دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدبررسی جایگاه مولفههای تفکر انتقادی در کتابهای درسی پایهی ششم ابتدایی
۲-۷-۲- ویژگیهای تفکر انتقادی. ۳۷
۲-۷-۳- ویژگیهای متفکران انتقادی. ۳۸
۲-۷-۴- تواناییهای متفکران منتقد. ۴۲
۲-۷-۵- فضیلت فکری متفکران منتقد ۴۴
۲-۷-۶- تنش میان ذهنیت و عینیت در تفکر انتقادی ۴۵
۲-۸- تفکر انتقادی و مفاهیم نزدیک. ۴۵
۲-۸-۱- تفکر انتقادی و فراشناخت. ۴۵
۲-۸-۲- تفکر انتقادی و حل مسئله ۴۶
۲-۹- آثار تفکر انتقادی ۴۷
۲-۹-۱- آثار شناختی تفکر انتقادی ۴۷
۲-۹-۲- آثار اجتماعی تفکر انتقادی. ۴۸
۲-۹-۳- آثار روانی تفکر انتقادی ۴۸
۲-۹-۴- آثار علمی تفکر انتقادی. ۴۸
۲-۱۰- نظریههای یادگیری همسو با تفکر انتقادی. ۴۹
۲-۱۰-۱- نظریهی شناختی ۴۹
۲-۱۰-۲- نظریهی ساختگرایی ۴۹
۲-۱۰-۳- نظریهی فراشناخت ۵۰
۲-۱۱-جایگاه تفکر انتقادی در اسلام ۵۱
۲-۱۲- تفکر انتقادی و برنامهی درسی. ۵۳
۲-۱۲-۱- مفهوم برنامهی درسی. ۵۳
۲-۱۲-۲- عناصر برنامه درسی. ۵۳
۲-۱۲-۳- محتوا. ۵۴
۲-۱۲-۴- سازماندهی محتوا. ۵۵
۲-۱۲-۵- کتب درسی ۵۵
۲-۱۲-۶- ساختار و ویژگیهای کتابهای درسی ۵۵
۲-۱۲-۷- محتوای کتب درسی ۵۶
۲-۱۲-۸- تفکر انتقادی در برنامهی درسی. ۵۷
۲-۱۳- اهداف کلی دروس پایه ی ششم ابتدایی ۵۸
۲-۱۳-۱- اهداف برنامههای درسی پایهی ششم ابتدایی ۵۸
۲-۱۳-۲- جدول مواد وساعات درسی پایهی ششم ابتدایی. ۵۹
۲-۱۴- روش تحقیق تحلیل محتوا ۶۰
۲-۱۴-۱- تعریف تحلیل ۶۰
۲-۱۴-۲-تعریف محتوا. ۶۰
۲-۱۴-۳- تعریف تحلیل محتوا ۶۱
۲-۱۴-۴- مفهوم تحلیل محتوا. ۶۱
۲-۱۴-۵-کاربرد تحلیل محتوا ۶۲
۲-۱۴-۶-اهداف تحلیل محتوا ۶۲
۲-۱۴-۷-محدودیت های تحلیل محتوا ۶۳
۲-۱۴-۸-شیوه و فنون و مراحل تحلیل محتوا. ۶۳
۲-۱۴-۹-نمونه، اعتبار و روایی در تحلیل محتوا. ۶۴
۲-۱۵- پیشینه پژوهش ۶۵
۲-۱۵-۱- تحقیقات داخلی ۶۵
۲-۱۵-۲- تحقیقات خارجی ۶۷
۲-۱۶- نتیجه گیری ۶۹
فصل سوم : روششناسی تحقیق ۷۰
۳-۱- مقدمه ۷۱
۳-۲- روش تحقیق ۷۱
۳-۳- فرایند تحقیق ۷۱
۳-۴- جامعه آماری تحقیق ۷۳
۳-۵- حجم نمونه ۷۳
۳-۶- ابزار گردآوری دادهها. ۷۳
۳-۷- روایی ابزار گردآوری دادهها ۷۵
۳-۸- پایایی ابزار گردآوری دادهها. ۷۵
۳-۹- روش تجزیه و تحلیل دادهها ۷۶
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها. ۷۷
۴-۱- مقدمه ۷۸
۴-۲- سوال اصلی پژوهش. ۷۸
۴-۳- سوالات ویژه پژوهش. ۸۴
۴-۳-۱- سوال اول. ۸۴
۴-۳-۲- سوال دوم ۸۷
۴-۳-۳- سوال سوم. ۹۰
۴-۳-۴- سوال چهارم. ۹۳
۴-۳-۵- سوال پنجم. ۹۶
۴-۳-۶- سوال ششم. ۹۹
۴-۳-۷- سوال هفتم. ۱۰۲
۴-۳-۸- سوال هشتم ۱۰۵
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ۱۰۹
۵-۱- مقدمه ۱۱۰
۵-۲- تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق ۱۱۰
۵-۲-۱- سوال اصلی پژوهش ۱۱۰
۵-۳- بحث و نتیجه گیری. ۱۱۳
۵-۴- محدودیت های تحقیق. ۱۱۶
۵-۵- پیشنهادات تحقیق. ۱۱۶
۵-۵-۱- پیشنهادهای کاربردی ۱۱۶
۵-۵-۲- پیشنهادهای پژوهشی ۱۱۷
پیوست ۱۱۸
منابع و ماخذ. ۱۲۸
- مقدمه
در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانهها و انواع وسایل ارتباطی فراهم میشوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آنها میباشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی میکند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به جای پرداختن به پرورش قابلیتهای فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آنها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند. با توجه به تغییرات نظامهای آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[۱]مشاهده میشود و بسیاری از دانشگاهها، دبیرستانها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روشهای متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانشآموزان از طریق برنامه درسی، محتوا و مجریان برنامهی درسی هستند.
با انفجار اطلاعات، جهان وارد سبز فایلی گردیده و دانش بشر را بهگونهای حیرتانگیز افزایش داده است، به گونهای که دانش تولید شده بشر در طول ۳۰ سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[۲] (۲۰۰۳) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۲ در حدود ۳۰ درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات بهطور روزانه فربه شود، بهطور طبیعی بر نحوهی پردازش آن تاثیر زیادی میگذارد. آهنگ سریع تغییرات در همهی زمینهها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزایندهای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیونهای دولتی و شبکههای خصوصی ماهوارهای، در اینترنت، وبلاگها و سایتهای مختلف انتشار مییابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانههای کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظامهای شبکهای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آنرا داشته باشند تا بهطور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانههای متنوع دیگر به دست میآید . مهارتهای تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک میکند تا در مواجهه با اطلاعات فزایندهی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، ۱۳۹۲ ، ص ۱۵ ).
بنابراین در عصری که کتابهای درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه میشوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدفهای غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوهی تفکر انتقادی در افراد به عنوان یکی از هدفهای اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند
آموزش باید ضمن تقویت روحیهی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان بهوجود آورد(مایرز[۳]، ۱۳۹۰).
بر این اساس، با توجه به اینکه از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالتهای اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد میگردد و همچنین نظر به اینکه دانشآموزان پایهی ششم دورهی ابتدایی در دورهی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتابهای درسی این مقطع میتواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمرهی دانشآموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهندهی مهارتهای تفکر انتقادی باشد.
- بیان مسئله
استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گستردهاند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکتهاند که گسترهای وسیع از قابلیت ها – مهارتهای تفکر بهعلاوه مهارتهای پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آیندهای غیر قابل پیشبینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمیتوانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظهشان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازهای در حال گسترشاند که اشخاص، برای اینکه قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمانهای مختلف زندگیشان باشند، نیازمند مهارتهای قابل انتقالاند. پیچیدگی شغلهای امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایندهای جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانشآموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانشآموزان در مورد صلاحیتهای پردازش تفسیر و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،۱۳۹۱، ص۳ )
به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوهی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی میکنند ( شریعتمداری ، ۱۳۸۲ ،ص ۳۷۹)
انیس[۴]، لیپمن[۵] و پل[۶] معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، ۱۳۸۹). در جامعهای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را میپذیرد و بدون تفکر آنرا منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسانهای فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد میباشد و لذا هالپرن[۷] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (۱۹۹۲) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، ۱۳۸۵)
دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتابهای درسی و محتوای تعیین شده منعکس میشوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتابهای درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمیتوان نسبت به تحقق هدفهای مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدفها مربوطه میباشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسیترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران میباشد.
چت مایرز(۱۳۹۰) تفکر انتقادی را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحثهای دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسشهای مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حلها بدون مطرح کردن جایگزینهاست.
دیوئی[۸] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش میداند.( مایرز، ۱۳۹۰)
پل و الدر[۹] ( ۲۰۰۶ ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان میدهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان تواناییهای شخصی را برای ارزیابی استدلالها و به چالش کشیدن پیش فرضهای دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[۱۰]، ۲۰۱۳،ص۷)
آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سالهای تعلیم و تربیت، آگاهیها و حقایق بیشماری به دانشآموز عرضه میشود ولی نحوهی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمیشود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز میکند. یافتههای پژوهش نشاندهندهی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[۱۱] ، ۱۳۸۲) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایهی ششم دورهی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی دربارهی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایهها و مقاطع دیگر انجام شده که در اینجا به برخی از آنها اشاره میشود:
نتایج پژوهش قاسمیان (۱۳۸۸) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با بهره گرفتن از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان میدهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است و عنصر محتوای کتابهای درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده -۱۳۹۰).
تحقیق یعقوبی(۱۳۸۹) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان میدهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارتهای سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید میکند.
تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (۱۳۹۰) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.
از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی میتوان دریافت که نه تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوهی آموزش آن با مشکلات
مطلب دیگر :
منبع تحقیق درباره عملکرد سازمان
اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آنطور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگیهای لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگیهای لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانشآموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سالهای اخیر در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامهریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل میباشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، ۱۳۹۱، صص. ۱۲۷-۱۲۸). که یادگیریها و صلاحیتهای مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسشگری، کاوشگری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنجگانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه مییابد اما کار به تفکر ختم نمیشود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری میشود(تغییرات برنامههای درسی پایهی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، ۱۳۹۰، ص۱۷)
در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سالهای اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامهی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایهی ششم دورهی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفههای تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آنچه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :
تا چه اندازهای در محتوای کتابهای درسی پایهی ششم دورهی ابتدایی به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- ضرورت تحقیق
کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی بهویژه در نظامهای آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب میشود که فعالیتها و تجربههای تربیتی دانشآموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی میشود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیلها که برای برنامهریزان درسی، مؤلفین و تصمیمگیرندگان برنامههای درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، ۱۳۹۱ ). و یکی از مهمترین مهارتهایی که نظامهای آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ به ویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت میدانند(مایرز، ۱۳۹۰). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعهی متنوع باشند(مارنیک[۱۲]، ۲۰۱۳،ص ۱۸)
برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارتهای این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزشسنجی تفکرشان بدانند (ادمان[۱۳]، ۲۰۰۹، ص۴۶). بنابراین برای تحول برنامههای آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نهتنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهیشان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،۱۳۹۱).
در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[۱۴]،۲۰۰۵).
دانش آموزان ما پس از سالها که تحصیل می کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتابهای درسی ما باید مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادامالعمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعهای سالم و پیشرو در تمامی عرصههای فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و. با دیدی ژرفتر به موضوع تفکر و بهخصوص تفکر انتقادی در محتوای کتابهای درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزشهای دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیبهای غیر قابل جبرانی میکند. و همچنین با توجه به اینکه دانشآموزان پایهی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارتهای لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتابهای درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینهی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامهریزان و مؤلفان کتابهای درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم میباشد.
۱-۴- اهداف پژوهش
الف) هدف کلی پژوهش
تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتابهای درسی پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی
ب) اهداف جزیی پژوهش
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیههای آسمان پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
- تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایهی ششم دورهی ابتدایی، از مؤلفههای تفکر انتقادی
۱-۵- سوالات پژوهش
الف) سوالات اصلی
تا چه اندازهای در محتوای کتابهای درسی پایهی ششم دورهی ابتدایی به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
ب) سوالات ویژه
- تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
- تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایهی ششم دورهی ابتدایی، به مؤلفههای تفکر انتقادی توجه شده است؟
۱-۶- تعریف واژه ها و مفاهیم
۱-۶-۱- تحلیل محتوا
الف) تعریف نظری: کریپندروف[۱۵] (۲۰۰۰) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیامهاست که به روشهای علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه میکنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازهگیری هستند یا به متنی که پیامها در آن ایجاد یا عرضه شدهاند، محدود نمیشود (به نقل از یارمحمدیان، ۱۳۹۱).
بررسی تجارب اکتسابی دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی
۲-۲-۴- برنامه درسی پنهان در آموزش عالی. ۱۹
۲-۲-۵- برنامه درسی آموزش عمومی . ۲۱
۲-۲-۶- تربیت بدنی. ۲۲
۲-۲-۷- اهداف تربیت بدنی. ۲۳
۲-۲-۸- برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی .۲۳
۲-۳- پیشینه تجربی تحقیق. ۲۴
۲-۴- خلاصه و نتیجه گیری. ۲۸
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱- مقدمه. ۳۰
۳-۲- جامعه آماری. ۳۰
۳-۳- نمونه آماری. ۳۰
۳-۳-۱- حجم نمونه. ۳۰
۳-۳-۲- روش نمونه گیری. ۳۰
۳-۴- ابزار گردآوری داده ها. ۳۱
۳-۴-۱- اعتبار و قابلیت اطمینان ابزار پژوهش. ۳۱
۳-۴-۲- چگونگی جمعآوری داده ها. ۳۱
۳-۵- روش کار. ۳۱
۳-۵-۱- نوع روش تحقیق. ۳۱
۳-۵-۲- روش تحلیل داده ها. ۳۲
فصل چهارم: تحلیل یافته ها
۴-۱- مقدمه. ۳۵
۴-۲- جدول مضمون های حاصل از مصاحبه با دانشجویان. ۳۵
۴-۳- مضمون های به دست آمده از تحلیل یافته ها. ۳۵
۴-۳-۱- مضمون عوامل مؤثر بر یادگیری. ۳۵
۴-۳-۲- مضمون موانع یادگیری . ۳۸
۴-۳-۳- مضمون های فرعی مشکلات آموزش تربیت بدنی. ۴
۴-۳-۴- مضمون های فرعی مهارت های اجتماعی. ۴۳
فصل پنجم: یافته ها و بحث
۵-۱- مقدمه. ۵۰
۵-۲- نتیجه گیری. ۶۲
مطلب دیگر :
۵-۳- محدودیت های تحقیق. ۶۳
۵-۴- پیشنهادها . ۶۳
۵-۴-۱- پیشنهادهای کاربردی. ۶۳
۵-۴-۲- پیشنهادهای پژوهشی. ۶۳
۵-۵- منابع مورد استفاده ۶۴
۵-۵-۱- منابع فارسی . ۶۴
۵-۵-۲- منابع انگلیسی . ۷۱
۱-۱) مقدمه
در عصری که هر روز جوامع بشری شاهد نوآوری های چشمگیر در حوزه های مختلف علوم است، پیشرفت های تکنولوژیک نیازهای آدمی را گسترش می دهد. این فرایند با افزایش پیچیدگی های زندگی انسان در جامعۀ مدرن و صنعتی توسعۀ روزافزون می یابد، به نحوی که در برخی شرایط بدون مرتفع ساختن آنها ، زندگی عادی افراد به مخاطره می افتد. یکی از نیازهای انکارناپذیر افراد در جوامع توسعه یافته، نیاز به «آموزش» است. بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، هدف نظام آموزش و پرورش را ایجاد و پرورش رفتارهای مطلوب یا تعدیل و حذف رفتارهای نامطلوب در افراد جامعه تلقی می نمایند و معنی حقیقی تربیت را روی آوردن فرد به سوی ارزش ها می دانند. نوع تغییراتی که قرار است در رفتار مخاطبان یک نظام آموزشی ایجاد شود، در منشور برنامه درسی آن انعکاس می یابد که برنامه های درسی درصدد ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران هستند. به طور کلی یک بعد از برنامه ریزی درسی، تهیه و تدوین منطقی محتوا و سند مکتوب برنامه درسی است و بعد دیگر آن مربوط به فرایند آموزش و نحوه انتقال آن به مخاطبان برای رسیدن به هدفهای مورد نظر است. هر جامعه ای با توجه به نظام های ارزشی حاکم بر آن، درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که آرمان های خود را در وجود آن ها متبلور سازد که بخش اعظمی از این اهداف از طریق نظام های آموزشی (رسمی و غیررسمی) تحقق می یابد (رضازاده، دلگشایی و سلطان-رضوانفر، ۱۳۹۰).
بنابراین برنامه درسی می تواند محیطی را فراهم کند تا فراگیران ضمن کسب آگاهی های لازم، زندگی کردن را بیاموزند و تجربۀ زندگی کردن را به دست بیاورند و چارچوبی برای تصمیم گیری فراهم آورد، که در قالب آن با بحث از مؤلفه های آن تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاددهی سازماندهی شود، اما نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ارزش ها تنها از طریق برنامه درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی یابند بلکه گاه بیش ترین تأثیر از راه های ضمنی و پنهانی صورت می پذیرد. صاحب نظران تعلیم و تربیت برای تشریح آموخته ها و نگرش هایی که تحت تأثیر این عوامل ضمنی در فراگیران قرار می گیرند و هم چنین پیامدهای آن ها، از عنوان «برنامۀ درسی پنهان» بهره گرفته اند، که دارای اثرات مثبت و منفی فراوان بر فراگیران است (همان).
۱-۲) بیان مسأله
برنامۀ درسی به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازۀ علوم تربیتی نقش بی بدیلی در عملکرد های تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیررسمی را در بر گرفته است . برنامۀ درسی، به منزلۀ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و در صدد بر آمده تا همۀ اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد . برنامۀ درسی به منزلۀ یک فرایند، می خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (اسکندری، ۱۳۸۷).
برنامۀ درسی عمومی شامل اندیشۀ اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق، انقلاب اسلامی، آشنایی با منابع اسلامی، تربیت بدنی و دروسی است که دارای اطلاعات و معلومات عمومی مانند زبان و ادبیات فارسی و انگلیسی می باشد. با اشاره به تعریف آیین نامه های آموزشی، دربارۀ دروس عمومی گفته می شود: دروس عمومی به منظور توسعۀ اطلاعات و معلومات عمومی دانشجویان و همجنین تقویت جنبه های شخصیتی دانشجویان ارائه می شود که گذراندن آن برای هر دانشجو الزامی است (دلویی، ۱۳۸۹).
در حیطۀ دروس عمومی پژوهشهای کمی صورت گرفته و بیشتر در شاخه دروس معارف اسلامی، که درواقع زیرمجموعه ای از دروس عمومی هستند پژوهشهایی صورت گرفته است که بیشتر آنها نیز کمی می باشند. نتایج این پژوهشها نشان می دهد که عمده ترین مشکلات دانشجویان در ارتباط با دروس معارف اسلامی عبارتنداز: مشکلات مربوط استادان ۴۵ درصد، محتوای درس ۲۸/۵ درصد، نداشتن انگیزه برای خواندن درس۸/۲ درصد، برنامه ریزی دروس ۳/۸ درصد، نامناسب بودن درس ۴۰ درصد (یوسفی لویه، ۱۳۷۹).
تربیت بدنی به عنوان یکی از زیرمجموعه های دروس عمومی، فرایندی است آموزشی- تربیتی که هدف آن تکامل همه جانبۀ انسان در طول زندگی است. به عبارتی بخشی از جریان تعلیم و تربیت است که به واسطۀ حرکت و ورزش، جریان رشد را در تمامی ابعاد انسانی تسهیل و هماهنگ می نماید و به شکوفایی استعدادهای مطلوب کمک می کند و در کلیۀ نظامهای آموزش و پرورش جایگاه ویژه- ای دارد. تربیت بدنی علاوه بر رشد و تقویت قوای جسمانی فراگیران، شرایطی را فراهم می آورد تا سایر ابعاد اخلاقی، اعتقادی، جسمانی، عقلانی، ادراکی، مهارتی، اجتماعی و عاطفی آنان را رشد و توسعه دهد و نقش اساسی در تربیت افراد جامعه ایفا نماید (رضازاده و همکاران، ۱۳۹۰).
تحقیقات مختلفی ثابت کرده است که تربیت بدنی و فعالیتهای ورزشی می تواند به عنوان یک روش کمکی در کنار سایر روش های درمانی، نقش بسزایی در درمان بیماری افسردگی داشته باشد چون:
بررسی تأثیرمنابع قدرت بر سبک تصمیم گیری مدیران با میانجی گری جو سازمانی در مدارس ابتدایی شهرستان سمنان
۲-۱ مقدمه ۱۸
۲-۲مفاهیم و تعاریف جو سازمانی ۱۹
۲-۳ دیدگاه های مربوط به جو سازمانی. ۲۲
۲-۳-۱رویکرد ساختاری ۲۲
۲-۳-۲رویکرد ادراکی. ۲۲
۲-۳-۳رویکرد تعاملی. ۲۲
۲-۳-۴رویکرد فرهنگی. ۲۳
۲-۴ ابعاد چهارچوب نظری. ۲۵
۲-۴-۱ انواع جو سازمانی. ۲۷
۲-۴-۱-۱ جو باز. ۲۷
۲-۴-۱ -۲جو خودگردان ۲۸
۲-۴-۱-۳ جو کنترل شده. ۲۸
۲-۴-۱-۴ جو دوستانه. ۲۸
۲-۴-۱-۵ جو پدرانه ۲۸
۲-۴-۱-۶ جو بسته ۲۹
۲-۵ عوامل موثر در جو سازمانی. ۲۹
۲-۵-۱ روحیه ۲۹
۲-۵-۲ شخصیت ۳۳
۲-۵-۳ رهبری ۳۴
۲-۶ روش های بهبود جو سازمانی مدارس. ۳۴
۲-۶-۱ ایجاد انگیزش در کارکنان ۳۴
۲-۶-۲ توجه به شخصیت و انتظارات کارکنان مدرسه ۳۴
۲-۶-۳ مشارکت معلمین در تصمیم گیری ۳۴
۲-۶-۴احترام گذاشتن به معلمان. ۳۵
۲-۶-۵ شرایط مطلوب و مناسب کار ۳۵
۲-۶-۶ آموزش ضمن خدمت. ۳۵
۲-۷تعریف قدرت ۳۵
۲-۸ انواع قدرت. ۳۶
۲-۸-۱ قدرت مدیریتی. ۳۶
۲-۸-۱-۱ قدرت قانونی ۳۶
۲-۸-۱-۲ قدرت پاداش. ۳۶
۲-۸-۱-۳ قدرت اجبار. ۳۶
۲-۸-۲ قدرت شخصی ۳۷
۲-۸-۲-۱ قدرت تخصص ۳۷
۲-۸-۲-۲ قدرت مرجعیت ۳۷
۲-۹تصمیم گیری ۳۸
۲-۱۰ سبک تصمیم گیری ۳۸
۲-۱۱ نقد و بررسی تحقیقات انجام شده. ۳۹
۲-۱۱-۱ پیشینه جو سازمانی در خارج کشور ۳۹
۲-۱۱-۲ پیشینه جو سازمانی در داخل کشور ۴۰
۲-۱۱-۳ پیشینه در خصوص منابع قدرت در خارج کشور. ۴۶
۲-۱۱-۴ پیشینه در خصوص منابع قدرت در داخل کشور. ۴۸
۲-۱۱-۵پیشینه تصمیم گیری خارج کشور ۵۳
۲-۱۱-۶پیشینه تصمیم گیری در داخل کشور. ۵۴
خلاصه فصل. ۵۸
فصل سوم: روش اجرایی تحقیق
۳-۱ مقدمه ۶۱
۳-۲روش تحقیق. ۶۱
۳-۳ جامعه و نمونه آماری ۶۱
۳-۳-۱ جامعه آماری ۶۱
۳-۳-۲ نمونه آماری و روش محاسبه حجم نمونه. ۶۱
۳-۴روش های نمونه گیری. ۶۲
۳-۵ روش های جمع آوری اطلاعات. ۶۲
۳-۶ روایی و پایایی پرسشنامه ۶۴
۳-۶-۱ تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه ۶۴
۳-۶-۲ تعیین اعتبار (روایی) پرسشنامه ۶۴
۳-۷ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. ۶۴
۳-۷-۱ اعتبار عاملی. ۶۵
۳-۷-۲ ضریب همبستگی. ۶۵
۳-۸ مدل معاملات ساختاری. ۶۵
۳-۸-۱ ضرورت مدل معاملات ساختاری در پژوهش حاضر ۶۵
۳-۸-۲ مراحل مدل معاملات ساختاری. ۶۶
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
۴-۱ مقدمه ۷۲
۴-۲ بررسی متغیرهای جمعیت شناختی ۷۲
۴-۲-۱ سن پاسخگویان. ۷۲
۴-۲-۲ سابقه کاری پاسخگویان. ۷۳
۴-۲-۳ میزان تحصیلات پاسخگویان. ۷۴
۴-۲-۴ رشته تحصیلاتی پاسخگویان. ۷۵
۴-۲-۵ رتبه شغلی ۷۵
۴-۳ تحلیل عاملی اکتشافی داده ها ۷۶
۴-۳ -۱ تحلیل عاملی اکتشافی متغیر منابع قدرت مدیران ۷۷
۴-۳ -۲ تحلیل عاملی اکتشافی متغیر جو سازمانی ۸۰
۴-۳-۳ تحلیل عاملی اکتشافی متغیر تصمیم گیری ۸۵
۴-۴ تحلیل عاملی تأییدی متغیرهای تحقیق ۸۸
۴-۴-۱ نیکویی برازش مدل. ۸۹
۴-۴-۲ تحلیل عاملی مرحله اول سازه منابع قدرت مدیران ۹۱
۴-۴-۳ تحلیل عاملی مرحله دوم سازه منابع قدرت مدیران ۹۴
۴-۴-۴ تحلیل عاملی مرحله اول سازه منابع جو سازمانی ۹۶
۴-۴-۵ تحلیل عاملی مرحله دوم سازه جو سازمانی ۹۹
۴-۴-۶ تحلیل عاملی مرحله اول سازه تصمیم گیری ۱۰۱
۴-۴-۷ تحلیل عاملی مرحله دوم تصمیم گیری. ۱۰۴
۴-۴-۸ آزمون فرضیه های تحقیق توسط تحلیل مسیر ۱۰۶
۴-۴-۸ -۱مدل ساختاری تأثیر ابعاد منابع قدرت مدیران بر جو سازمانی ۱۰۶
۴-۴-۸ -۲مدل ساختاری تأثیر ابعاد جو سازمانی بر تصمیم گیری مدیران ۱۰۹
۴-۴-۸ -۳مدل ساختاری پژوهش ۱۱۲
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ، پیشنهاد ها و محدودیت ها
۵-۱ مقدمه. ۱۱۵
۵-۲ بررسی فرضیه های تحقیق. ۱۱۵
نتیجه گیری کلی
۵- ۳ پیشنهادات حاصل از تحقیق ۱۲۰
۵-۳-۱ جو سازمانی. ۱۲۰
۵-۳-۲ منابع قدرت. ۱۲۱
۵-۳-۳ تصمیم گیری. ۱۲۲
۵-۴ پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج به دست آمده از تحقیق ۱۲۳
۵-۴-۱ پیشنهادات جانبی ۱۲۳
۵-۴-۲ پیشنهادات برای تحقیقات آتی. ۱۲۴
۵-۵ محدودیت ها ۱۲۵
۵-۵-۱ محدودیت تحقیق ۱۲۵
منابع فارسی. ۱۲۶
منابع انگلیسی. ۱۳۷
پرسشنامه جو سازمانی . ۱۴۱
پرسشنامه منابع قدرت ۱۴۳
پرسشنامه سبک تصمیم گیری. ۱۴۴
چکیده لاتین ۱۴۵
-۱مقدمه
زندگی در همه سازمانها از جمله در سازمان های آموزشی نیازمند اتخاذ تدابیر و راه حل های گوناگون و مستمر است. مدیران باید وظایف و کارکرد های گوناگونی را انجام دهند تا بتوانند سازمان خود را هدایت و رهبری کند (میرکمالی،۱۳۸۶). بطور کلی تصمیم گیری یکی از چالش های مدیران در طول زمان می باشد؛ زیرا آنان در طول مأموریت سازمانی خود با مسائل و موقعیت هایی رو به رو می شوند که نیازمند تصمیم گیری است (کوچر،۲۰۱۰). تصمیماتی که مدیران در طول انجام ماموریت سازمانی خود اتخاذ می کنند، عملکرد کارکنان و زندگی آنها را متأثر ساخته و اثر بخشی سازمان را نیز تحت تأثیر قرار می دهد. لذا آنان باید با وظایف خویش و حوزه کار خود آشنا باشند و خود را در هر لحظه نسبت به اعمال، کردار، تصمیمات و رفتار خود پاسخ گو ببینند و برای هر اقدام دلیلی و برای هر تصمیم توجیهی معقول داشته باشند (دلشاد،۱۳۸۶).
آنچه که مدیران در سطوح مختلف سازمان انجام می دهند و همواره در فضای آن حرکت می نمایند ، تصمیم گیری را می توان جمع آوری و پردازش اطلاعات در نظر گرفت ( صرافی زاده ، ص ۵۶: ۱۳۸۰)
داشتن اطلاعات دقیق ، مرتبط و به هنگام و سریع باعث بالا رفتن سرعت و دقت تصمیم گیری شده و جلوی انتخاب بسیاری از تصمیمات نادرست را خواهد گرفت . در این برنامه زمانی ، یک مدیر کار آمد بدون داشتن اطلاعات مورد نیاز خود قادر به رهبری سازمان و رسیدن به اهداف از قبل تعیین شده نیست . چنانچه در سازمان تصمیمات مدیران، علمی و درست باشد کارکنان سازمان هم از آن سود خواهند برد؛ امکانات بیشتر دریافت خواهند کرد، رویه های کاری ساده تر خواهند شد، دانش و
مهارت هایشان افزایش خواهند یافت و به واسطه پیشرفت سازمان، از حقوق و مزایای بیشتری برخوردار خواهند گشت. اما در سازمان هایی که مدیران ناشایست بر مسند تصمیم گیری هستند، تصمیمات نابخردانه، مقطعی،غیر علمی و سراسیمه ایشان باعث می شود اثرات منفی و خرابکاری هایشان را کارکنان سطوح پایین تر متحمل شوند .
بنابراین با توجه به اینکه نظام آموزش و پرورش یکی از مهمترین نظام های اجتماعی محسوب می گردد و نقش مهمی در تولید علم و تربیت نیروی متخصص کشور دارد،کیفیت تصمیم گیری در آن، از اهمیت فزآینده ای برخوردار است. این کیفیت می تواند متأثر از عوامل مختلفی از جمله سبک های مختلف تصمیم گیری مدیران باشد. بدیهی است که هر گونه نقص در این زمینه، می تواند منجر به تصمیمات ضعیفی گردد که تبعات زیانباری برای کارکنان داشته باشد .
بطور کلی می توان گفت همه مدیران برای حفظ موقعیت خود و سازمانشان، نیازمند بکار گیری قدرت هستند و مدیرانی موفق هستند که ضمن شناخت منابع قدرت و آگاهی از اثرات آنها و با در نظر گرفتن شرایط روحی و روانی کارکنان و جو سازمانی ،درست و بجا از آن منابع استفاده کنند تا در انگیزش کارکنان و بهبود و موفقیت سازمان موثر واقع شود در نهایت با تدبیر لازم تصمیمات درست را اتخاذ نمایند .
۱-۲بیان مسئله
آموزش و پرورش از جمله سازمانهایی است که در هر جامعه یی از حساسیتی خاص برخوردار است.این حساسیت بیشتر به این دلیل است که فعالیت داخلی آن در معرض دید همگان بوده و مورد قضاوت عامه ی مردم قرار می گیرد. از سوی دیگر سیر تغییر و تحولات و پیشرفت های اجتماعی نیاز به آموزش و پرورش اثربخش را ضروری می سازد. از این رو پژوهش های مختلف در این حوزه می تواند کاستی های موجود را مشخص و راه را برای مرتفع ساختن آن هموار سازد. مدرسه های ما با ید پرورش دهنده ی دانش آموزانی باشند که با جرأت و جسارت و تکیه بر انرژی درونی و تلاش و عملکرد خویش از شکست نهراسند و آن را پلی برای رسیدن به پیروزی بدانند.این خصوصیات زاییده ی جوی آزاد و مشارکت جویانه و مطلوب و مقصود هزاره ی جدید میلادی است ، که در حال حاضر رنگ باخته و دیگر نمی توان بر اساس آن برنامه ریزی کرد و این عصر الزامات و مناسبت خاص خود را می طلبد. لذا برای پرداختن به این مهم ایجاد فضایی مناسب در مؤسسه های آموزشی در اولویت قرار می گیرد. مدرسه به عنوان جامعه یی کوچک که ارتباط اعضای آن با یکدیگر فضای اجتماعی مشخصی را به وجود می آورد، باید بتواند در بروز خصایصی چون خلاقیت، خودباوری، آینده نگری، ریسک پذیری و تمایل به کامیابی (روحیه ی کار آفرینی ) در دانش آموزان مؤثر باشد. ایجاد جو و فضایی مناسب و مطلوب که زمینه ی بروز این ویژگی ها را فراهم آورد، یکی از وظیفه ها و رسالت های مسئوولان آموزش و پرورش است. جو مطلوب و مستعد در هر سازمانی می تواند شکوفایی و رشد این روحیه را در کارکنان آن سازمان فراهم آورد.و مدارس نیز از این قاعده مستثنی نیستند. لوتان و همکاران نیز بر این مطلب تأکید دارند،که اغلب محیط نامناسب آموزشی در برخی از کشورها به سادگی باعث از بین رفتن احتمال توسعه ی موفق کار آفرینان می شود.(لوتان،۱۸۱،۲۰۰۵) کمپل و همکارانش (۱۹۸۰) درباره جو سازمانی اظهار می دارند که جو سازمانی شیوه برخورد سازمان را با اعضا نشان می دهد و بنابراین می توان آن را شخصیت سازمان فرض کرد. مکنزی (۱۹۸۳) نیز پیرامون محیط سازمانی بیان می دارد که جو سازمانی بطور کلی می تواند به عنوان منبعی برای کارایی کارکنانی که در آن محیط کار می کنند در نظر گرفته شود (خلخالی ،۱۳۷۹: ۷۹).موضوع جو مدرسه و اثرهای آن بر عملکرد کلی مدرسه ، معلمان و دانش آموزان در دهه های اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است . پژوهشگران معتقدند که جو مدرسه از عواملی است که می توان با دستکاری آن به تحقق اهداف آموزشی کمک فراوانی کرد(خلخالی ، ۱۳۷۹: ۸۰).
با کمی دقت و ژرف نگری می توان دریافت که تمام خلاقیت ها و نوآوری ها از آثار آموزش و پرورش است . این همه اختراع حاصل انرژی آموزش و پرورش و نیروی پنهان آن است . آنچه امروزه دیده می شود ، حاصل کار معلمان و دانش آموزان دیروز است . تولید امروز کارخانه ها حاصل دانش دیروز است و تولید فردا ، نتیجه ی نوآوری و کارآفرینی امروز خواهد بود .
مدارس مختلفی حتی با تعداد دانش آموزان یکسان و امکانات مشابه میزان موفقیت متفاوتی دارند . بنابراین تفاوت مدارس فقط به تعداد دانش آموزان و معلمان و امکانات آموزشی و دیگر خصوصیات کمی محدود نمی شود . هر مدرسه خصوصیات منحصر به فردی دارد که آن را از مدرسه دیگر متمایز می کند . این خصوصیات داخلی که جو مدرسه نام دارد از تلاش و روابط متقابل گروه های داخل مدرسه ، مدیر ، معلمان ، دانش آموزان و کارکنان ناشی می شود و رفتار اعضای مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد و در میزان موفقیت و روحیه معلمان موثر است (شیرازی ، ۱۳۷۳: ۱۵۶و ۱۵۷).
جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک از محیط عمومی کار در مدرسه اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمی و غیر رسمی ، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . به عبارت دیگر جو سازمانی مجموعه ای از خصوصیات داخلی که موجب تمایز مدارس از یکدیگر شده و در رفتار اعضای آنها تاثیر دارد (شیرازی ، ۱۳۷۳: ۱۵۶و ۱۵۷).
جو سازمانی مدرسه به مجموعه ویژگی های درونی نسبتاً پایدار موجود در یک مدرسه گفته می شود که آن را از سایر مدارس متمایز می کند . هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد ، خشک و غیر قابل اعتماد ، ترس آور و یا گرم و صمیمی ، قابل انعطاف ، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد . هر چه جو سازمان مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود . بالعکس جوهای بسته ، ترس آور و منفی ، سبب بی اعتمادی ، ترس ، دوری و نفرت افراد از هم می شود (شیرازی ، ۱۳۷۳: ۱۵۶و ۱۵۷).
هر چه جو سازمانی مدرسه ای باز باشد ، یادگیری سازمانی در آن بالا می رود و هرچه جو سازمانی بسته باشد یادگیری سازمانی پایین است . جو سازمانی مطلوب موجب اثر بخشی سازمانها می شود (شیرازی ، ۱۳۷۳: ۱۵۶و ۱۵۷).
سبک تصمیم گیری افراد بیانگر الگوی عادتی است که آنها در هنگام تصمیم گیری مورد استفاده قرار می دهند. به عبارت دیگر سبک تصمیم گیری هر فرد رویکرد شخصیتی او در درک و واکنش به وظیفه تصمیم گیری خود است (میرکمالی،۹،۱۳۷۸) . در نتیجه علاوه بر عوامل سازمان و محیطی اثر گذار بر سبک تصمیم گیری مدیران، تفاوت ویژگیها ی شخصیتی نیز باعث می شود که مدیران نسبت به موقعیت های تصمیم گیری به نحو متفاوت رفتار کنند و در نتیجه سبک تصمیم گیری آنها با یکدیگر متفاوت باشد.
پنج سبک تصمیم گیری زیر توسط اسکات و بروس به عنوان سبک ها ی عمومی تصمیم گیری ارائه شده اند:
– سبک تصمیم گیری عقلایی: این سبک بیانگر تمایل تصمیم گیرنده به شناسایی تمامی راهکارهای ممکن ، ارزیابی نتایج هر راهکار از تمامی جنبه ها ی مختلف و در نهایت انتخاب راهکار بهینه و مطلوب توسط تصمیم گیرنده در هنگام مواجهه با شرایط تصمیم گیری می باشد (اُلیور آرنولد،۲۰۰۷ )به عبارتی در این سبک تصمیم گیری مسأله رخ
مطلب دیگر :
دانلود فایل پایان نامه مدیریت عوامل سازمانی
داده بطور دقیق قابل تعریف بوده و فرد تصمیم گیرنده از یک فرایند ثابت و کاملاً مشخص جهت انتخاب و اجرای بهترین راه حل و دست یابی به اهداف پیروی می کند)جونز،۲۰۰۶). افرادی که از سبک عقلایی برخوردارند تصمیمات خود را بر اساس جستجو و تجزیه و تحلیل کامل و همه جانبه تمامی اطلاعات موجود هم از منابع درونی و هم از منابع بیرونی قرار می دهند.(رومیل، ۲۰۰۴)
– سبک تصمیم گیری شهودی: تصمیم گیری شهودی فرایندی ناخودآگاه است که در سایه تجربه های استنتاج شده به دست می آید(رابینز ، ۱۳۸۵). در این شیوه تصمیم گیری فرد تصمیم گیرنده منطق روشنی در رابطه با درست بودن تصمیم خود ندارد، بلکه با تکیه بر بینش و فراست درونی خود آن چیزی را که فکر می کند درست است انجام می دهد(همان منبع ،۱۳۸۵).
افرادی که از سبک تصمیم گیری شهودی برخورداند کاملاً تجزیه و تحلیل خردامندانه مسأله را رد نمی کنند، بلکه معتقدند در برخی شرایط نظیر هنگام مواجهه با یک بحران ، در شرایط عدم اطمینان و زمانی که با حجم عظیمی از اطلاعات پردازش نشده مواجه می شوند و در شرایطی که به علت ماهیت پیچیده مسأله و بحرانی بودن شرایط امکان جمع آوری تمامی اطلاعات موجود پیرامون موضوع تصمیم گیری و بررسی دقیق و سیستماتیک این اطلاعات وجود ندارد ، شهود و فراست درونی به کمک افراد آمده و در انتخاب تصمیم مناسب می تواند نقش مهمی را ایفا کند.
سه منبع مهم شهود و بینش درونی در این سبک تصمیم گیری عبارتند از: (همان منبع ،۱۳۸۵)
- ۱. پاسخ های ذاتی/ فطری: پاسخ های ذاتی از ضمیر ناخودآگاه انسان نشأت گرفته ، غیر قابل آموزش بوده و بطور غریزی از بدو تولد همراه انسان می باشند.
- تجارب عمومی این منبع شهود انسان ها را آموخته ها و تجارب فراگرفته شده طی جریانات و موقعیت های گذشته تشکیل می دهند.
- آموزش های متمرکز این آموزش ها در راستای کاهش وابستگی فرد به تحلیل های کاملاً بخردانه در شرایط مبهم و ناشناخته و بهبود توانمندی های شهودی می باشد.
بر این اساس می توان گفت تصمیم گیری شهودی در محیط ها ی متلاطم و ناشناخته از جامعیت و انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است.
– سبک تصمیم گیری وابستگی: این سبک بیانگر عدم استقلال فکری و عملی تصمیم گیرنده و تکیه بر حمایت ها و راهنماییهای دیگران در هنگام اتخاذ تصمیم است .(همان منبع ،۱۳۸۵)
مدیرانی که از سبک تصمیم گیری وابستگی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با یک مشکل یا فرصت نیازمند این هستند که حتماً فردی در کنار آنها باشد تا کاملاً مطابق گفته های او عمل کنند . چنین افرادی به جای اینکه در هنگام اتخاذ تصمیمات مهم با دیگران مشورت نموده و در نهایت تصمیم نهایی را خودشان انتخاب کنند، کاملاً متکی و وابسته به دیدگاه های سایر افراد عمل می کنند.
– سبک تصمیم گیری آنی: سبک تصمیم گیری آنی بیانگر احساس اضطرار تصمیم گیرنده و تمایل وی به اخذ تصمیم نهایی در کوتاه ترین و سریع ترین زمان ممکن است.( لیو بوچانان ،۱۳۸۵ ( به عبارت دیگر مدیرانی که ا ز سبک تصمیم گیری آنی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با موقعیت تصمیم گیری بلافاصله و بی درنگ تصمیم اصلی خود را اتخاذ می کنند.
– سبک تصمیم گیری اجتنابی: افرادی که از سبک تصمیم گیری اجتنابی برخوردارند در هنگام مواجه با مسأله (مشکل یا فرصت ( تا آنجا که امکان پذیر باشد تصمیم گیری را به تعویق انداخته و از هرگونه واکنش نسبت به مسأله رخ داده طفره می روند )همان منبع ،۱۳۸۵). بنابراین سبک تصمیم گیری اجتنابی را می توان تلاش و تمایل فرد تصمیم گیرنده به اجتناب از اتخاذ هر گونه تصمیم و تا حد امکان دوری از موقعیت ها ی تصمیم گیری تعریف نمود. (همان منبع ،۱۳۸۵)
اسپایسر و اسمیت در بررسی پنج سبک تصمیم گیری مورد نظر در بین دو گروه ۲۰۰ نفری از دانشجویان رشته بازرگانی در یکی از دانشگاه های انگلستان ، در گروه اول بین سبک عقلایی و هر یک از سبک های تصمیم گیری شهودی، آنی و اجتنابی رابطه معنادار منفی، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آوردند ، در گروه دوم نیز روابط بین سبک های تصمیم گیری همانند گروه اول به دست آمد ، علاوه بر آن در گروه دوم وجود همبستگی معنادار مثبت بین دو سبک اجتنابی و آنی نیز تأیید شد (پارکر ،آندرو،۲۰۰۷).
(ثانهلم، ۲۰۰۴) در تحقیق خود در زمینه سبک تصمیم گیری ۲۰۶ نفر از افسران ارتش کشور سوئد بر اساس سبک های عمومی تصمیم گیری، بین سبک تصمیم گیری عقلایی و هر یک از سبک های شهودی ، اجتنابی و آنی افراد مورد مطالعه رابطه معنادار معکوس ، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آورد.
فرنچ و راون منابع قدرت مدیران را به پنج دسته تقسیم کرده اند که عبارتند از: الف، قدرت پاداشی “بر این اساس قرار دارد که یک نفر دارای توانایی است که به فرد دیگری به سبب اجرای دستورات یا انجام دادن کارها پاداشی بدهد.” ب، قدرت تنبیه (اجبار) ” بر توانایی فرد که می تواند زیر دست را به سبب انجام ندادن کارهای خاصی تنبیه نماید، قرار دارد”. ج، قدرت قانونی ” زمانی وجود دارد که زیر دست برای رئیس یا مقام بالاتر خود این حق را قائل می شود که دستور بدهد ، یا اینکه از نظر قانونی وی را مستحق دادن چنین دستور یا اعمال نفوذی می داند”. د، قدرت تخصصی” بر این اساس قرار دارد و این همان چیزی است که شخص و گروهی که تحت اعمال نفوذ قرار می گیرد فاقد آن می باشد.” ه، قدرت مرجعیت “بر این اساس قرار دارد که یک نفر یا یک گروه تمایل دارد که کسی یا صاحب قدرتی را معرف خود بداند یا کارهای او را تقلید نماید.” (علاقه بند،۱۳۷۶)
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
عراقی (۱۳۷۳) ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺪارس دﺳﺖ آورد ﺗﻼش و ﻛﻮﺷﺶ، ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎ و ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎی دروﻧﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺪﻳﺮان، آﻣﻮزﮔﺎران، ﻛﺎرﻛﻨﺎن و داﻧـﺶ آﻣـﻮزان اﺳـﺖ. ﭼﺮا ﻛﻪ ﺟﻮ ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﭘﺎﻳﺪار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن آن را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ، ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﻴﺮ ﻗﺮار دادن رﻓﺘﺎر آﻧﺎن اﻫﻤﻴﺖ ﻓﺮاوان دارد. در ﺟﻬﺎن ﭘﻴﭽﻴﺪه ی اﻣﺮوز ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬﺎن ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ، لزوماً از راه توسعه ی منابع انسانی می توان به این ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار رﺳﻴﺪ ﺗﺎ اﻧﺴﺎن ﻫﺎی ﻣﺘﻌﻬﺪ و ﭘﺎﻳﺪار دﺳﺘﺎوردﻫﺎ و ارزش ﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، که چه کسی متعهد است و این که اصولا با چه معیارهایی شناخته می شود، وﻟـﻲ اﻳـﻦ از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣﻮردﻫـﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎی ﻓﺮاوان ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد
جو سازمانی یک مدرسه مجموعه ای از خصوصیات درونی آن مدرسه است که سبب تمایز آن مدرسه از مدرسه مشابه می گردد و بر رفتار اعضایش اثر می گذارد و تا حدی خصوصیات ثابت محیط مدرسه استوار است (هوی و هانوم،۲۹۱:۱۹۹۷)
ﺑﻬﺒﻮد ﺟﻮ ﻣﺪارس ﻳﻜﻲ از ﻧﻴﺎزﻫﺎی آﺷﻜﺎر ﻣﺪارس و ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ.ﺑﺴﻴﺎری از رﻓﺘﺎرﻫـﺎ و ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ ﻣﺪارس ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن در ﻣﺪارس ﺑﻲ روﺣﻴﻪ، بی تفاوت و روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﺎس ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ اﻃﺮاف ﺧﻮد ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲ رﺳـﺪ در ﭼﻨـﻴﻦ ﺟـﻮ و ﻓﻀﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﺗﺠﺮﺑﻪ ای محدود در یک ﭼﻬﺎر دﻳﻮاری ﺑﻪ ﻧﺎم ﻛﻼس ﺎﺳﺖ.
در سایه ی جو سازمانی مطلوب در مدارس می توان از معلمان انتظار داشت به عنوان منابع انسانی به رشد دانش آموزان خود کمک کنند.حضور اجباری دانش آموز در مدرسه، عدم وجود حق انتخاب در برنامه درسی و مسائل مربوط به ارزشیابی باعث ایجاد جو نامطلوب در مدارس شده است(بروفی،۸:۱۹۹۷)
رﻧﺠﺒﺮﻳﺎن(۱۳۷۵)در مقاله خود بیان کرد ،ﻣﺪارﺳﻲ ﻛﻪ دارای ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮﺑﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ، ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ دارای ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﺑﺸﺎش و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻗﻮی ﺗﺮی ﺑﺮ ﺳﺮ ﻛﻼس ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ ﻣـﺪارس ﺑـﻪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﻮد و ﻣﺪرﺳﻪ اﻋﺘﻤﺎد زﻳﺎدﺗﺮی دارﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ وﻓﺎداری و ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻴﺶ ﺗﺮی از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. که این امر در روند آموزش رسمی و غیر رسمی دانش آموزان تاثیر گذار خواهد بود و دانش آموزان با این روند و روحیه خواهد توانست بر افکار خود جهت تصمیم گیری و تسلط بر اراده خود تصمیم گیری کند.
اجاقی(۱۳۷۷) نیز نشان داد که در صورت مساوی بودن شرایط، مدارسی که دارای جو باز هستند، معلمان آن مدارس از روحیه بالایی برخوردار هستند و مدارسی که معلمان آنها از روحیه پایین برخوردارند، دارای جو مطلوبی نیستند.
میرکمالی(۱۳۷۳)،هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد، خشک، غیر قابل اعتماد، و یا صمیمی، قابل انعطاف، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد. محیط زندگی انسان نقش اساسی در احساس خوشبختی و یا تیره بختی او دارد. اگر محیطی بتواند به فرد اعتماد بنفس بدهد و بروز استعدادها و احساسات او را ممکن سازد و در نهایت بتواند زمینه های دستیابی به نیازهای فرد را امکان پذیر سازد، افراد احساس شادی و خوشبختی خواهند کرد.
از سوی دیگر ،انسان به حکم مخیر بودن، موجودی متمایز از سایر خلایق گردیده است. این موهبت الهی برای انسان مسئولیت وتکلیف به همراه آورده است و بازخواست ها، جزاها و پاداش ها، همگی معلول انتخابها و حرکت در مسیرهایی است که خود برگزیده است.
در تمامی وظایف مدیریتی یک نقش اساسی، مستمر و جدایی ناپذیر، فارغ از سطوح، نوع، حیطه عمل مدیریت، مدیر را همراهی می کند. از مدیر راهبردی تا مدیر عملیاتی، از هیأت رئیسه سازمان تا سرپرستان و مدیران اجرایی، از مدیران صفی و ماموریتی تا مدیران پشتیبانی و ستادی و همگی بطور مداوم جهت رفع مسائل و مشکلات یا جهت دستیابی به فرصتها و توسعه درگیر جهت دهی و انتخاب مسیر صحیح می باشند. به دلیل اهمیت این نقش و حضور جدایی ناپذیر و چالشی آن در زندگی سازمانی تمام مدیران، است.
بررسی تاثیر کار گروهی بر بهبود انگیزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم مقطع ابتدائی شهر سمنان
۱۸فصل دوم: ادبیات وپیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه۲-۲- مبانی نظری .۲-۳- سوابق و پیشینه تحقیق.
۲-۳-۱- تحقیقات انجام شده درایران.
۲-۳-۲- تحقیقات انجام شده بین الملی
۲۹۳۰۴۶
۴۶
۵۰
فصل سوم: روش تحقیق۳-۱- مقدمه۳-۲- روش تحقیق۳-۳- جامعه آماری.
۳-۴- نمونه آماری و شیوه نمونه گیری.
۳-۵ – ابزار اندازه گیری
۳-۶- اعتبار و روایی .
۳-۷- روش تحلیل داده ها
۶۰۶۷۶۹
۶۹
۶۹
۷۰
۷۱
فصل چهارم : یافته های تحقیق۴-۱- مقدمه:۴-۲-تجزیه و تحلیل داده ها.۴-۲-۱- تحلیل فرضیه یک:
۴-۲-۲- تحلیل فرضیه دو: .
۴-۳- نتایج حاصله از تجزیه وتحلیل داده.
۷۳۷۳۷۳
۷۵
۷۶
فصل پنجم: نتیجه گیری
۵-۴- تبعات و نتایج روش های فعال تدریس
۵-۵- نتیجه گیری:
۵-۶- تعیین محدودیتها
۵-۷- ارائه پیشنهادات
۷۹۷۹۸۰
۸۱
۸۷
۸۸
۸۹
منابع۹۲ضمائم۹۵چکیده انگلیسی۹۸چکیده
اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است.پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. هدف این تحقیق ، بررسی تاثیر کار گروهی بر بهبود انگیزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم مقطع ابتدائی شهر سمنان میباشد.دوفرضیه به عنوان فرضیات اصلی ویژه تحقیق در این زمینه طرح گردید: ۱- بین روش تدریس کار گروهی و روش سنتی از نظر تاثیر بر انگیزش یادگیری دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد۲– بین روش کار گروهی و روش سنتی از نظرتاثیر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد.
جامعه آماری پژوهش حاضر عبارتست از دانش آموزان پایه چهارم ابتدائی شهر سمنان که نمونه آماری برای دستیابی به حجم اثر۳۵/۰ و توان معادل ۸/۰به ۳۰ آزمودنی در گروه آزمایش(روش کار گروهی) و ۳۰آزمودنی در گروه کنترل(روش سنتی)نیاز است.پژوهش حاضر از نوع آزمایشی می باشد. ضمن اینکه انتخاب گروه های آزمایش و کنترل نیز تصادفی می باشد. ابزار اندازه گیری شامل دو آزمون پیشرفت تحصیلی پش آزمون وپس آزمون و به منظور جمع آوری دادهها،و پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری(MSLQ) استفاده شد.اعتبار این آزمون را حسینینسب(۱۳۷۹)با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل بررسی کرد که نتایج به دست آمده آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی،ارزشگذاری درونی،اضطراب امتحان،و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب ۶۸/۰،۴۱/۰ ،۷۷/۰،۶۴/۰ و ۶۸/۰ بودند.و از آنجا که هدف بررسی اعتبار فرضیه های مطرح شده می باشد ،از آمارتوصیفی (طبقه بندی و نمودار- میانگین وانحراف استاندارد)استفاده می شودو همچنین از آمار استنباطی از آزمونTوتحلیل کوواریانس برای گروه های مستقل استفاده می شود . یافته های پژوهش نشان داد که انگیزش یادگیری بین دو گروه آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری وجود ندارد و در زمینه پیشرفت تحصیلی، روش های فعال تدریس (کار گروهی) منجر به پیشرفت تحصیلی، معنادار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سطوح یادگیری و نهایتاُ باعث رشد تواناییهای بالقوه ودر نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانشآموزان میشود.
کلمات کلیدی : کارگروهی،انگیزش،یشرفت تحصیلی
مقدمه
جوامع نوین به انسانهایی بالنده نیازدارند که بتوانند با بینش مناسب مجموعه ای از مهارتها را در مشاغل گوناگون بکار گیرند. انسانهایی شایسته، خلاق و مبتکر با مهارتهای گسترده، که در نظام آموزشیِ علمی و نظام مند به اهداف مشخص دست یابند.(فرج اللهی و حقیقی،۱۳۸۶)
مطلب دیگر :
اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است. پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی و مطرح شدن دیدگاه هایی همچون تکثرگرایی، هوش چندگانه، هوش هیجانی و . ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. در این میان آموزش و پرورش هر جامعه، یکی از نهادهای تاثیرگذاری است که انتظار داریم بطور متوازن و متعادل، به همه جنبه های مختلف وجودی انسان توجه داشته باشد، و زمینه ها و اسباب لازم را برای رشد همه جانبه دانش آموزان فراهم سازد.(فضلی،۱۳۸۹)
استامپن[۱](۲۰۰۴) بیان می دارد که در بلند مدت جامعه از یک سو متمایل به بکارگیری فرایند آموزشی است که تفکر و شیوه انتقال دانش را در عرصه زندگی آموزش می دهد؛ و از سوی دیگر، تمایل به فرایند ارزشیابی ایی دارد که مبتنی بر سنجش و قضاوت عادلانه و براساس اطلاعات دقیقی باشد که در ضمن یادگیری و آموزش گردآوری شود.
آموزش و پرورش هر کشور نقش مهمی در رفتار فردی و اجتماعی افراد دارد. فعالیت های آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست. به عبارت دیگر، هدف فعالیت های آموزشی، رشد آگاهی و توانایی بالقوه انسان است. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت های نظام آموزشی، لازم است که در طراحی و اجرای فعالیت های آن از مطلوبترین شیوه ها استفاده کرد تا کیفیت آموزشی ارتقا یابد. امروزه درحوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روش های تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و بکار گیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیاد برخوردار است. با توجه به شرایط فعلی جهان و پیشرفت چشمگیر تکنولوژیهای مختلف به خصوص تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات ممکن است چنین تصور شود که تعلیم و تربیت صرفاً میبایست بطور خاص بر بکارگیری و تربیت کاربران برای استفاده مناسب از این تکنولوژی تمرکز کند اما صرف در اختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود. در دنیای فعلی، موضوع اساسی، تربیت انسانهایی است که خوب بیاندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفتانگیز قرن بیستو یکم باید به طور فزایندهای مهارتهای تفکر را برای تصمیمگیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند.بسیاری از صاحبنظران مانند انیس، پول و لیپمن[۲](به نقل از شعبانی، ۱۳۸۲) بر این باورند که یکی از اهداف اساسی تعلیم وتربیت باید تربیت انسانهای متفکر باشد.پول[۳](۱۹۹۲) معتقد است که تربیت انسانهای صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر، باید نخستین هدف و محصول نهایی تعلیم و تربیت باشد. به عقیده میرز (۱۳۷۴) در عصری که کتابهای درسی به سرعت کهنه میشوند و نوآوری دائماً تجربه میشود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد، به عبارت دیگر روش های سنتی تدریس و یادگیری یعنی جایگاه منفعل فراگیران در محیط آموزشی و تکیه بر پر کردن ذهن از اطلاعات، دیگر جوابگوی نیازهای تربیتی نسل حاضر و آینده نخواهد بود و برای تربیت صحیح فراگیران نیاز است تا آنها آزادانه، خلاقانه و نقادانه و به طور علمی بیاندیشند و برنامههای مدارس ومرکز آموزشی باید نظم فکری را به فراگیران منتقل نمایند و چنان سازماندهی شوند که آنها را به جای ذخیرهسازی حقایق علمی، درگیر مسأله نمایند. از نظر گوچ[۴](به نقل از اسلامی، ۱۳۸۲) تطابق با دنیایی که دائماً در حال تغییر است با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد.یکی از مهمترین نیازهای عصر ارتباطات، مهارتهای تفکر است.
دام و وولمن[۵] (۲۰۰۴) معتقدند که شهروندی در دنیای جدید شایستگیهای دیگری به جز تواناییهای قبلی و سنتی را طلب میکند، اکنون از افراد انتظار نداریم که محل و مکان زندگی خودشان را بشناسند بلکه انتظار داریم موقعیت خودشان را در اجتماع تعریف و مشخص نمایند. توماس توچ[۶] (به نقل از فتحیآذر، ۱۳۸۲) معتقد است که رشد توانایی اندیشیدن و حل مسائل مهمتر از تربیت فنی و حرفهای فراگیران است.در جامعهای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را میپذیرد وبدون تفکر آنها را منعکس میکند،خطرپدید آمدن انسانهای فاقد توان ونیروی تفکردر جامعه زیاد میباشدولذا هالپرن (۱۹۹۸) معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پول (۱۹۹۲) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است.
پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است که توانایی دانشآموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانشآموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است (احمدی، ۱۳۸۰).
- بیان مسئله
بیشتر معلّمـان به فعّـالیّت و پویایی ذهن، علم و آگاهی کافی دارند، ولی از ویژگیهای روشهای فعّال تدریس و نحوهی بکارگیری این روشها که موجب پویایی بیشتر ذهن میشود شناخت لازم را ندارند. در روشهای تدریس فعّال، معلّم شرایط و فضا را مساعد می کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد میگیرد، معلّم راهنما و هدایت کننده جریان تدریس است به عنوان مثال یادگیری مؤثر از طریق گروهبندی و روابط گروهی شکل میگیرد، معلّم با شناخت فراگیـران به گروهبندی آنها اقدام مینماید و با هدایت فعّالیّت دانش آموزان امکان حصول اهداف آموزشی را فراهم میسازد (ملکی،۱۳۸۶).
یکی از گرایشهای هزارهء سوم،ظهور فرا نو گرایی وزیر سؤال رفتن کل گرایی و نگرشهای مطلق گرایانه است.بشر فرا نو گرا میداند که همه چیز حتی اندیشههای شخصی خود را نیز باید با نظر نقد مورد مطالعه قرار دهد و با به رسمیت شناختن تنوعات و تکثرات،اندیشههای تربیتی را در بستری تکثرا گرا(پلور الیستی) قرار دهد.در فرهنگ کثرت گرا خرده فرهنگها، اقلیتها و اشخاص جایگاه خاصی پیدا میکنند و دانش آموزان طوری تربیت میشوند که میتوانند نقش یک شهر وند بینالمللی را ایفا نمایند،نگرشهای متنوع را هضم نمایند و ظرفیت خود را در مقابل اندیشههای دیگران افزایش دهند و به صورت یک شهروند جهانی درآیند. خلاصه اینکه روشها و الگوهای متعددی در زمینه تدریس فعال وجود دارد که بعضی از آنها عبارت از : روش حل مسأله، بارش فکری، بحث گروهی، ایفای نقش، الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری، الگوی تفکـر استقـرایی، الگوی کاوشگری، الگوی تدریس بدیعه پردازی یا نوآفرینی و الگوی مفهوم سازی میباشند (خورشیدی،۱۳۸۷).برای بازی در نقش یک شهروند جهانی،افزایش بهینهء تعاملات و مشارکتها و به کاربردن روش یاد گیری مشارکتی امری لازم و ضروری است .
در دوران معاصر، پیشرفت تکنولوژی و گسترش محتوای درسی ضرورت استفاده از روش تدریس فعال را خاطر نشان می کند. منظور از روش فعال این است که دانش آموز در فرایند یاددهی و یادگیری در کلاس و بیرون از کلاس مشارکت داشته و معلم به نقش هدایت کننده خود در این روش می پردازد. در کتب درسی معمولا درسها و مطالب و مفاهیم به صورت هدفمند طراحی ارائه می شود، معلم می تواند برای دستیابی به آن اهداف یک سطح انتظار را برای خود و دانش آموزان تعریف نماید. اصولا عناصر موجود در تعلیم و تربیت از قبیل محتوای درسی، تجهیزات، معلم و روشها در هم آمیخته می شوند تا فراگیران بتوانند به سطح مورد انتظار در آموزش و پرورش نایل شوند. هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیط هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یاد گرفتن را بررسی نمایند.
یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت ، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در گروه های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند ، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را بوجود آورند که مشارکت در اطلاعات و عمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود (مهجورو همکاران،۱۳۷۵)
با ورود به هزاره سوم میلادی دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری ، این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به « دهکده جهانی » و بزرگراه های اطلاعاتی بهبود یافته و ضرورت چاره جویی در مسائل حاد اجتماعی – اقتصادی – فرهنگی و در مجموع بهره مندی از کیفیت بهزیستی و با هم زیستی بیش از پیش احساس می گردد . (مشایخ ،۱۳۸۱)
از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین کننده ای داشته و انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد وبا توجه به اهمیت علوم پایه آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی ،چگونگی خلق آن و وابستگی به آن نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه مابخش عمده ای ازآموزش راتشکیل میدهد. ( به نقل از وین هارلن،۱۳۷۵) بدیهی است متناسب با فرایند جهانی شدن نوع نگاه به آموزش و پرورش با آنچه در تفکر سنتی غالب است تفاوت دارد.آموزش و پرورش باید به فراگیران در ارتقای خود پرورشی از طریق خلاقیت – توانایی تصمیم گیری سریع – عادات آموزشی و خود آگاهی یاری رساند. ( قربانی و همکاران ،۱۳۸۲)
جان دیویی این مفهوم را در خلال نیمه اول قرن بیستم به خوبی معرفی می کند . همیاری بموجب نظر دیویی بعنوان اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی و فعالیت انجمن پیشرو در آموزش و پرورش محسوب میشود واز دوره فعلی تحقیق و رشد الگوهای اجتماعی در آموزش و پرورش حمایت می کند. ( بهرنگی، ۱۳۸۰ )
در رویکرد مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می کنند . زمانی که همکلاسانشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک می شتابند و موفقیت دیــگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود . این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان می شود ( به نقل از شافر ۲۰۰۱)
مفاهیمی همچون کار گروهی،یادگیری گروهی، یادگیری سازمانی، و سازمانهای یادگیرنده، مفاهیمی کمابیش نزدیک و نسبتا جدید در عرصه آموزش، مدیریت و مباحث رفتار سازمانی هستند که به اقتضای پیچیدگیها و تغییرات محیطی و پیدایی نیازهای جدید پا به عرصه وجود گذاشته است.چیستی یادگیری و تحقیق در مورد فرایند آن خود موضوعی است دیگر، اما آنچه که برای مدیریت در سازمانهای امروزی از اهمیت اساسی برخوردار است صرفا این نیست که همواره در سازمان برنامههای آموزش برای افراد وجود داشته باشد، بلکه امروزه مهمترین مهارت چگونه یاد گرفتن است؛از «یادگیری» تعاریف متعددی شده است؛ ولی به نظر میرسد بهترین تعریف همان است که روانشناسان ارائه کرده اند. آنها یادگیری را فرایندی میدانند که در نهایت به تغییر رفتار منجر میگردد. در تعریف یادگیری اولین نکته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است.
بررسی انواع اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲
اخلاق در ساحت انسان شناختی ۳۰
اخلاق از دیدگاه اسلام ۳۰
ویژگیهای نظام اخلاقی اسلام ۳۴
مفهوم اخلاق در فلسفهی غرب ۴۰
انواع اخلاق ۴۶
۱-اخلاق اجتماعی ۴۷
۲-اخلاق فردی ۴۸
۳ -اخلاق الهی ۴۹
۴- اخلاق خانوادگی ۵۱
۵-اخلاق زیست محیطی ۵۱
جایگاه و اهمیت اخلاق در تعلیم وتربیت ۵۲
جایگاه اخلاق در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ۵۴
جایگاه اخلاق در برنامه درسی ۵۵
اهداف اخلاقی دورهی ابتدایی ۵۶
اهداف کتابهای اجتماعی پنجم وششم دوره ابتدایی ۵۸
مبانی تجربی پژوهش ۵۸
مطالعات داخل کشور ۵۹
مطالعات خارج از کشور ۶۱
جمع بندی ۶۲
فصل سوم۶۴
مقدمه ۶۵
روش پژوهش ۶۵
تحلیل بخشی ۶۶
جامعه و نمونه آماری ۶۷
ابزار جمعآوری اطلاعات ۶۸
واحد تحلیل و نحوه کدگذاری داده ها ۶۸
روایی و پایایی ۶۸
تجزیه و تحلیل دادهها ۶۸
فصل چهارم
مقدمه ۷۱
بررسی و تجزیه و تحلیل دادهها به تفکیک سؤالات ۷۱
تجزیه و تحلیل سؤال اصلی ۷۲
تجزیه و تحلیل سؤالات فرعی ۷۵
فصل پنجم
مقدمه ۸۷
نتایج این پژوهش به تفکیک سوالات ۸۷
نتیجه سوال اصلی ۸۷
نتایج سوالات فرعی ۸۸
بحث و نتیجهگیری ۹۱
پیشنهاداها ۹۲
پیشنهاداهای کاربردی ۹۲
پیشنهادات پژوهشی ۹۳
محدودیتهای پژوهش ۹۳
محدودیتهای در کنترل پژوهشگر ۹۳
محدودیتهای خارج از کنترل پژوهشگر ۹۳
منابع فارسی ۹۵
منابع لاتین ۱۰۲
پیوستها ۱۰۳
مقدمه
تربیت و اخلاق مهم ترین هدف رسالت پیامبران خدا بوده تا بشریت را در مسیر کمال و قرب الهى، که علت غائى آفرینش است، رهنمون باشند. حضرت محمد(صلى الله علیه وآله) با اشاره به فلسفه بعثت خویش در حدیث معروف بدان تصریح فرموده اند: همانا برانگیخته شدم که مکارم اخلاق را به سر حد کمال برسانم. جوامع انسانی هر یک به گونهای در تلاشند تا شرایطی را فراهم آورند که در سایه آن انسانها زندگی و حیات بالنده و پویایی داشته باشند. بیتردید یکی از اجزاء و عناصر هر جامعهای که در تدوام و انسجام آن دخالت دارد نظام ارزشی و اخلاقی جامعه است که پشتوانه قانونها و سنتهای صالحه است. بیتردید ارزشها به ویژه ارزشهای اخلاقی رکن اساسی حیات انسانها را تشکیل میدهد.(مجلسی۱۳۶۳ :۳۷۳ ) . واژه اخلاق به معنای نهاد اخلاقی زندگی نیز به کار رفته است. این کاربرد بیشتر نزد فیلسوفان غربی استفاده شده است( فرانکنا[۱]، ۱۳۸۳ :۵۲).در این معنا اخلاق مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و بعد از آنان نیز خواهد بود. به بیان دیگر اخلاق در این اصطلاح مجموعهای است از اصول و قواعد بیانگر بایدها و نبایدهای اخلاقی که نوعی استقلال از شخص در آنها وجود دارد؛ اصولی مانند خوبی راستگویی و بدی دروغ گویی که افراد آنها را از والدین یا آموزگار میآموزند و به نوعی بر اجتماع تکیه دارند و به عنوان ابزاری در دست اجتماع است که بر افراد تحمیل می کند. اخلاق به این معنا امری اجتماعی است (فرانکنا، ۱۳۸۳ :۴۵).
مقوله تربیت از دیرباز به عنوان یکی از مهمترین و هدفمندترین جریانها و مسائل بشر مطرح بوده است.این مقوله در همه زمانها نقشی اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری ایفا کرده است، چون آداب و رسوم، اعتقادات، ارزشها، نگرشها، رفتارها، دانشها و مهارتهای جامعه تنها از طریق فراگرد آموزش و پرورش قابل انتقال و دوام بودهاند. یکی از تفاوت های اساسی بین انسان و حیوان و یا مهم ترین تفاوت آنها بحث ارزشها می باشد که انسان با ارزشها است که مقام انسانیت می یابد و در مرتبه بالاتری از حیوانات قرار می گیرد، از مسائل مهمی که در ارزشها وجود دارد بحث اخلاقیات است که با وجود آن انسانیت شکل می گیرد(نقیب زاده ،۱۳۶۸:۴۵).تعلیم و تربیت نقش شگفتانگیزی در زندگی انسان دارد. شکوفایی استعدادها وارزشهای والا مبتنی بر تعلیم و تربیت است و انسان شدن انسان و وصولش به کمال نهایی همه مرهون تعلیم و تربیت صحیح است.انسان نه تنها تربیتپذیر است بلکه تنها مخلوقی است که به تعلیم و تربیت نیازمند است و اگر این فرصت را از دست دهد، چیز ارزندهای را برای همیشه از دست خواهد داد.تعلیم و تربیت میتواند به رشد و ارتقای جسمی و روحانی انسان یاری کند و نیازهای فردی ، اجتماعی،اقتصادی وغیره انسان را تأمین کند. به عبارتی تمام امور زندگی بشر با امر تعلیم و تربیت ارتباط دارد. از نظر اسلام کسی که از تعلیم و تربیت بیبهره است همچون کسی است که در بیابان خشکی سرگردان و متحیّر است و نمیداند از کدام راه برود تا به سر منزل مقصود برسد.
در برخی کاربردها اخلاق به معنای نظام رفتاری حاکم بر یک گروه یا فرقه ای نیز به کار رفته است. اخلاق اسلامی می تواند به معنای نظام رفتاری مورد پسند مسلمانان و اخلاق مسیحی به معنای نظام رفتاری مورد قبول مسیحیان به کار رود (اتکینسون[۲]، ۱۳۶۹ ) .یکی از دلایل مهم نگارش کتاب تعلیمات اجتماعی توجه بیشتر به پرورش مهارت های اجتماعی و افزایش علاقه به سرزمین و محیط زندگی دانش آموزان است(خلیلی فر و عادل،۱۳۹۲: ۱) .هدف غایی مطالعات اجتماعی تربیت افرادی ،مومن ،مسئول،آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پایبند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی- ایرانی است(فلاحیان،۱۳۹۲ :۴).از همین رو پژوهش حاضر در پی شناسایی میزان تاکید بر اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی می باشد .
بیان مسأله
در عصر سیطره رسانه ها و سلطه قدرتهای صنعتی بزرگ بر جهان و تلاش و رقابت بی وقفه نهادهای آموزشی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در جهت تحصیل هر چه بیشتر سود و سرمایه از صفا و صمیمیت و صداقت و همدلی که در عصر ما قبل مدرن در جوامع بشری وجود داشت کمتر اثری دیده می شود. اگر بخواهیم زندگی بشر لطف خود را از دست ندهد احساسات هم باید حفظ شود، میان دو قطب احساسات و کنترل آنها تضادی وجود دارد. از همین تضاد درونی طبیعت بشر، احتیاج به اخلاق احساس میشود (راسل،۱۹۵۴ :۲۰). فضایل اخلاقی نه تنها سبب رستگاری در قیامت است، بلکه وسیله ای برای سعادت و خوشبختی در زندگی دنیا هم محسوب می شود. اینجاست که به اهمیت سخن حکمت امام علی (علیه السلام) پی می بریم که می فرماید: اگر امیدی به بهشت و ثواب و ترسی از جهنم و عقاب نداشتیم، باز هم شایسته بود که ما در پی مکارم اخلاق باشیم، زیرا خوشبختی و سعادت را از این طریق می توان به دست آورد[۳] (نوری،۱۴۰۸ .ج۱ :۱۹۳).اگر خواهان بهبود کیفیت یادگیری دانش آموزان و ارتقاء عملکرد نظام آموزشی و نیل به اهداف آن هستیم باید نسبت به اخلاقیات درتعلیم و تربیت توجه نماییم. در این راستا بسیاری از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت نظامهای آموزش اقداماتی را صورت داده اند.تردیدی نیست که دعوت به اخلاق، حتی اخلاق مشاغل، جایگاه زیرساختی و مهمی در آموزههای قرآنی و سیره نظری و عملی رسول خدا(ص) و ائمه اطهار(ع) دارد و همین امر، منشأ نگارش متون فراوان و باارزش اخلاق اسلامی با ره یافت دروندینی در تاریخ اسلام شده است. (احمدیپور ، ۱۳۸۵ :۵۶) به دلیل همین بهرهمندی از میراث گرانقدر قرآن و سنت، در جوامع روایی و فقهی، قبل از ورود به احکام و فقهِ مشاغل از آداب و اخلاق مشاغل سخن به میان میآید[۴]. در این امر هم تردیدی نیست که رسول گرامی خدا(ص) در مسند رهبری جامعه و به عنوان دعوتکننده به ارزشها و اخلاق در تعامل اجتماعی، خود به رعایت اخلاق در همه ابعاد رفتاری، پایبند بوده است. آن حضرت جهتگیری بعثت خود را اتمام مکارم اخلاق میدانند ( کاشانی، ۱۴۰۳: ۴) و خود به عنوان اسوه نیکویی در رفتار و
مطلب دیگر :
https://urlscan.io/result/fc1fbf01-b75f-4458-811d-112a666eee9f/
اخلاق معرفی میشود. (احزاب، ۲۱). اخلاق یک مفهوم پیچیده است، به گونه ای که از منظر علوم مختلف ازجمله روانشناسی، جامعه شناسی، حقوق، علوم سیاسی،فلسفه، پزشکی و سایر حوزه های علمی دارای تعابیر و قرائت های مختلف است. اما به طور کلی دو تعریف عمده در زمینه اخلاق وجود دارد، اول :تعریفی که اخلاق را شامل مجموعه منش ها و حالات روحی انسان و در یک عبارت ملکات نفسانی می داند و دوم :تعریفی که به اخلاق از منظر علم اخلاق توجه دارد از این منظر اخلاق به شناخت ارزشها، طبقه بندی آنها و فعل و انفعالات حاکم میان ارزشها اشاره دارد که ما در پژوهش خود به دنبال مورد دوم می باشیم.از نظر برخی از اندیشمندان مانند نراقی علم اخلاق را علم آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری تعریف شده است.به عنوان مثال نراقی در جامع السعادات می گوید: “علم اخلاق دانش صفات (ملکات) مهلکه و منجیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات بخش و رهائی از صفات هلاک کننده است” (نراقی،۱۳۶۸ :۸۴). به نظرجوادی علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی، علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آنها را مورد شناسایی و تعریف و بررسی قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است.علم اخلاق،پیرامون فضایل و کمالات انسانی گفتگو می کند، فضیلت ها را از رذائل جدا می سازد و نشان میدهد که انسان خود را باید به چه فضایلی بیاراید و خود را از چه رذایلی دورسازد تا شایسته و قابل ستایش و احترام شود و در زندگی شخصی هم به سعادت کمال و نیک بختی والایی برسد (جوادی ،۱۳۸۶).
سه نوع تقسیم بندی برای مسائل اخلاقی قرار داده می شود۱-تقسیم بندی بر اساس تنوع قوای نفسانی(نظریه اعتدال ارسطو)۲- تقسیم بندی بر اساس مبادی نفسانی افعال ۳- تقسیم بندی بر اساس متعلقات افعال اخلاقی.که بخش اول شامل اخلاق فردی بخش دوم را اخلاق اجتماعی و بخش سوم را اخلاق الهی نام میگذارد(میرزایی،۱۳۹۰).ارزش های اخلاقی طیفی از احکام دستوری در عرصه های اخلاق فردی،اخلاق خانوادگی،اخلاق اجتماعی و اخلاق زیست محیطی را در بر میگیرد.اگر نظام اخلاقی یک جامعه از پایگاه دینی برخوردار باشد و از معارف آن جامعه برگرفته باشد،حساسیت اخلاقی آن جامعه ابعاد مضاعفی می یابد(جوادی ،۱۳۸۶) .
هدف غایی مطالعات اجتماعی تربیت فرزندان مومن،مسئول، آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پای بند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی – ایرانی است(مقدمه کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم،۱۳۹۲).از جمله مسائلی که باید در کتب درسی دوره ابتدایی مورد توجه قرار گیرد، تببین حوزه های اخلاقی می باشد،زیرا در این دوره کودکان ۱۱-۱۲ ساله(پایه پنجم تا ششم دبستان) آمادگی بالایی برای دریافت اطلاعات از محیط خود را داشته وشخصیت خود را با محیطی که رشد می کنند وقف می دهند وتوجه به این موضوع امری مثبت و سازنده محسوب خواهد شد و استفاده ی درست از این ظرفیت موجب به وجود آمدن شخصیتی با فضیلت های اخلاقی بالا در مراحل بعدی رشد شناختی خواهد شد.
بنابراین پژوهش حاضر به دنبال شناسایی حوزه های اخلاق در دوره ابتدایی است و این که تا چه حد کتب اجتماعی پایه پنجم و ششم بر حوزه های اخلاق تاکید دارند؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
حسن زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،۱۳۷۸: ۱۰۳). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،۱۳۸۸: ۲۳).
ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،۱۳۸۸ ج ۱: ۳۸ ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد[۵] .
اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،۱۳۸۷ : ۲۱) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :۲۸) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،۱۳۸۵ :۲۵). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،۱۳۹۱ : ۱۰) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،۱۳۸۵ :۱۴).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،۱۳۹۸ ه ق : ۲۵). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او می سازد نیست» (شکوهی ،۱۳۸۲ : ۱۱). تربیت و اخلاق در ساختار شخصیت انسان نقشی تعیین کننده دارد و بدون آن آدمی به خیر و کمال نمیرسد و به سعادت دنیوی و اخروی دسترسی پیدا نمیکند.احیای شخصیت انسان و فلاح و رستگاری او به فضایل اخلاقی است و سقوط و مسخ تباهی شخصیت او به رذایل اخلاقی بستگی دارد.پس تربیت و اخلاق با مفهوم دینی و الهی آن ، احیا گر شخصیت و هویت واقعی انسانی و به اوج رساننده ی کمالات معنوی اوست(رهبر و رحیمیان،۱۳۸۶ : ۱۵) . البته تربیت اخلاق نیک و مبارزه با ناهنجاری های اخلاقی کار آسانی نیست بلکه کاری است ظریف و فنی و دشوار و توفیق در آن نیاز به همکاری و جدیت دانشمندان علوم اخلاق و تعلیم و تربیت از یک سو و اولیا و مربیان از سوی دیگر دارد ( حاجی بابائیان امیری ،۱۳۸۸: ۲۴) .
اخلاق در سعادت و زندگی دنیوی و اخروی ، فردی ، روابط اجتماعی و حفظ و گسترش محیط زیست انسا ن ها تاثیر فراوانی دارد و به همین دلیل ، توجه به تربیت اخلاقی که حوزه های (اخلاق اجتماعی،فردی،الهی، خانوادگی و زیست محیطی) را شامل می شود باید در راس برنامه های تربیتی قرار گیرد ، بنابراین توجه به مسئله اخلاق از سوی برنامه ریزان و مولفین کتب درسی دوره ی ابتدایی اهمیت خاصی پیدامی کند. به عبارت دیگر استفاده از مولفه ها و الگوهای اخلاقی مناسب در کتب درسی باعث می شود که دانش آموزان را در درونی کردن فضائل اخلاقی ترغیب کند. این پژوهش میکوشد موضوع اخلاق در برنامه درسی رسمی یا فعلی را مورد بررسی قرار دهد تا از این طریق زمینهای جهت نقادی و به تبع آن بهبود برنامهی درسی اخلاقی و دینی حاصل آید.
اهداف پژوهش
هدف کلی:
شناسایی حوزه های(انواع) اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲
اهداف ویژه:
– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی.
– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق فردی.
– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق الهی.
– تعیین میزان تاکیدکتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق خانوادگی.
– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق زیست محیطی.
سوالات پژوهش
سوال اصلی: