه نقش عوامل مؤثری مانند سرمایه­ های روانشناختی ، که می ­تواند نقش اساسی در سلامت روان و بهزیستی معلمان بازی ­کند لازم و ضروری به نظر می­رسد.(جوشی،۲۰۱۰).

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

تعیین نقش سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل.

۱-۴-۲- اهداف جزیی

• تعیین رابطه سرمایه­ های روانشناختی با بهزیستی زنان شاغل.
• تعیین رابطه سرمایه­ های روانشناختی با سلامت روان زنان شاغل.
• تعیین سهم سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی بهزیستی زنان شاغل.
• تعیین سهم سرمایه­ های روانشناختی در پیش ­بینی سلامت روان زنان شاغل.

۱-۵- فرضیه ­های پ‍ژوهش

مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی شیراز

جمع بندی ۵۷

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

مقدمه. ۵۹

طرح پژوهش ۵۹

جامعه آماری. ۵۹

روش نمونه گیری ۵۹

ابزار اندازه گیری۶۲

روش اجرای پژوهش. ۶۵

روش آماری تحلیل اطلاعات. ۶۵

فصل چهارم : یافته های پژوهش

مقدمه . ۶۸

یافته های استنباطی. ۶۹

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق ۸۵

بحث و نتیجه گیری ۸۶

دستاورهای اصلی پژوهش. ۹۳

محدودیت های پژوهش . ۹۳

پیشنهادات . ۹۳

منابع و مآخذ ۹۵

پیوست ها

الف ) پرسشنامه رضایت شغلی . ׀

ب )  پرسشنامه شادکامی آکسفورد . ᴠ

چکیده انگلیسی . ׀׀ᴠ

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                صفحه

جدول ۳-۱ : فراوانی و درصد گروه بندی رضایت شغلی معلمان مدارس اسثتنائی و عادی. ۶۰

جدول ۳-۲ : فراوانی و درصد گروه بندی سن معلمان مدارس اسثتنائی و عادی ۶۰

جدول ۳-۳ : فراوانی و درصد توزیع جنس معلمان مدارس اسثتنائی و عادی ۶۱

جدول ۳-۴ : فراوانی و درصد گروه بندی سابقه شغلی معلمان مدارس اسثتنائی و عادی. ۶۱

جدول ۳-۵ : فراوانی و درصد توزیع وضعیت تاهل معلمان مدارس اسثتنائی و عادی. ۶۲

جدول۴-۱: آزمون تی مستقل برای مقایسه میزان شادمانی معلمان مدارس استثنائی و عادی ۶۹

جدول۴-۲ : آزمون تی مستقل برای تعیین تفاوت میان میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی. ۷۱

جدول۴-۳ : اطلاعات توصیفی مربوط به شادمانی معلمان استثنائی و عادی بر حسب جنسیت ۷۲

جدول۴-۴: آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای تعیین تعامل معنی‌دار بین گروه و جنسیت بر میزان شادمانی معلمان استثنائی و عادی ۷۳

جدول۴-۵ : اطلاعات توصیفی مربوط به رضایت شغلی معلمان استثنائی و عادی بر حسب جنسیت ۷۷

جدول۴-۶ :آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه رضایت شغلی معلمان استثنایی و عادی بر حسب جنسیت . ۷۸

جدول۴-۷: تحلیل واریانس یکطرفه برای مقایسه شادمانی بر حسب سابقه شغلی ۸۰

جدول ۴-۸ : آزمون تعقیبی شفه برای تعیین تفاوت بین سلامتی و کارآمدی معلمان با سوابق خدمت ۸۲

جدول۴-۹ : تحلیل واریانس یکطرفه برای مقایسه رضایت شغلی با توجه به سابقه شغلی ۸۳

فهرست نمودارها

نمودار ۴-۱:تعامل بین گروه و جنسیت بر میزان شادمانی معلمان مدارس استثنائی و عادی.۷۶

نمودار ۴-۲:تعامل بین گروه و جنسیت بر رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی۷۹

چکیده

این پژوهش به منظور مقایسه شادمانی و رضایت شغلی معلمان استثنایی و عادی آموزش و پرورش شهرستان شیراز در سال تحصیلی ۹۰-۸۹ انجام گردید . نمونه این پژوهش در مجموع ۱۸۵ نفر از معلمان شامل ۵۳ معلم مرد استثنائی و ۴۱ معلم  زن استثنائی و نیز ۶۱ معلم مرد عادی و ۳۰ معلم زن عادی بودند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از میان جامعه پژوهش انتخاب شدند . ابتدا پرسشنامه های شادمانی آکسفورد و رضایت شغلی مقیمی اجرا گردید . تحلیل نتایج با بهره گرفتن از آزمون t و آزمون تحلیل واریانس یکطرفه و دو طرفه و آزمون تعقیبی شفه نشان دادند که میزان شادمانی معلمان مدارس استثنائی بیش از معلمان مدارس عادی می باشد و این تفاوت معنی دار می باشد . بین میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی تفاوت معنا داری وجود نداشت . بین میزان شادمانی معلمان زن و مرد مدارس استثنائی و عادی تفاوت معنادار وجود ندارد . بین میزان رضایت شغلی معلمان زن و مرد مدارس استثنائی و عادی تفاوت معناداری مشاهده نشد و تاثیر تعاملی گروه در جنسیت بر رضایت شغلی نیز معنی‌دار نبود . بین سابقه شغلی معلمان مدارس استثنائی با شادمانی آنها در کل تفاوت معنا دار وجود ندارد و تنها مولفه های سلامتی و کارآمدی تفاوت معنا داری ایجاد کردند. بین میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی با سابقه کاری مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد .

کلید واژه ها : شادمانی ، رضایت شغلی

مقدمه

در اواخر قرن بیستم موضوع شادمانی[۱]  و نشاط بشر به عنوان یکی از موضوعات مورد بررسی جامعه شناسان،‌روان شناسان و اقتصاددانان مطرح گردید. شادمانی پدیده ای است که شامل مقوله های گسترده ای از قبیل پاسخهای هیجانی، حوزه های رضایت و قضاوت های کلی از زندگی می شود و به این واقعیت اشاره دارد که مردم زندگی خود را چگونه ارزیابی می کنند و نیز متغیرهایی از قبیل رضایت از کار، رضایت از وضعیت زناشویی، فقدان افسردگی[۲] و  وجود عواطف مثبت را در بر می گیرد. شادمانی تا حدودی ارثی است و با برخی صفات شخصیتی ارتباط دارد. تعدادی از این صفات نیز ثابت هستند، اما این بدان معنی نیست که شادمانی غیر قابل تغییر است. یکی از مهمترین این صفات برونگرایی است که از طریق تجارب مثبت منظم با دوستان و در محل کار افزایش می یابد (جعفری و همکاران ،‌۱۳۸۲) .

تحقیقات نشان می دهند که شادمانی افرادی که کار می کنند از افراد بیکار بسیار بیشتر است. در واقع بیکاری و ترس از بیکاری از جمله علل مهم ناشادی است. این نکته قابل ذکر است که ممکن است کسی شغل شخصی نداشته باشد،‌ولی بیکار هم نباشد، بلکه تا پیدا کردن شغل، شخص به هر ترتیب کار می کند.‌ آنچه مهم است انجام کار است نه داشتن شغل (عابدی، ۱۳۸۴) .

وضع شغلی نیز بی تردید، یکی از عوامل مهم در زمینه رویکرد فرد در خصوص رضایت از زندگی و روند عمومی اوضاع شادمانی است. مطالعه رضایت شغلی[۳] یا واکنش عاطفی افراد نسبت به شغل در سال ۱۹۳۵ نخستین بار توسط هاپاک[۴] مورد توجه قرار گرفت و تاکنون موضوع بحث و تحقیق پژوهشگران زیادی بوده است. به طوری که تا سال ۱۹۹۲ بیش از ۵۰۰۰ مقاله فقط در آمریکا در این مورد منتشر شده است (شفیع آبادی،‌۱۳۸۲) .

مطلب دیگر :

نیازهای اصلی عابران پیاده/،پایان نامه گسترش پیاده ‏راه ها

در ایران نیز این موضوع یکی از رایج ترین عناوین تحقیقاتی بوده  است به گونه ای که تا سال ۱۳۸۲ تنها در سطح دانشگاه های دولتی شهر تهران بیش از ۲۰۰ پایان نامه کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در این زمینه ردیابی شده است (ازکیا و همکاران ، ۱۳۸۲) . به طور کلی می دانیم که رضایت شغلی اصلی ترین عامل دلبستگی به کار و پیشه و سبب توسعه و پیشرفت کیفی کار می شود. الیس[۵] (۱۹۸۴) ، در یک پژوهش مربوط به رضایت شغلی معلمان بین مشوقهای درونی و بیرونی تمایز قائل شده است . مشوقهای بیرونی، امتیازات ملموس شغلی،‌ مانند حقوق و امنیت شغلی هستند در حالی که مشوق های درونی، امتیازات هیجانی و شخصی حرفه ای،‌مانند رشد شخصیت و احساس فضیلت است. الیس نتیجه می گیرد که مشوق های درونی نقش موثری در انگیزش و رضایت شغلی معلمان ایفا می کند. بنابراین به نظر می رسد موفقیت شغلی با احساس شادمانی ارتباط دارد. بدین صورت که میزان شادمانی افراد شاغل بیشتر از افراد بیکار است و همچنین اشخاصی که به کارهای تخصصی مشغولند نسبت به کسانی که دارای مشاغل تخصصی نیستند احساس شادمانی بالاتری را گزارش کرده اند (آرگایل،‌[۶] ۲۰۰۱) .

تحقیقات نشان میدهد که علاقه  انگیزه و احساس تعهد معلمان ( عادی و استثنائی ) نسبت به شغل خود ارتباط معنی داری با موفقیت آنان در تدریس دارد . به عبارت دیگر اگر آنها حرفه معلمی به خصوص استثنائی را با علاقه انتخاب کرده و دارای احساس تعهد و انگیزه نسبت به کار خود باشند عملا موفقتر از دیگران هستند . عوامل مذکور موجب می شود تا معلمان خصوصا معلمان استثنائی از شغل خود رضایت شغلی بیشتری کسب کنند که آن هم به نوبه خود باعث می شود تا میزان تلاش معلمان استثنائی بالا رفته تعهد شغلی بیشتری از خود نشان داده و در نتیجه اثر بخشی داشته باشند (کوهکن ، ۱۳۸۲ ) .

بطور کلی نتایج تحقیقات نشانگر این است که کار،‌هویت ما را در جامعه مشخص می کند و وقتی کارکنان کنترل بیشتری بر کار خود داشته باشند و در تصمیم گیری ها دخالت داده شوند، رضایت شغلی بیشتری را نشان می دهند که شادمانی بیشتری را به دنبال خواهد داشت (معتکف ، ۱۳۸۴) .

بیان مسئله

شادمانی که هدف مشترک افراد است و همه برای رسیدن به آن تلاش می کنند، عبارت است از ارزشیابی افراد از خود و زندگیشان (باس ،[۷] ۲۰۰۰) . از همان ابتدای تمدن بشری،‌متفکران به بحث و گفتگو در مورد حیات انسانی و «زندگی مطلوب» پرداخته اند. برخی از افراد ایده ال خود را در ثروت، بعضی در داشتن روابط پرمعنا، و گروهی در کمک به افراد نیازمند می بینند. همه این افراد از لحاظ شرایط و ظواهر بیرونی با یکدیگر متفاوتند. ولی از یک احساس « سلامت روانی »[۸] مشترک برخوردارند . اصطلاح سلامت روانی به ارزیابی های افراد از زندگیشان اشاره دارد. این ارزیابی ها ممکن است جنبه شناختی داشته باشد (مانند قضاوت هایی که در مورد خشنودی از زندگی صورت می گیرد) و یا جنبه عاطفی که شامل خلق و هیجاناتی است که در واکنش به رویدادهای زندگی، ظاهر می شود. در صورتی که افراد از شرایط زندگی خود راضی باشند، دائماً عواطف مثبت را تجربه نمایند و عواطف منفی کمتری داشته باشند ، ‌گفته می شود که از سلامت روانی بالایی برخوردارند. اصطلاح سلامت روانی اصطلاح روان شناختی معادل شادی است که به دلیل مفاهیم بسیاری که در خود نهفته دارد به شادی ارجح است ،‌ اگر چه در ادبیات مربوطه ، به جای یکدیگر به کار می روند. موضوع دیگری که مهم جلوه می کند این است که آیا مقوله شادی می تواند با توجه به جنسیت افراد متفاوت باشد؟ کدام یک از دو جنس مرد وزن شاد و از زندگی خود راضی تر هستند؟ آیا مردها به دلیل داشتن قدرت اجتماعی و درآمد بیشتر از زنها شادتر هستند؟ آیا زنها به دلیل برخوردهای همدلانه و صمیمیت بیشتر شادتر از مردها زندگی می کنند؟ (معتکف، ۱۳۸۴).

بدلیل اینکه یکی از مولفه های بسیار مهمی که در نتیجه یک محیط شاد ایجاد می شود رضایت شغلی است،‌لازم است بدانیم رضایت شغلی چیست و چگونه می توان به آن دست یافت؟ این مسأله ای است که بسیاری از افراد با آن دست به گریبانند. چه افراد جویای کار که می خواهند برای اولین بار محیط کار را تجربه کنند و چه کسانی که سالهاست در حرفه خود مشغولند و ازمشکلات آن رنج می برند. محیط کار هر انسان خانه دوم اوست. چه بسیار افرادی که عمده ساعات شبانه روز خود را مجبورند در محیط کاری خود بگذرانند . بسادگی پیداست که این محیط نیز همچون خانه باید برآورنده حداقلی از نیازهای روحی و روانی افراد باشد تا آنها بتوانند ضمن کسب درآمد به ارتقاء دانش حرفه ای خود پرداخته و خدمتی صادقانه ارائه دهند.

و اما دانش آموزان استثنایی را میتوان چنین تعریف کرد : دانش اموزی که از نظر جسمی یا خصوصیات رفتاری و ذهنی با بیشتر دانش آموزان همکلاس خود تفاوت فاحش دارد و آموزش ویژه برای او مناسب تر از آموزش معمولی است . منظور از مناسب تر بودن آموزش ویژه نسبت به آموزش عادی ، این است که با آزمایش و بررسی مشخص می شود که این آموزش از لحاظ تطبیق و سازش همه جانبه ی دانش آموز بامحیط و نیز پیشرفت تحصیلی آن ، برتراست .

عوامل متعددی وجود دارد که در کنار هم می توانند ایجاد کننده رضایت شغلی در افراد باشند. چه بسا تنها یک عامل از مجموعه این عوامل می تواند از ایجاد رضایت در فرد بکاهد یا حتی او را در زمره افراد ناراضی از شغل خود قرار دهد . نتیجه شادمانی و رضایت شغلی معلمان در تربیت نیروهای انسانی کار آمد مشاهده می شود . زیرا رضایت شغلی یکی از عوامل مهم در دست یابی به موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی ونیز احساس رضایت فرد می گردد. به همین دلیل افراد در هنگام اشتغال به کار خوشحال تر هستند و از لحاظ سلامت جسمی و روانی در وضع بهتری قرار دارند و خطر فرسودگی شغلی کمتر آنها را تهدید می کند ، با توجه به اهمیت تعلیم و تربیت دانش آموزان به عنوان پشتوانه های اجرایی و فرهنگی آینده کشوربا وجود معلمان شاد و دارای رضایت شغلی می توان به این مهم دست یافت همچنین در خصوص معلمان استثنایی با توجه به نوع شغل آنها ، وجود رضایت شغلی و شادمانی در این افراد موجب می شود تا دانش آموزان استثنایی با گرفتن آموزشهای مناسب تر وابستگی کمتری نسبت به خانواده و جامعه داشته و حتی به عنوان فردی موثر در جامعه نیز مطرح گردند . لذا پژوهش حاضر با توجه به اهمیت بسیار بالای موارد فوق الذکر با موضوع مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی شیراز ، انجام می شود .

اهمیت و ضرورت مسئله

شادمانی که گاه برای تأکید بیشتر شادمانی ذهنی[۹] نامیده می شود ،‌ احساسی است که زندگی را چیزی خوب می داند . شادمانی به مفهوم  دوام لحظات شاد دیروز ، روحیه سرخوش امروز و زمان دشوار فردا است آنچه اشخاص آن را شادی تجربه می کنند نه یک شادی زودگذر بلکه یک احساس عمیق و این باور است که به رغم مشکلات امروز همه چیز خوب است یا به خوبی برگزار خواهد شد (معتکف،‌۱۳۸۴) .

یکی از عوامل بسیار مهم و ضروری مرتبط با شادمانی ، رضایت از شغل می باشد. وجود انگیزش در شغل برای ادامه اشتغال لازم وضروری است و اگر فرد به شغل خود علاقمند نباشد و در انجام وظایفش برانگیخته نشود ادامه حرفه برایش ملالت آور خواهد بود. ولی برآورده شدن نیازها از طریق حرفه احساس رضایت نسبت به شغل را ایجاد می کند. بسته به اهمیت و شدت وجود نیاز و میزان ارضای آن توسط حرفه، احساس رضایت نیز بیشتر خواهد شد ( شفیع آبادی ، ۱۳۸۲) .

البته باید به این نکته نیز توجه داشته باشیم  افرادی که میزان شادمانی بالایی دارند بهتر کار می کنند. بنابراین رابطه بین احساس شادمانی و رضایت شغلی یک رابطه دوسویه است. بعضی از موقعیت های شغلی باعث افزایش میزان شادمانی می گردد و در مقابل احساس شادمانی باعث بهتر کار کردن و در نتیجه موفقیت های شغلی بهتر می گر دد (معتکف، ۱۳۸۴) .

با توجه به اهمیت شادکامی در زندگی بشر ،‌ امروزه سازمانها  و موسسات تولیدی و خدماتی اهتمام ویژه ای به کیفیت زندگی و ارتقاء سطح بهداشت جسمانی و روانی کارکنان و خانواده های زیرمجموعه خود دارند . زیربنای منطقی این اقدامات این است که ارتقاء بهداشت  روانی و شادی کارکنان  و خانواده های آنان به طور مستقیم و غیر مستقیم موجب ارتقاء بهره وری، افزایش ایمنی در کار و افزایش رضایت شغلی و خانوادگی و در نهایت افزایش رضایت از زندگی خواهد شد (آرگایل،‌ترجمه گوهری و همکاران ، ۱۳۸۳) .

شغل گروهی از معلمان که تعلیم و تربیت کودکان استثنایی را به عهده دارند به سبب ویژگیها و ناتواناییهای خاص این کودکان می بایست مورد توجه جدی قرار بگیرد .

در هرجامع بیش از ده درصد کودکان با ویژگیهای متفاوتی نسبت به دیگرکودکان متولد می شوند و از نظر جسمی با کودکان عادی تفاوت دارند . این گروه از کودکان تحت عنوان کودکان استثنایی مورد توجه خاص  مسئولان تعلیم و تربیت همه کشورها هستند و تاکنون برای آموزش و پرورش آنان برنامه های خاصی تدوین گردیده است . مفهوم آموزش و پرورش استثنایی به نحوی که هرکودک به اندازه توانایی وظرفیت خود آموزش ببیند . آموزش و پرورش استثنایی محصول پیشرفت در امر توجه و نگرش به تفاوتهای فردی است .

بنابراین انجام پژوهشهایی در ارتباط با این موضوع و تایید وجود رابطه معناداری بین شادمانی و رضایت شغلی باعث می شود که آموزش و پرورش بیشتر به این اصل مهم یعنی رفاه و رضایت جسمی و روانی کارکنان خود پرداخته و دربرآورده کردن نیازهای مادی و معنوی آنها سخت بکوشد و نتایج این امر را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و به وجود آمدن کلاسهای درس شاد و معلمان و مربیان با انگیزه و مستعد شکوفا سازی استعدادهای نهفته در سرمایه های انسانی (فراگیران) مشاهده کند .

اهداف پژوهش

هدف کلی

هدف کلی از این پژوهش مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی شیراز است .

اهداف اختصاصی

۱- مقایسه میزان شادمانی معلمان مدارس استثنایی و عادی

۲- مقایسه میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی

۳- مقایسه میزان شادمانی معلمان زن و مرد مدارس استثنایی و عادی

مقایسه کارکرد خانواده مبدا و ویژگی های شخصیتی نوجوانان با و بدون سابقه کودک آزاری

علایم و نشانه های کودک آزاری ۱۴

سابقه کودک آزاری در جهان ۱۵

شیوع کودک آزاری ۱۵

علل کودک آزاری ۱۶

عوارض و اثرات سوء رفتار و آزار بر کودکان ۱۸

عوامل مؤثر در بروز کودک آزاری ۱۹

نظریات در حیطه کودک‏آزاری ۲۵

چهارچوب تحلیلی ۲۶

بدرفتاری تنبیهی ۲۷

کارکرد خانواده ۲۷

بعد حل مسئله ۲۸

بعد ارتباط ۲۸

بعد نقش ها ۲۹

بعد پاسخدهی عاطفی ۲۹

بعد آمیختگی عاطفی ۲۹

بعد کنترل رفتاری ۳۰

دیدگاه های شخصیت ۳۱

رویکردهای روان پویشی ۳۱

دیدگاه ساختاری ۳۱

دیدگاه پویشی ۳۱

دیدگاه اقتصادی ۳۲

رویکرد پدیدار شناختی ۳۲

رویکرد شناختی ۳۳

رویکرد رفتاری ۳۳

رویکرد یادگیری اجتماعی ۳۴

رویکرد صفات ۳۴

نظریه آلپورت ۳۴

مدل پنج عاملی شخصیت ۳۶

پیشینه تاریخی مدل پنج عاملی شخصیت ۳۶

پیشینه پژوهشی ۳۷

پژوهش های خارجی ۳۷

پژوهش های داخلی ۴۱

جمع بندی ۴۴

فصل سوم: روش پژوهش

طرح پژوهش ۴۶

جامعه آماری، گروه نمونه و روش نمونه گیری ۴۶

جامعه آماری ۴۶

نمونه و روش نمونه گیری ۴۶

ابزار پژوهش ۴۸

ابزار سنجش خانواده (FAD) 48

سیاهه پنج عاملی نئو (NEO –FFI): 51

روش اجرا ۵۲

روش تحلیل ۵۲

ملاحظات اخلاقی پژوهش ۵۳

فصل چهارم: یافته های پژوهش

یافته های توصیفی متغیرها ۵۵

یافته های استنباطی ۵۶

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

خلاصه تحقیق ۶۲

بحث و نتیجه گیری ۶۲

محدودیت های پژوهش ۶۸

محدودیت های در اختیار پژوهشگر ۶۸

محدودیت های خارج از کنترل ۶۸

پیشنهادات ۶۸

پیشنهادات پژوهشی ۶۸

پیشنهادات کاربردی ۶۸

منابع و مأخذ ۶۹

منابع فارسی ۶۹

References 72

پیوستها ۷۵

مطلب دیگر :

پایان نامه ارشد با موضوع انتشار آگهی نوبتی و دفاتر اسناد رسمی

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف مقایسه کارکرد خانواده و ویژگی های شخصیتی نوجوانان با و بدون سابقه کودک آزاری انجام شد. بدین منظور جامعه پژوهش حاضر شامل کلیه نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری در شهرستان اقلید می باشد که تحت حمایت و پوشش اداره بهزیستی می­باشند. تعداد ۶۰ نفر از نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. همچنین ۶۰ نوجوان عادی نیز به صورت تصادفی جهت مقایسه انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های کارکرد خانواده و ویژگی­های شخصیتی را تکمیل کردند. جهت تحلیل داده ها از روش تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد که نتایج نشان داد کارکرد خانواده  در نوجوانان دارای سابقه کودک آزاری در ابعاد کارکرد کلی، حل مسأله، ارتباطات و پاسخدهی عاطفی نسبت به نوجوانان بدون سابقه  کودک آزاری به طور معناداری ناکارآمد است. همچنین بین دو گروه در ویژگی­های شخصیتی عصبیت، برون گرایی و انعطاف پذیری به طور معنادار تفاوت وجود دارد. بنابراین نوجوانانی که دارای سوابق کودک آزاری هستند از لحاظ کارکرد خانواده دچار مشکلات گسترده ­ای در حوزه­های حل مسأله، ارتباط و تعاملات بین اعضای خانواده، نحوه پاسخ و برآوردن نیازهای عاطفی همدیگر هستند. همچنین این افراد به لحاظ ویژگی های شخصیتی در حوزه عصبیت یا روان رنجور خویی، میانگین بیشتر و در حوزه برون گرایی و انعطاف پذیری میانگین کمتری نسبت به نوجوانان عادی و بدون سابقه دارند.

واژگان کلیدی: کودک آزاری، کارکرد خانواده،‌ ویژگی های شخصیتی

مقدمه:

خانواده کوچک‏ترین نهاد اجتماعی است که با پیوند زن و مرد شکل می­گیرد و به تدریج کودکان به این جمع کوچک افزوده شده، تحت سرپرستی آنان قرار می‏گیرند. کودک و شرایط وی که دارای ویژگی های خاص متناسب با سن می باشد، در مطالعات و کتابهای گوناگونی مورد توجه و بررسی قرار گرفته است. به گفته برخی اندیشمندان، به جرات می‏توان قرن بیست و یکم را «عصر کودکان» نامید؛ از این‏رو، بخش مهمی از منابع مادی و معنوی کشورهایی که به توسعه اقتصادی و اجتماعی مطلوب‏تری دست یافته‏اند، صرف توجه به مسائل کودکان و حمایت روانی و جسمی آنان می‏شود. در این زمینه، علاوه بر افزایش امکانات بهداشتی، آموزشی، هنری و پرورشی، دامنه حقوق کودک نیز به عنوان موجودی نیازمند حمایت ویژه در جهت تعالی مادی و معنوی نسل آینده و اداره‏کننده فردای جامعه، وسعت یافته است. اطلاعات در مورد آزار فیزیکی یا جنسی کودک، همسرآزاری و سایر اشکال خشونت در خانواده، سبب گردید متخصصان به این نتیجه برسند که معضل خشونت در خانواده به صورت فراگیر در دو دهه گذشته افزایش یافته است. امروزه خشونت در خانواده توجه قابل ملاحظه ‏ای را به خود معطوف ساخته، به گونه‏ای که این پدیده نه تنها در خانواده‏های آمریکایی، بلکه در انگلستان، اروپای غربی و بسیاری از کشورهای آسیای غربی و شرقی به چشم می‏خورد (شفیع پور، ۱۳۸۰).

یکی از مسائل بسیار مهمی که امروزه متخصصان علوم رفتاری و پزشکی، سازمان پزشکی قانونی و متخصصان کودکان با آن روبه رو هستند، مسأله آزار جسمی، روانی و جنسی کودکان توسط والدین و یا مراقبان آنها است. کودک آزاری^[۱] از جمله آسیب های اجتماعی است که به دلیل گستردگی عوامل مؤثر و تاثیرات عمیقی که این عوامل بر رشد و شخصیت کودک، خانواده وی و اجتماع دارند، می تواند به عنوان یکی از اولویت های مسائل بهداشتی و درمانی در کشورهای مختلف جهان مورد توجه قرار گیرد (رحیمی، ۱۳۷۷). دامنه کودک آزاری از محروم ساختن کودک از غذا، لباس، سرپناه و محبت پدر و مادری، تا مواردی که در آن کودکان از نظر جسمی توسط یک فرد بالغ مورد آزار و اذیت و بدرفتاری

قرار می­گیرند و ممکن است موجب صدمه دیدن و مرگ آنان شود، گسترده است (سازمان بهداشت جهانی^[۲]، ۲۰۰۹).

کودک‏ آزاری به اشکال مختلفی نمایان می‏گردد و بیشتر نظام‏های حقوقی سوءاستفاده جسمی، جنسی، عاطفی‏ و سهل ‏انگاری جسمی، عاطفی و تحصیلی را از مصادیق‏ کودک‏ آزاری می‏دانند. هرچند که در تعریف مصادیق،گاهی‏ تفاوت‏هایی وجود دارد. پدیده کودک ‏آزاری به عوامل زیادی بستگی دارد که برخی‏ از آنها منشأ بیرونی دارد و برخی درونی. علاوه بر این، بعضی‏ از این عوامل به تنهایی و برخی دیگر در کنار عوامل دیگر موجب بروز سوءاستفاده از کودکان و سهل‏ انگاری نسبت‏ به آنها می‏شود (مدنی، ۱۳۸۲).

ویژگی های متعددی در خانواده از جمله تک سرپرست بودن، بد سرپرست بودن، فقر، سطح فرهنگی و اقتصادی پایین، سطوح تحصیلی پایین، ویژگی های روانی و مشکلات والدین، ویژگی های فرزند، می تواند منجر به شکل گیری و مستعد شدن کودک آزاری گردد (مانی، ۲۰۰۹).

با توجه به نقش متغیرهای مختلف روانی، اجتماعی و فرهنگی در  شکل گیری و بروز رفتارهای کودک آزارگری، تجربه کودک آزاری در سنین پایین تر، غالباً به عنوان یک بحران حل نشده ممکن است تا سنین بالاتر و بزرگسالی تدوام یابد. بدین صورت که این افراد در سنین نوجوانی نیز همچنان تحت تاثیر تجارب پیشین قرار داشته و بحران کودک آزاری می ­تواند در شکل گیری عدم سازگاری و ویژگی های فردی نامطلوب تاثیر گذار باشد. همچنین  ویژگی های کارکردی و عملکرد خانواده می تواند به نوعی پیش بینی کننده وضعیت سلامت کلی افراد و شکل گیری الگوهای رفتاری خاص در آنان گردد. خانواده های افرادی که تجربه بحران هایی مانند کودک آزاری را داشته اند ممکن است در ساختار و نحوه بروز رفتارهای سازگارانه عملکردی نامطلوب داشته باشند (کوهی[۳]، ۲۰۰۶). بنابراین شکل گیری و تجربه این بحران می تواند ادامه فرایند زندگی کودک را دچار چالش نموده و از نظر ویژگی ها و متغیرهای متعدد روانشناختی زمینه را جهت آسیب و مشکل مهیا نماید که در این پژوهش در پی بررسی و مقایسه متغیرهای درون فردی و بین فردی در نوجوانان دارای تجارب کودک آزاری بوده ایم.

بیان مسأله

کودک آزاری به معنای صدمه جسمی یا روانی، آزار جنسی^[۴]، غفلت^[۵] یا بدرفتاری با کودک (زیر ۱۸ سال) توسط فردی است که مسئول سلامتی او است و به معنای وارد آمدن آسیب عمدی از طرف فرد بالغ به کودک است (رحیمی موقر، ۱۳۸۲). این آسیب ها ناشی از تنبیه های شدید جسمی یا تنبیه های غیر موجه است، همچنین شامل حمله آگاهانه و عمدی به کودک، از قبیل سوزاندن، گاز گرفتن، بریدن اعضا، هل دادن، تاباندن اندام ها، شکنجه، ضربات، زخم­ها و شکستگی­ها، تنبیه کردن، کتک زدن، لگد زدن، گاز گرفتن، سوزاندن، تکان دادن و دیگر کارهای دردناک برای یک کودک است (مدنی، ۱۳۸۲؛ ماش^[۶]، ۱۹۹۹).

از سویی آزار جنسی شامل هر نوع فعالیت جنسی با کودک قبل از سنی است که بتواند رضایت قانونی داشته باشد. در تعریف آزار جنسی همواره باید این نکته را در نظر داشت که زور و اجبار در این نوع آزار نقش اساسی دارد. البته هر چند که در برخی آزارهای جنسی به وضوح زور و اجبار و جراحات ناشی از این تجاوز وجود ندارد، نمی توان مواردی را که بدون اعمال زور فیزیکی و همراه با تهدید، رشوه، تطمیع، و فریب دادن است از نظر دور داشت. زور و اجبار معمولاً ناشی از تفاوت سنی است. باید توجه داشت که بازی های جنسی میان کودکان مصداق آزار جنسی نیستند (هوبز و هانک^[۷]، ۱۹۹۹).

آزار عاطفی آزار به جسم و بدن کودک محمدود نمی شود، کودکانی که دائماً به آنها ناسزا گفته می شود، فحش و توهین می شنوند، تحقیر می شوند، با تهدید و ترس وادار به انجام کاری می شوند، طرد می شوند، از آنها ایراد گرفته می شود، در آنها ترس و وحشت ایجاد شده و تطمیع شده اند، اغلب فرصت کمی برای رشد عزت نفس پیدا می کنند. آزار عاطفی ممکن است به صورت غیر مستقیم ایجاد شود. شیوع خشونت خانگی و خشونت در جامعه کودک را با ترس و صحنه های مخوف روزانه رو به رو می سازد. به گونه ای که والدینی که دائماً با هم در حال مشاجره و دعوا هستند باعث آزار کودک خود می شوند (دورن^[۸]، ۱۹۹۸). بنابراین آزار عاطفی یکی از مهم ترین و در عین حال مشکل ترین نوع آزار از نظر تعریف و تشخیص است. به ندرت آزار جسمی یا جنسی را بدون آزار عاطفی مشاهده می کنیم. مهم ترین چیزی که کودک نیاز دارد، داشتن فرصتی برای رشد و بلوغ است و آزار عاطفی، الگویی از رفتارهای والدین است که مانع رشد شناختی، عاطفی، روانشناختی و اجتماعی کودک می شود و شامل نادیده گرفتن، طرد، منزوی کردن، حملات کلامی، ترساندن، تباه کردن کودک است (کاپلان و سادوک[۹]، ۲۰۰۷).

کودکانی که مورد آزار قرار می گیرند وقتی بزرگ می شوند همین کار را با فرزندان خود تکرار می کنند. عزت نفس پایین، فعالیت­های خودتخریبی، ارتباطات مشکل دار و تاریخچه شغلی ناپایدار از آثار این نوع آزار است (انجمن آمریکانی انسان[۱۰]، ۲۰۰۴).

غفلت نیز به عنوان یکی از وجوه کودک آزاری در نظر گرفته شده است، به طوری که کودکانی که والدین آنها در حد توانایی خود برایشان غذا، سرپناه و لباس مناسب تهیه نمی کنند، دچار غفلت هستند. عجیب نیست که مناطق فقیرنشین نسبت به دیگر مناطق اقتصادی – اجتماعی بیشترین آمار غفلت را به خود اختصاص می دهند. غفلت ممکن است باعث سوء تغذیه یا کاهش رشد شود (دورن،۱۹۹۸).

عوامل مختلفی در کودک آزاری ممکن است نقش داشته باشند که می توان به مواردی از جمله فاکتورهای محیطی و خانوادگی (وضعیت روانی والدین، مشکلات اقتصادی، درگیری های خانوادگی، قوانین مربوط به حقوق کودک در جامعه، نگرش های مربوط به تعلیم و تربیت) عوامل فردی مانند مسائل جسمی و روانی آنها، ویژگی های شخصیتی کودک و غیره اشاره کرد (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۹). وجود بیماری روانی یا جسمی مزمن، اعتیاد یا سابقه کودک آزاری جسمانی در گذشته والدین، هم چنین شلوغ بودن خانواده، وضعیت اقتصادی – اجتماعی پایین و وجود تاریخچه خشونت و کودک آزاری در اعضای خانواده، از جمله عوامل مستعد کننده کودک آزاری جسمانی به شمار می روند. همچنین نارس بودن، ناخواسته بودن، معلولیت و بیش فعالی کودک، از جمله عوامل دیگری هستند که می توانند در بروز کودک آزاری نقش بسزایی داشته باشند. تک والدی بودن، سابقه جدایی و طلاق والدین، از دست دادن شغل یا مرگ یکی از اعضای خانواده نیز از عوامل دیگر مستعدکننده کودک آزاری جسمانی به شمار می روند (دورن، ۱۹۹۸).

مقایسه طرازهای تحولی ادراک خود و عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر قلدر و عادی مقطع راهنمایی

۲-۲- مفهوم قلدری    .    ۹

۲-۳- تفاوتهای جنسیتی در قلدری    .    ۱۱

۲-۴- تفاوتهای سنی در قلدری        ۱۱

۲-۵- شیوع قلدری    .    ۱۱

۲-۶- تاثیرات قلدری    .    ۱۲

۲-۷- ویژگی های افراد درگیر در قلدری    .    ۱۳

۲-۷-۱- ویژگی های قربانیان    .    ۱۳

۲-۷-۲- ویژگی های افراد قلدر    .    ۱۴

۲-۷-۳- ویژگی های قلدر/ قربانیان    .    ۱۴

۲-۸- علل قلدری        ۱۵

۲-۸-۱- علل ارثی         ۱۵

۲-۸-۲-علل زیستی         ۱۵

۲-۸-۳-علل روانی    .    ۱۵

۲-۸-۴-علل عاطفی    .    ۱۵

۲-۸-۵-علل اجتماعی    .    ۱۵

۲-۸-۶-علل تربیتی        ۱۵

۲-۹- مبانی نظری        ۱۶

۲-۹-۱- نظریه­ی تحول اخلاقی    .    ۱۶

۲-۹-۲- نظریه­ی پردازش اطلاعات اجتماعی        ۱۸

۲-۹-۳- نظریه یادگیری اجتماعی        ۱۸

۲-۱۰- نظریه های پرخاشگری        ۱۹

۲-۱۰-۱- دیدگاه زیست شناختی و ژنتیکی    .    ۱۹

۲-۱۰-۲- دیدگاه شناختی:        ۱۹

۲-۱۰-۳- دیدگاه فردیت زدائی زیمباردو    .    ۲۰

۲-۱۰-۴- نظریه سائق:    .   ۲۰

۲-۱۰-۵- دیدگاه پرخاشگری – ناکامی    .    ۲۰

۲-۱۰-۶- دیدگاه یادگیری اجتماعی        ۲۰

۲-۱۱- تعریف ادراک خود        ۲۱

۲-۱۲-  تعریف خود در روانشناسی        ۲۱

۲-۱۲-۱- تعاریفی از دیدگاه های تجربی و پژوهشی        ۲۲

۲-۱۲-۲-  تعریف خود از دیدگاه های روان تحلیل گری    .    ۲۲

۲-۱۳- تشخیص خود        ۲۲

۲-۱۴- خودآگاهی        ۲۳

۲-۱۵- ابعاد دانش خویشتن    .    ۲۳

۲-۱۵-۱- طرحواره های خود        ۲۳

۲-۱۵-۲- مفهوم خویشتن فعال و جاری    .    ۲۴

۲-۱۶- ادراک خود از دیدگاه های مختلف روانشناسی        ۲۵

۲-۱۶-۱- نظریه ویلیام جیمز    .    ۲۵

۲-۱۶-۲- رویکرد تحولی ادراک خود        ۲۶

۲-۱۶-۳- ساختار مدل تحولی ادراک خود    .    ۲۶

۲-۱۶-۳-۱-جهت افقی مدل : وجوه عینی و ذهنی خود        ۲۷

۲-۱۶-۳-۲-جهت عمودی: سازمان یابی وجوه عینی و ذهنی خود    .   ۲۷

۲-۱۶-۳-۳-وجه پیشین مدل: پیشرفت در ادراک خود عینی        ۲۸

۲-۱۶-۳-۴-وجه کناری مدل        ۲۸

۲-۱۶-۳-۵-سطوح سازمان یابی ادراک خود        ۲۸

۲-۱۶-۴-دیدگاه روان تحلیل گری    .    ۳۱

۲-۱۶-۵-دیدگاه اجتماعی – شناختی    .    ۳۱

۲-۱۷- تعریف عزت نفس        ۳۱

۲-۱۸- پیدایش عزت نفس    .    ۳۲

۲-۱۹- سطوح عزت نفس        ۳۲

۲-۲۰- تغییر در سطوح عزت نفس        ۳۳

۲-۲۱- ارتباط کنترل خود با عزت نفس    .    ۳۴

۲-۲۲- چهار شرط عزت نفس    .    ۳۴

۲-۲۳- تفاوت خودپنداره و عزت نفس    .    ۳۵

۲-۲۴- عزت نفس از دیدگاه های روانشناسی        ۳۵

۲-۲۴-۱- دیدگاه مزلو    .    ۳۵

۲-۲۴-۲- دیدگاه آلپورت        ۳۶

۲-۲۴-۳- ویلیام جیمز    .    ۳۷

۲-۲۴-۴- ناتانیل براندن        ۳۷

۲-۲۴-۵- دیدگاه کوپراسمیت    .    ۳۷

۲-۲۴-۶- دیدگاه کارل راجرز     .    ۳۸

۲-۲۴-۷- مارتین سلیگمن    .    ۳۹

۲-۲۴-۸- دیدگاه اسلام در مورد عزت نفس    .    ۳۹

۲-۲۵- مبانی تجربی        ۳۹

۲-۲۵-۱- قلدری و ادراک خود        ۴۱

۲-۲۵-۲- ادراک خود قربانی ها        ۴۱

۲-۲۵-۳- ادراک خود قلدرها        ۴۲

۲-۲۵-۴- ادراک خود قلدر/ قربانی    .    ۴۲

۲-۲۵-۵- قلدری و عزت نفس    .    ۴۴

۲-۲۶- جمع بندی    .    ۴۶

فصل سوم: طرح پژوهش

۳-۱- پیش درآمد      ۴۷

۳-۲- طرح وروش پژوهش    .    ۴۷

مطلب دیگر :

نگرانی‌ها فقط انرژی شما را تحلیل می‌برند!

۳-۳- جامعه، نمونه  آماری و روش نمونه گیری       ۴۷

۳-۳-۱- جامعه آماری    .    ۴۷

۳-۳-۲- نمونه و روش نمونه گیری        ۴۷

۳-۴- ابزار جمع آوری اطلاعات    .    ۴۸

۳-۴-۱- پرسشنامه­ی قلدری        ۴۸

۳-۴-۲- مصاحبه ادراک خود    .    ۴۹

۳-۴-۲-۱-متن سؤالات    .    ۵۰

۳-۴-۲-۳-روش اجرای مصاحبه        ۵۲

۳-۴-۲-۴- دستور و مقررات کد گذاری محتوای مصاحبه ها         ۵۳

۳-۴-۳- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت        ۵۴

۳-۵- روش اجرا        ۵۵

۳-۶- روش تحلیل داده­ ها        ۵۶

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱- پیش درآمد    .    ۵۸

۴-۲- توصیف آماری متغیرهای پژوهش        ۵۸

۴-۳- یافته های استنباطی پژوهش       ۶۳

۴-۳-۱- فرضیه اول پژوهش    .    ۶۳

۴-۳-۲- فرضیه دوم پژوهش    .    ۶۶

۴-۳-۳- سوال اول پژوهش        ۶۷

۴-۳-۴- سوال دوم پژوهش    .    ۷۰

۴-۳-۵- سوال سوم پژوهش    .    ۷۳

۴-۳-۶-سوال چهارم پژوهش    .    ۷۶

۴-۳-۷- سوال پنجم پژوهش        ۷۶

۴-۳-۸- سوالات ششم پژوهش    .    ۷۷

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱- پیش درآمد        ۷۹

۵-۲- بحث و نتیجه گیری    .    ۷۹

۵-۲-۱- فرضیه اول پژوهش        ۷۹

۵-۲-۲- فرضیه دوم پژوهش        ۸۲

۵-۲-۳- سوال اول پژوهش        ۸۴

۵-۲-۴- سوال دوم پژوهش        ۸۵

۵-۲-۵- سوال سوم پژوهش    .    ۸۷

۵-۲-۶- سوال چهارم پژوهش    .    ۸۸

۵-۲-۷- سوال پنجم پژوهش    .    ۸۸

۵-۲-۸- سوال ششم پژوهش    .    ۸۹

۵-۳- محدودیت های پژوهش    .    ۹۰

۵-۴- پیشنهادهای پژوهش        ۹۰

۵-۴-۱- پیشنهادهای نظری    .    ۹۰

۵-۴-۲- پیشنهاهای کاربردی        ۹۰

منابع فارسی        ۹۲

منابع انگلیسی    .    ۹۶

پیوست         ۱۰۳

• مقدمه

مدرسه محلی است که کودکان نیازهای دانشی و اطلاعاتی خود را از افرادی مجرب و صاحب دانش می‌آموزند و در کنار آن به ایجاد ارتباط با همکلاسی‌های خود پرداخته و از این طریق به مهارت‌های اجتماعی دست پیدا می کنند. مدرسه مکانی است که کودک آن را خانه دوم خود دانسته و مایل است که در آن از آرامش برخوردار باشد تا بتواند از توانایی‌ها و استعدادهای خود استفاده مناسب ببرد. این جامعه کوچک نیز مانند سایر جوامع انسانی دچار مشکلات و تنشهایی خواهد شد. یکی از این مسائل که تمام مدارس با آن مواجه می­باشند مشکلات رفتاری دانش آموزان است که از این مشکلات عاطفی رفتاری میتوان به افسردگی، اضطراب، بیش فعالی و پرخاشگری اشاره کرد. از میان این مشکلات، مسئله­ پرخاشگری دانش آموزان و اعمال خشونت آنها به نسبت یکدیگر و اعضای مدرسه و خانواده از مسائل بسیار دامن گیر و عمده­ی والدین و اولیای مدارس است. جهان در طول دهه گذشته شاهد افزایش رفتارهای پرخاشگرانه و خشونت آمیز نوجوانان و جوانان بوده است که این رفتارها بصورت آزار و اذیت دیگران و پرخاشگری فیزیکی و کلامی در موقعیت های اجتماعی، مدرسه و خانواده خود را نشان می دهند وقایعی از این قبیل این اعتقاد را که دانش آموزان در مدارس از امنیت برخوردارند مورد چالش قرار داده است. رفتارهای خشونت آمیز در مدرسه بر فرایند آموزش و پرورش تاثیر می گذارد و عواقب ناگواری دارد. در مدارس همواره دانش آموزانی هستند که بنابر دلایل متفاوت مانند قدرت طلبی، خشونت و پرخاشگری، عدم همدلی و مهارت نداشتن در درک احساس دیگران با رفتار نامطلوب خود دانش آموزان ضعیف تر از نظر جسمانی یا ویژگی های شخصیتی را تحت سلطه خود در می آورند و با رفتارهایی مانند تحقیر کردن، هول دادن، کتک زدن و دعوا کردن آنان را وادار به پیروی از خواسته های خود می کنند.

• بیان مسئله

وجود خشونت در مدارس کشورمان با آنکه مورد اظهار معلمان و اولیای مدرسه است، اما تحقیقات در این  زمینه نادر است. بازرگان و گودرزی (۱۳۷۸) با پژوهش درباره وضعیت خشونت نتیجه گرفتند که در مدارس راهنمایی خشونت دانش آموزان نسبت به یکدیگر، فراوانی و درصد بالایی دارد و خشونت در مدرسه مانع اهداف آموزش و پرورش است (بازرگان و گودرزی، ۱۳۷۸).

رفتار قلدری[۱]، به عنوان زیر مجموعه ای از ساختار بزرگتر رفتار ضد اجتماعی پرخاشگری  یک پدیده ی منحصر به فرد است که به طور مشخصی تعریف شده است. در اواخر این دهه این پدیده به طور فزاینده ای به صورت وخیم تر ظاهر شده و باعث بروز مشکلات برای اعضای خانواده و محیط های آموزشی شده است (مرل و ایساوا[۲]، ۲۰۰۸).

رفتار قلدری، شکل افراطی از پرخاشگری است که در آن یک یا چند دانش آموز مکررا و از روی عمد به یک یا چند همسال آسیب پذیر آسیب می رسانند و تهدید می کنند.

قلدری می تواند بصورت فیزیکی مانند آسیب زدن یا تنه زدن، بصورت لفظی مانند مسخره کردن، طعنه زدن، نامیدن همسالان با القاب ناشایست و یا بصورت رابطه ای مانند دروغ گفتن، تخریب شخصیت و (منوتی[۳]، ۲۰۰۶، به نقل از زند کریمی، ۱۳۸۸).

قلدری و آزار و اذیت مشکلات فراگیری در مدارس هستند و مداخلات برای مقابله با قلدری درحال حاضر به عنوان یک اولویت توسط مسئولان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است. قلدری در بین بچه ها، امروزه از مشکلات وخیم در مدارس بشمار می آید. قلدری می تواند تاثیرات منفی شدیدی بر روی هر دو گروه درگیر، قلدرها و قربانیان آنها بگذارد و این تاثیرات منفی می تواند تا آخر عمر ادامه داشته باشد (تیلور و فرانسیس[۴]،۲۰۱۰).