تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی

۱-۷-۹ تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی ۲۰

۱-۷-۱۰ تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی ۲۰

۲-۱ مقدمه ۲۲

۲-۲ شواهد نظری در خصوص بیحوصلگی ۲۴

۲-۲-۱ دیدگاه روانکاوی : ۲۴

۲-۲-۲ رویکرد تحولی : ۲۵

۲-۲-۳ رویکرد اسنادی : ۲۶

۲-۳-۱ سایر نظریه ها و پژوهشهای روانشناختی بیحوصلگی ۲۸

۲-۳-۲ دیدگاه فیزیولوژیکی : ۳۰

۲-۳-۳ رویکرد عوامل صنعتی- انسانی : ۳۲

۲-۳-۴ مدل اجبار- تلاش ۳۶

۲-۳-۵ مدل مقاومت ۳۷

۲-۳-۶ مدل بیحوصلگی به عنوان یک سازه ی اجتماعی ۳۹

۲-۴  اندازه گیری وسنجش آمادگی برای بیحوصلگی : ۴۲

۲-۴-۱ مقیاس آمادگی بیحوصلگی (BPS) 43

۲-۵ پیش بینی کننده های بیحوصلگی : ۴۳

۲-۵-۱ هیجان خواهی : ۴۳

۲-۵-۲ خشم و پرخاشگری: ۴۵

۲-۵-۳ معنا در زندگی : ۴۶

۲-۵-۴ انگیزش تحصیلی ۴۹

۲-۶ پیشینه تجربی ۵۱

۲-۶-۱ تحقیقات انجام شده ساختار عاملی  BPS : 51

۲-۶-۲  تحقیقات انجام شده پیش بینی کننده ها ی آمادگی برای بی حوصلگی   ۵۶

۲-۷ خلاصه فصل دوم : ۵۸

۳-۱ روش ۵۵

۳-۲ جامعه، نمونه و روش نمونه گیری ۵۵

۳-۳-۱ مقیاس هیجان خواهی زاکرمن – فرم پنجم ۵۵

۳-۳-۲  مقیاس پرخاشگری باس و پری ۵۶

۳-۳-۳  مقیاس معنا و هدف زندگی ۵۷

۳-۳-۴  مقیاس انگیزش تحصیلی: ۵۷

مطلب دیگر :

کارمندان سابق اپل استورها از تجربیات عجیب شان در برخورد با مشتریان این برند می گویند

۳-۳-۵ مقیاس آمادگی برای بیحوصلگی (BPS): 57

۳-۴ روش جمع آوری داده ها ۵۸

۳-۵ روش های تجزیه و تحلیل داده ها: ۵۸

۴-۱ مقدمه ۶۰

۴-۲ بخش توصیفی ۶۰

۴-۳ بخش استنباطی و پاسخ به سؤالات پژوهشی ۶۱

۴-۳-۲ روایی سازه ۶۷

۵-۱ مقدمه ۸۵

۵-۱-۱ سؤال ۱: مؤلفه های آمادگی برای بی حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟   ۸۵

۵-۱-۲ سؤال ۲: آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟ ۸۸

۵-۱-۳ سوال۳: آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند ۸۹

۵-۱-۴ سؤال۴) آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟ ۹۰

۵-۱-۵ سوال ۵) آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟ ۹۱

۵-۱-۶ سؤال ۶: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی در دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟ ۹۲

۵-۱-۷ سؤال ۷: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی متفاوت است؟ ۹۳

۵-۱-۸ سؤال ۸: آیا میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب رشته تحصیلی متفاوت است؟ ۹۳

۵-۲ محدودیتهای این پژوهش : ۹۳

۵-۳ پیشنهادات برای پژوهش آتی :   ۹۴

مقدمه

بی­حوصلگی[۱]، یک حالت روانی است که با فقدان توجه و تمرکز مشخص می­شود ­(میکلاس و ودانویچ[۲]،۱۹۹۳). پدیده بی حوصلگی بر اساس پنج بعد عاطفی (احساسات ناخوشایند و بیزاری آور)، شناختی (ادراک زمان تغییر و تحریف یافته)، فیزیولوژیکی (برانگیختگی پایین)، ابرازی (تظاهرات چهره ای، بدنی و کلامی)، و انگیزشی (انگیزه تغییر فعالیت و یا ترک موقعیت) تعریف می شود (آلرک[۳]، نت[۴]، توماس[۵]، گوتز[۶]، لیا [۷]و دنیلز[۸]،۲۰۱۰). بی­حوصلگی شامل پردازش­ها و فرایندهای عاطفی، شناختی، فیزیولوژیکی، ابرازی، و انگیزشی ویژه­ای، همراه با پردازش هیجانات همزمان است. با این حال، آن فراتر از یک حالت بی اثر است که فقط به فقدان لذت و علاقه اشاره دارد (پیکرون[۹]، گوتز، دنیلز، استاپ­نیسکی[۱۰]، و پری[۱۱]، ۲۰۱۰).

با ارائه­ توضیح فوق، بهتر است بی­حوصلگی یک هیجان ویژه در نظر گرفته شود، که ممکن است اغلب در افراد  نادیده گرفته شود، زیرا در مقایسه با هیجاناتی مثل خشم و اضطراب چندان مشهود و آشکار نیست (پیکرون و همکاران، ۲۰۱۰).

نگاهی به عرصه های پژوهشی نشان می دهد که بی حوصلگی توسط محققان معاصر مورد بی­توجهی قرار گرفته است؛ چرا که بررسی­های اندکی در رابطه با آن انجام شده است (لوهرمان[۱۲]، ۲۰۰۸). همچنین، بی­حوصلگی معمولاً از حوزه هیجانات حذف شده است (لوییس[۱۳] و هاویلند[۱۴]- جونز[۱۵]، ۲۰۰۰). بدین معنی که بر اساس مطالعات فراتحلیلی مشاهده می شود که درباره­ی استرس امتحان، در حدود ۱۰۰۰ مطالعه به انجام رسیده است، ولی با این حال فقط مطالعات معدودی در مورد بی­حوصلگی در مدرسه و دانشگاه یا بی­حوصلگی اوقات فراغت انجام شده است (پیکرون، گوتز، تیتز، و پری، ۲۰۰۲).

تبیین اهمال­ کاری تحصیلی دانش ­آموزان دبیرستانی بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک‌های فرزند­پروری

۲-۲-۲) نظریه‌های اهمال­کاری ۱۶

۱-۲-۲-۲) نظریه روان تحلیل­گری اهمال­کاری ۱۷

۲-۲-۲-۲) نظریه کمال‌گرایی، ترس از شکست و دوری از اضطراب ۱۷

۳-۲-۲-۲) نظریه خود ناتوان‌سازی و اهمال­کاری ۱۹

۳-۲-۲) شیوع اهمال­کاری تحصیلی بر اساس تحقیقات قبلی ۲۱

۴-۲-۲) چهار سبک اهمال‌کاری از دیدگاه واکر ۲۲

۱-۴-۲-۲) اهمال‌کاران کمال‌گرا ۲۲

۲-۴-۲-۲) اهمال‌کاران تعویق­گرا ۲۲

۳-۴-۲-۲) اهمال‌کاران سیاست­گرا ۲۳

۴-۴-۲-۲) اهمال‌کاران تنبیه­گرا ۲۳

۵-۲-۲) عوامل مؤثر بر اهمال­کاری تحصیلی ۲۳

۶-۲-۲) دیدگاه‌های مختلف در مورد اهمال‌کاری ۲۴

۱-۶-۲-۲) اهمال­کاری به‌عنوان مشکل رفتاری ۲۴

۲-۶-۲-۲) اهمال‌کاری به‌عنوان مشکل شناختی و انگیزشی ۲۵

۳-۶-۲-۲) اهمال‌کاری به‌عنوان یک عادت و خصیصه شخصیتی ۲۶

۷-۲-۲) عوامل مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی ۲۷

۱-۷-۲-۲) تفاوت‌های فردی ۲۷

۲-۷-۲-۲) ویژگی‌های تکلیف ۲۸

۳-۷-۲-۲) ویژگی‌های جمعیت‌شناسی ۲۸

۳-۲) بخش دوم) پنج عامل بزرگ شخصیت ۲۹

۱-۳-۲) تعریف شخصیت ۲۹

۲-۳-۲) پنج عامل بزرگ شخصیت ۳۲

۱-۲-۳-۲) عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان) ۳۲

۲-۲-۳-۲) برون­گرایی در مقابل درونگرایی ۳۳

۳-۲-۳-۲) تجربه­پذیری در مقابل بسته بودن در تجربه ۳۴

۴-۲-۳-۲) همسازی (توافق پذیری) در مقابل دگرستیزی ۳۶

۵-۲-۳-۲) وظیفه­ شناسی در مقابل فقدان جهت یا مسامحه­کاری ۳۷

۴-۲) بخش سوم: سبک‌های فرزندپروری ۳۸

۱-۴-۲) سبک­های تربیتی ۳۸

۲-۴-۲) ابعاد فرزندپروری از دیدگاه شیفر ۴۱

۱-۲-۴-۲) والدین گرم و آزاد گذارنده ۴۲

۲-۲-۴-۲) والدین گرم و کنترل‌کننده (مقتدر) ۴۳

۳-۲-۴-۲) والدین سرد و کنترل‌کننده (سخت­گیر) ۴۴

۴-۲-۴-۲) والدین سرد و آزاد گذارنده (مسامحه‌کار) ۴۵

۳-۴-۲) الگوهای فرزندپروری مک­کوبی و مارتین ۴۶

۱-۳-۴-۲) فرزندپروری سلطه طلبانه ۴۷

۲-۳-۴-۲) فرزندپروری مقتدرانه ۴۷

۳-۳-۴-۲) فرزندپروری سهل­گیر ۴۸

۴-۳-۴-۲) فرزندپروری بی­توجه ۴۹

۴-۴-۲) الگوها و سبک فرزندپروری از دیدگاه یانگ ۵۰

۵-۴-۲) سنخ­شناسی فرزندپروری خانواده ۵۳

۶-۴-۲) تنیدگی والدین ۵۴

۷-۴-۲) رابطه بین شیوه‌های فرزندپروری و شکل‌گیری هویت ۵۵

۸-۴-۲) مروری بر تحقیقات انجام انجام شده داخل و خارج کشور ۵۷

۱-۸-۴-۲) تحقیقات مرتبط خارجی ۵۷

۲-۸-۴-۲) تحقیقات مرتبط داخلی ۶۱

جمع بندی پژوهشهای انجام شده پیشین ۶۵

فصل سوم: روش پژوهش

۱-۳) مقدمه ۶۹

۲-۳) طرح تحقیق ۶۹

۳-۳) جامعه آماری ۷۰

۴-۳) نمونه و روش نمونه گیری ۷۰

۵-۳) ابزارهای پژوهش ۷۱

۱-۵-۳) پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی ۷۱

۲-۵-۳) پرسشنامه شخصیت گلدبرگ ۷۲

مطلب دیگر :

پایان نامه : عوامل موثر بر بهره ­وری منابع انسانی

۳-۵-۳) سبک‌های فرزندپروری والدین ۷۳

۶-۳) روش اجرا ۷۴

۷-۳) روش تجزیه و تحلیل ۷۵

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

۱-۴) غربال­گری دادها ۷۹

۲-۴) توصیف داده­ ها ۷۹

۱-۲-۴) توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب جنسیت ۸۰

۳-۲-۴) توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب شغل پدر ۸۲

۴-۲-۴) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات پدر ۸۳

۵-۲-۴) توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس تحصیلات مادر ۸۴

۳-۴) تحلیل داده­ ها ۸۵

۴-۴) بررسی پیش فرض­ها ۸۵

۱-۴-۴) بررسی استقلال داده­ ها ۸۵

۲-۴-۴) نرمال بودن داده­ ها ۸۵

۳-۴-۴) آزمون هم خطی بودن ۸۸

۵-۴) بررسی فرضیه ­های پژوهش ۹۰

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

۱-۵) مقدمه ۱۰۳

۲-۵) جمع بندی ۱۱۲

۳-۵) محدودیت­های تحقیق ۱۱۲

۴-۵) پیشنهادهای پژوهشی ۱۱۲

۵-۵) پیشنهادهای کاربردی ۱۱۳

منابع فارسی ۱۱۷

منابع انگلیسی ۱۲۴

مقدمه

امروزه هیچ‌کس بی‌نیاز از تعلیم و تربیت و یادگیری نیست؛ ازاین‌رو دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. موفقیت در یادگیری در این دوران همواره مورد توجه نظام‌های آموزشی و محققان حیطه آموزش‌وپرورش بوده است. کانون این توجه، ناکامی تعدادی از یادگیرندگان است که در یادگیری مشکل دارند. این ناکامی پیامدهای زیانباری را برای نظام‌های آموزشی و یادگیرندگان به همراه داشته و دارد (دولتی، ۱۳۹۱).

ازجمله علل این ناکامی‌ها در دانش­ آموزان اهمال­کاری است. اهمال­کاری باعث می­شود که انجام تکلیف در فاصله زمانی تعیین‌شده به دلیل انجام کارهای غیرضروری و خوش‌گذرانی‌های زودگذر به شکست منتهی شود و یادگیری در فرد به خوبی صورت نگیرد. استیل^[۱]) ۲۰۰۷) فردی را اهمال­کار می­داند که هنگام شروع تکلیفی که از او خواسته‌شده، آن را به آهستگی انجام می­دهد و به بهانه اینکه آن را بعداً انجام خواهد داد، قصد ترک آن را دارد.

۲-۱) بیان مسأله

دوران تحصیل یک فرد به‌عنوان مهم‌ترین زمان یادگیری، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است. یکی از چالش­های فرا­روی تعلیم و تربیت و به‌خصوص یادگیری فراگیران که تقریباً همیشه بر بهره‌وری و بهزیستی افراد اثر سوء دارد، اهمال­کاری دانش‌آموزان است. اهمال‌کاری اگرچه بخشی از رفتار تمامی انسان‌ها است ولی یک صفت نامطلوب و منفی تلقی می‌شود .این رفتار زمانی که شدت می­یابد و به‌صورت عادت درمی‌آید، می‌تواند مسئله‌ساز باشد ‏(توکلی، ‏۹۲). اهمال‌کاری به تعویق انداختن عملی است به‌خصوص هنگامی‌که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ‏(بالکیس و دیورو^[۲]، ۲۰۰۹).

اهمال­کاری می ­تواند در همه جنبه‌های زندگی خود را نشان دهد. این مفهوم جلوه‌های گوناگونی دارد، اما متداول­ترین نوع آن اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع نسبت به انواع دیگر بیشتر موردتوجه پژوهشگران قرار گرفته است. علت این توجه ازیک‌طرف پیامدهای منفی آن برای میلیون­ها دانشجو و دانش‏آموز و از طرف دیگر دسترسی آسان­تر این گروه­ها برای پژوهش و درمان است (مون و ایلینگ‏ورث^[۳]، ۲۰۰۵). اهمال‏کاری تحصیلی به‌عنوان نوعی «نقص در خودتنظیمی»، در معنای ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد مطابق با معیار­های مورد نظر خود مطرح شده است (فارن^[۴]، ۲۰۰۴). یکی از پیامدهای منفی اهمال‌کاری تحصیلی، تمایل به «تنزیل موقت[۵]» است که در آن، فرد پاداش‏های کوچک اما در دسترس را به پاداش­های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می­دهد (هاول، واتسون، پاول و بورو^[۶]، ۲۰۰۶). تنزیل موقت و به تبع آن اهمال‌کاری تحصیلی، تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف و برخی ویژگی‌های شخصیتی از قبیل پایین بودن خودآگاهی، بی‏نظمی ذهنی، خودکنترلی کم و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، ۲۰۰۷).

اهمال­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه ­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، ۱۳۹۰). کوستا و مک­کری^[۷] (۱۹۹۲) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می ­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­ کند. عوامل تعیین­کننده­ شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز^[۸]، ۲۰۰۲، نقل از قدم­پور و همکاران، ۱۳۹۰). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­ های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، ۱۹۹۲). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری[۹]، ۲۰۰۰). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­ گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی^[۱۰] (۲۰۰۸) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­ دهند.

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده ­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده ­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، ۱۳۸۴)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه ­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک^[۱۱]، ۱۹۹۳).

تأثیر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه در افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی

۲-۶-۱دیدگاه زیستی ۱۸

۲-۶-۲دیدگاه روانکاوی ۱۹

۲-۶-۳مدل های شرطی سازی ۲۰

۲-۶-۴دیدگاه شناختی ۲۲

۲-۶-۴-۱مدل بک، امری و گرینبرگ (۱۹۸۵) باورهای ناکارآمد ۲۳

۲-۶-۴-۲مدل هپ، گنسلر و هیمبرگ (۱۹۸۹) ۲۴

۲-۶-۴-۳مدل رپی و هیمبرگ ۲۵

۲-۶-۴-۴مدل کلارک و ولز ۲۶

۲-۷. توجه متمرکز بر خود ۲۸

۲-۷-۱دیدگاه­های نظری توجه متمرکز بر خود ۳۱

۲-۷-۱-۱دوال و ویکلوند (۱۹۷۲) ۳۱

۲-۷-۱-۱-۱شروع حالت خود- آگاهی عینی ۳۲

۲-۷-۱-۱-۲پیامد های خود- آگاهی عینی: خود- ارزیابی ۳۲

۲-۷-۱-۲نظریه سیبرنتیک کارور و اسچیر (۱۹۸۱) در مورد خود-گردانی ۳۵

۲-۷-۱-۳ارتباط نظریه کارور و اسچیر با اضطراب اجتماعی ۳۷

۲-۷-۱-۴کلارک و ولز ۴۰

۲-۷-۱-۵راپی و هیمبرگ ۴۵

۲-۸ مروری بر یافته­ های توجه متمرکز بر خود و سوگیری حافظه ۴۹

فصل سوم ۱۳

۳-۱. روش پژوهش ۵۶

۳-۲ جامعه آماری ۵۶

۳-۳ ابزار جمع آوری اطلاعات ۵۷

۳-۳-۱مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران ۵۷

۳-۴ ویبراتور مغناطیسی ۵۸

۳-۴-۱آزمون حافظه : فهرست واژگان و تکلیف کامپیوتری حافظه ۵۸

۳-۵. روش اجرای پژوهش ۵۹

۳-۶ روش تجزیه تحلیل داده­ ها ۶۰

فصل چهارم ۵۶

۴-۱ مقدمه ۶۳

۴-۲یافته­ های آماری پژوهش ۶۵

۴-۳سوال اول پژوهش ۶۷

۴-۴سوال دوم پژوهش ۶۷

۴-۵سوال سوم پژوهش ۶۸

فصل پنجم ۶۳

۵-۱مقدمه ۷۱

۵-۲سوال اول پژوهش ۷۱

۵-۳سوال دوم پژوهش ۷۲

۵-۴سوال سوم پژوهش ۷۳

مطلب دیگر :

پایان نامه : تعریف حکمرانی – نیکان پارس : ارزش آفرینی برای ایده ها ، مرجعی تخصصی برای آموزش

۵-۵ محدودیت­های پژوهش ۷۴

۵-۶پیشنهادهای پژوهشی ۷۴

منابع ۷۶

• فصل اول

کلیات تحقیق                                                               

۱-۱   مقدمه

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، ۲۰۰۷، ترجمه پورافکاری، ۱۳۹۰).

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه^[۱] را فراهم می­ کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی^[۲] فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر^[۳]، ۱۹۶۶). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین^[۴] و همکاران، ۲۰۰۱). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­ کند.

۱-۲   بیان مسله

اختلال اضطراب اجتماعی^[۵] (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده ­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا^[۶] [APA]، ۲۰۰۰) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­ دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­ دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارائه داده ‏اند (کلارک و ولز^[۷]، ۱۹۹۵؛ رپی و تیچمن^[۸]، ۱۹۹۷). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی^[۹] یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو^[۱۰]، ۲۰۰۱؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، ۱۳۸۹). کلارک و ولز (۱۹۹۵) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن^[۱۱]، ۲۰۱۰؛ مورگان^[۱۲]، ۲۰۱۰) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری^[۱۳] (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن^[۱۴]، ۲۰۰۴) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­ های منتقد را نسبت به چهره­ های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­ کنند (لاندن و اوست^[۱۵]، ۱۹۹۶) و سوگیری حافظه به نشانه­ های تهدید دارند (اشبوث^[۱۶] و رادومسکی، ۲۰۰۱). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود^[۱۷] (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، ۱۹۹۵).

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، ۱۹۹۵). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می ­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم^[۱۸]، ۱۹۹۰؛ به نقل از اسپور و استوپا^[۱۹]، ۲۰۰۲). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­ دهند (مانسل، کلارک و اهلرز^[۲۰] ، ۲۰۰۳). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­ های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­ های فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­ های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون^[۲۱] ، ۲۰۰۱).

تأثیرتقویت مهارت­های ادراک دیداری بر مهارت خواندن دانش­ آموزان کم توان ذهنی آموزش­ پذیر با مشکلات یادگیری

۲-۱۱مشکلات اختصاصی خواندن ۳۵

۲-۱۲ مشکلات غیر اختصاصی خواندن ۳۶

۲-۱۳ پیشینه تجربی پژوهش ۳۶

۲-۱۳-۱ پژوهشهای داخلی ۳۶

۲-۱۳-۲ پژوهشهای خارجی ۳۷

۲-۱۴ خلاصه فصل ۳۹

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش ۴۰

۳-۱ مقدمه ۴۱

۳-۲ طرح پژوهش ۴۱

۳-۳ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری ۴۱

۳-۶ نحوه سازمان دهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی ۴۲

۳-۶-۱ هماهنگی حرکتی- دیداری ۴۳

۳-۶-۲ تشخیص شکل از زمینه ۴۳

۳-۶-۳ پایداری یا ثبات شکل ۴۴

۳-۶-۵ ارتباط فضایی ۴۴

۳-۷ افراد شرکت کننده در پژوهش ۴۹

۳- ۸ معرفی موقعیت پژوهش ۵۳

۳- ۹ ابزار پژوهش ۵۳

۳-۱۰ روایی و پایایی ابزار پژوهش ۵۵

۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده­ ها ۵۶

فصل چهارم: یافته­ های تحقیق ۵۷

۴-۱ مقدمه ۵۸

۴-۲ توصیف داده­ ها ۵۸

۴-۳ تحلیل داده­ ها ۶۳

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۷۱

۵- ۱ مقدمه ۷۲

۵-۳ بحث و نتیجه ­گیری ۷۳

۵- ۴ نتیجه ­گیری کلی ۷۶

۵-۶ محدودیتهای پژوهش ۷۷

۵-۷ پیشنهادهای پژوهشی ۷۸

۵-۷-۱  پیشنهادهای کاربردی ۷۸

منابع. . ۸۰

منابع فارسی ۸۰

منابع انگلیسی ۸۵

ضمائم و پیوست­ها ۸

۱-۱       مقدمه

کم توان ذهنی[۱] بیان کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی ناشی می­شود. با شکست­های متعددی روبرو می­شوند. و پیامد همه این عدم موفقیت­ها ناکامی است(آذر نیوشان،۱۳۹۱). ادراکات کودکان کم ­توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال  فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر  و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می­ کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص می­شود(لوریا[۲] وهمکاران، ۱۳۷۳)

با روش های آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیت­های طبیعی کمتری دارند می­توانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیت­های کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل می­گیرد و رشد می­ کند(لوریا و همکاران،۱۳۷۳). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز  زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب می­شود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،۱۳۷۹).

غربالگری و تشخیص مشکلات یادگیری، جهت انجام مداخله­های زود هنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی­ های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روان­

مطلب دیگر :

پایان نامه ارشد با موضوع قراردادهای نفتی

شناسان وکارشناسان تعلیم و تربیت استثنایی بوده است. در این زمینه ارزیابی مهارت­های ادراک دیداری از اهمیت خاصی برخوردار است، چراکه ضعف مهارت­های ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب می­شود(نظری، سیاحی و افروز، ۱۳۹۲). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن می­شود.یکی از روش های آموزشی که پژوهش­های متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتوانایی­های یادگیری تائید کرده اند  ادراک دیداری[۳] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن  را تقویت کند.  در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن می­توان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می­ کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می­ کند(درتاج و ربیعی وزیری، ۱۳۸۶). درس فارسی یکی از دروس پایه­ای دوران دبستان می­باشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز  خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیده­تری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزش­های تازه و شکل­های غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعف­های زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه­ های بالاتر می­شود. از این رو سعی می­کنیم با بهره گرفتن از روش­های متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیت­هایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه ­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

۱-۲ بیان مسأله

کم ­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­ کند. کم ­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­ کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[۴]، ۲۰۰۲). کودکان کم ­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین ۵۳ تا ۷۰ هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود ۸۵ درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­ دهند(کرک، گالاگر[۵]،۱۳۸۵). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه ­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، ۱۳۷۹).

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با بهره گرفتن از روش های گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، ۱۳۹۱).

ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­ دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، ۱۳۹۱). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، ۱۳۹۰). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد[۶]،۱۹۸۸).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم ­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم ­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­ کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه ­های کلامی بیشتر از زمینه ­های عاطفی است. دانش­ آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف به ویژه خواندن ضعف  نشان می­ دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،۱۳۸۸). دانش­ آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،۱۳۷۹).

دانش­ آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ[۷]، ۱۹۹۳). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­ آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف دانش آموزان با ناتوانی یادگیری

۷-۲-۳ عملکرد انجام تکلیف.۹

فصل دوم :ادبیات پژوهش

۲-۱ پیش درآمد.۱۰

۲-۲ اختلال یادگیری۱۰

۲-۳ طبقه بندی۱۲

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری۱۴

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی۱۴

۲-۴-۲               نظریه های زبان .۱۴

۲-۴-۳               نظریه های عصب شناختی.۱۵

۲-۴-۴               نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز۱۵

۲-۴-۵               نظریه های رفتاری  .۱۶

۲-۴-۶               روانشناسی تحولی.۱۶

۲-۴-۷               نظریه­ های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات.۱۷

۲-۵ ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری .۱۷

۲-۶ ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ۱۸

۲-۶-۱ مشکلات پیشرفت تحصیلی .۱۸

۲-۶-۲               اشکال در زبان گفتاری .۱۹

۲-۶-۳               مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی.۱۹

۲-۶-۴               اختلال توجه و بیش فعالی.۱۹

۲-۶-۵               مدت زمان انجام تکلیف.۲۰

۲-۶-۶               مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت   ۲۱

مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: .۲۱

۲-۶-۷               مشکلات هیجانی- اجتماعی۲۱

۲-۶-۸               مشکلات انگیزشی.۲۲

۲-۷ برآورد درصد و شیوع۲۲

۲-۸ سبب شناسی.۲۴

۲-۸-۱               عوامل ژنتیکی۲۵

۲-۸-۲               عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی.۲۵

۲-۸-۳               عوامل محیطی.۲۶

۲-۹ ارزیابی و تشخیص.۲۷

۲-۱۰  انواع اختلال یادگیری.۲۸

۲-۱۰-۱ اختلال خواندن۲۸

۲-۱۰-۲ اختلال نوشتن   ۲۹

۲-۱۰-۳ اختلال ریاضی ۲۹

۲-۱۱ درمان شناختی-رفتاری.۳۰

۲-۱۲ مدل درمانگری شناختی-رفتاری.۳۲

۲-۱۳ ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری.۳۴

۲-۱۴ برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از:   .۳۴

۲-۱۵ درمان شناختی- رفتاری برای کودکان .۳۶

۲-۱۶ اصول اولیه درمان شناختی رفتاری .۳۷

۲-۱۷ مدیریت رفتار خود.۳۷

۲-۱۸ خود کنترلی رفتار   ۳۹

۲-۱۹ مزایایی خود مدیریتی.۴۱

۲-۲۰ کاربردهای خود مدیریتی.۴۲

۲-۲۱ مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: .۴۳

۲-۲۲ روش های خود مدیریتی۴۴

۲-۲۲-۱ تعیین رفتار هدف ۴۴

۲-۲۲-۲ خود نظارتی.۴۵

۲-۲۲-۳ کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی.۴۶

۲-۲۲-۳-۱ خود نظارتی توجه ۴۶

۲-۲۲-۳-۲ خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی۴۷

۲-۲۲-۴ خود ارزیابی۴۸

۲-۲۲-۵ خود تقویت دهی۴۸

۲-۲۳ خود تنظیمی.۴۹

۲-۲۴  نظریه های خود تنظیمی.۵۰

۲-۲۴-۱ نظریه فعالیت۵۱

۲-۲۴-۲ نظریه پردازش اطلاعات۵۲

۲-۲۴-۳ نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ۵۳

۲-۲۴-۴ نظریه شناختی ـ اجتماعی۵۳

۲-۲۵ پیشینه تجربی .۵۵

۲-۲۵-۱ تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش.۵۵

۲-۲۶ جمع بندی .۶۶

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

۳-۱ پیش در آمد .۶۷

۳-۲ افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها۶۷

۳-۲-۱ آزمودنی اول(زهرا)  ۶۸

۳-۲-۲               آزمودنی دوم(علیرضا)  .۶۹

۳-۲-۳               آزمودنی سوم: امیر رضا.۷۱

۳-۲-۴               آزمودنی چهارم: محمد .۷۲

۳-۲-۵               آزمودنی پنجم: امیر حسین.۷۴

۳-۳ معرفی موقعیت پژوهش.۷۵

۳-۴ طرح پژوهش و منطق استفاده از آن .۷۵

۳-۵ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری.۷۸

۳-۶ نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی۷۹

۳-۶-۱ جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن.۷۹

۳-۶-۲   جلسه دوم آموزش خود نظارتی۸۰

۳-۶-۳               جلسه سوم آموزش خود ارزیابی.۸۱

۳-۶-۴               جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها   .۸۲

۳-۶-۵               جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود   ۸۲

۳-۶-۶               جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی۸۳

۳-۷ ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها.۸۴

۳-۷-۱               مشاهده مستقیم رفتار ۸۴

۳-۷-۱-۱ مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: .۸۴

۳-۷-۱-۱-۱ اهمیت”هدف” در مشاهده۸۴

۳-۷-۱-۱-۲ ثبت مشاهدات۸۵

۳-۷-۱-۱-۳ تعریف عملیاتی.۸۵

۳-۷-۱-۱-۴ جمع آوری اطلاعات   ۸۵

۳-۷-۱-۲ روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن       ۸۵

۳-۷-۱-۳ پایایی روش مشاهده .۸۶

۳-۷-۲               فرم تاریخچه دوره کودکی .۸۷

۳-۷-۳               آزمون هوش ریون.۸۸

۳-۸ شیوه تجزیه و تحلیل داده ها   ۸۸

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده­ ها

۴-۱ پیش درآمد ۹۰

۴-۲ اطلاعات جمعیت شناختی۹۰

۴-۳ فرضیه اول۹۰

۴-۴ فرضیه دوم  ۱۱۰

فصل پنجم :جمع بندی و نتیجه ­گیری

۵-۱ پیش درآمد  .۱۳۰

۵-۲ بحث و نتیجه گیری  .۱۳۰

۵-۳ محدودیت های پژوهش ۱۳۵

۵-۴ پیشنهادات پژوهش  ۱۳۵

۵-۴-۱ پیشنهادات نظری ۱۳۵

۵-۴-۲         پیشنهادات کاربردی  .۱۳۶

فهرست جدول­ها و نمودار

جدول ۲-۱: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ۵۳

جدول ۲-۲: خلاصه­ای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال ۱۹۸۹ تا ۲۰۱۲    ۵۴

۴-۱: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی­ها  .۹۰

جدول ‏۴-۲ : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول .۹۱

جدول ‏۴-۳ : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول.۹۱

جدول ۴-۴ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم.۹۵

مطلب دیگر :

اعتراض جورج کلونی به اسکار! - ایده یابان پویا " جدیدترین مقالات و آموزش های کاربردی "

جدول ۴-۵ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم   .۹۵

جدول ۴-۶ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم۹۸

جدول ۴-۷ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم.۹۸

جدول ۴-۸ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ۱۰۱

جدول ۴-۹ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم.۱۰۲

جدول ۴-۱۰ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم.۱۰۴

جدول ۴-۱۱ : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم۱۰۵

جدول ۴‑۱۲: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی  ۱۰۸

جدول ۴-۱۳ : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول.۱۱۰

جدول ‏۴-۱۴ : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول.۱۱۰

جدول ۴-۱۵: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم۱۱۴

جدول ۴-۱۶: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم.۱۱۴

جدول ۴-۱۷: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم.۱۱۷

جدول ۴-۱۸: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم.۱۱۸

جدول ۴-۱۹: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ۱۲۱

جدول ۴-۲۰: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم.۱۲۱

جدول ۴-۲۱: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده  در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ۱۲۴

جدول ۴-۲۲: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم۱۲۵

جدول ‏۴-۲۳ : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده  و درصد بهبودی۱۲۷

۴‑۱ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    .۹۲

نمودار ‏۴-۲ :  نتایج تحلیل طراز(سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی.۹۳

نمودار ۴‑ ۳ : نمودار  تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول    ۹۴

۴‑۴ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم۹۶

نمودار ۴-۵ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی   ۹۷

نمودار ۴-۶ : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم۹۷

۴‑ ۷ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم  .۹۹

نمودار ۴-۸ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی   .۱۰۰

نمودار ۴-۹ :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم۱۰۰

۴‑۱۰ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم۱۰۲

نمودار ۴-۱۱ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی۱۰۳

نمودار ۴-۱۲ : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم    .۱۰۴

۴‑۱۳ : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم  .۱۰۵

نمودار ۴-۱۴ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی.۱۰۶

نمودار ۴-۱۵ : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم۱۰۷

۴‑۱۶ : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور  .۱۰۹

۴‑ ۱۷ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول.۱۱۱

نمودار۴-۱۸ :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی.۱۱۲

نمودار ۴-۱۹ : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول۱۱۳

۴‑۲۰ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.   ۹۶

نمودار ۴-۲۱ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش۱۱۶

نمودار ۴-۲۲ : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم.۱۱۷

۴‑۲۳ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم.۱۱۸

نمودار ۴-۲۴ :  نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی ۱۱۹

نمودار ۴-۲۵ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم.۱۲۰

۴‑۲۶: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم  ۱۲۲

نمودار ۴-۲۷ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی     ۱۲۳

نمودار ۴-۲۸ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم.۱۲۳

۴‑۲۹ : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم۱۲۵

نمودار ۴-۳۰ : نتایج تحلیل طراز (سطح)  تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش.۱۲۶

نمودار ۴-۳۱ : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای  آزمودنی پنجم ۱۲۷

نمودار ۴‑۳۲ : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده  ۱۲۹

فهرست منابع

پیوست­ها

۱مقدمه

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­ کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­ کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­ کنند و از مهارت­های خود یاری[۱] برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­ کنند تا از برنامه ­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، ۱۳۹۱).

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، ۱۹۸۹،  به نقل از امین زاده و سرمد، ۱۳۸۸). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، ۱۳۸۸).

با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، ۲۰۰۷).

۱-۲بیان مسئله