دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدمطالعه روند مشارکت و همکاری علمی در ویکیپدیای فارسی
۱-۵. فرضیههای پژوهش ۷
۱-۶. اهمیت و ضرورت پژوهش ۷
۱-۶-۱. اهمیت نظری ۷
۱-۶-۲. اهمیت عملی ۷
۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش ۸
۱-۸. نوآوری پژوهش ۱۰
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش/۱۱
۲-۱. مقدمه ۱۲
۲-۲. مروری بر همکاری علمی ۱۲
۲-۲-۱. تاریخچه همکاری علمی ۱۳
۲-۲-۲. تعاریف و مفاهیم همکاری علمی ۱۴
۲-۲-۲-۱. همکاری و مشارکت ۱۴
۲-۲-۲-۲. همکاری در علم ۱۵
۲-۲-۲-۳. تعریف همکاری علمی ۱۶
۲-۲-۲-۴. همکاری علمی و تالیف مشترک ۱۷
۲-۲-۲-۵. همکاری علمی و خرد جمعی ۱۷
۲-۲-۳. عوامل موثر بر همکاری علمی ۱۸
۲-۲-۴. دلایل و مزایای همکاری علمی و همتالیفی ۱۹
۲-۲-۵. همکاری علمی و فضای مجازی ۲۱
۲-۲-۶. جمعبندی بخش اول ۲۳
۲-۳. ویکی ۲۳
۲-۳-۱. مقدمه ۲۳
۲-۳-۲. تاریخچه ویکی ۲۴
۲-۳-۳.مفهوم ویکی ۲۵
۲-۳-۴. اهداف ویکیها ۲۶
۲-۳-۵. خصوصیات ویکی ۲۶
۲-۳-۶.مزایای ویکی ۳۰
۲-۳-۷. معایب ویکی ۳۱
۲-۳-۸. کاربردهای بالقوه ویکیها ۳۱
۲-۳-۸-۱. ویکیپدیا ۳۳
۲-۳-۸-۱-۱. تاریخچه ویکیپدیا ۳۳
۲-۳-۸-۱-۲.ویکیپدیا و بنیاد ویکیمدیا ۳۴
۲-۳-۹. جمعبندی بخش دوم ۳۵
۲-۴. ویکیپدیای فارسی ۳۵
۲-۴-۱. ویژگیهای ویکیپدیا ۳۶
۲-۴-۱-۱. همکاران ویکیپدیا ۳۶
۲-۴-۱-۲. سطح عضویت همکاران ۳۷
۲-۴-۱-۳. مقاله ویکیپدیا ۳۹
۲-۴-۱-۴. مقاله برگزیده ۳۹
۲-۴-۱-۵. بازبینی مقالههای برگزیده ۳۹
۲-۴-۱-۶. تولسرور و ابزارهای آماری آن ۴۰
۲-۴-۲. مشارکت و همکاری در ویکی پدیا ۴۰
۲-۴-۲-۱. ساز وکارهای تقویت همکاری علمی ۴۲
۲-۴-۲-۲. محلهای همکاری ۴۳
۲-۴-۳. دلایل و انگیزههای همکاری در ویکی پدیای فارسی ۴۳
۲-۴-۴. چالشها ۴۶
۲-۵. خلاصه مباحث نظری ۴۸
۲-۶. مروری بر پیشینه پژوهش ۴۹
۲-۶-۱. پیشینه در خارج از ایران ۴۹
۲-۶-۲. پیشینه در داخل کشور ۵۶
۲-۷. جمع بندی پیشینه ۵۸
فصل سوم: روش پژوهش/۵۹
۳-۱. مقدمه ۶۰
۳-۲. روش پژوهش ۶۰
۳-۳. جامعه پژوهش ۶۰
۳-۴. روش نمونهگیری و حجم نمونه ۶۱
۳-۵. ابزار گردآوری دادهها ۶۱
۳-۶. روش جمع آوری دادهها ۶۱
۳-۶-۱. روش جمع آوری دادههای جامعه نویسندگان فعال ۶۱
۳-۶-۲. روش جمع آوری دادههای جامعه مقالات برگزیده ۶۳
۳-۷.روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۶
۳-۸. محدودیتهای پژوهش ۶۹
فصل چهارم: یافتههای پژوهش/۷۰
۴-۱. مقدمه ۷۱
۴-۲. یافتههای توصیفی ۷۱
۴-۳. پاسخ به پرسشهای پژوهش ۷۶
۴-۴. آزمون فرضیهها ۸۶
فصل پنجم: بحث، نتیجهگیری و پیشنهادها/۹۰
۵-۱. مقدمه ۹۱
۵-۲.مروری بر یافتهها ۹۱
۵-۳. بحث و نتیجهگیری ۹۳
۵-۴. پیشنهادهای حاصل از پژوهش ۹۸
منابع ۱۰۰
پیوست ۱: فهرست نویسندگان فعال ویکیپدیای فارسی (نمونه پژوهش) ۱۰۷
پیوست ۲: فهرست مقالات برگزیده ۱۲۰
مقدمه
همکاری علمی[۱] یک پدیده اجتماعی در پژوهش است که از سال ۱۹۶۰به صورت نظاممند مورد مطالعه قرار گرفته است (گلانزل و شوبرت[۲]، ۲۰۰۴). به طوری که با شروع هزاره سوم، درک بیشتری نسبت به ارزش و اهمیت همکاری علمی میان دانشمندان و تولیدکنندگان علم به وجود آمده است. همچنین امکانات، دادهها و ضوابط بهتر و تعریفشدهتری برای این امر دردسترس است (رحیمی و فتاحی، ۱۳۸۶). همکاری علمی فرایندی است که طی آن دو یا چند نویسنده از طریق رابطه مشارکتی تعریف شده، مشخص، واقعی و برنامهریزی شده با هدف خلق اثری مشترک، منابع و استعدادهای خود را به اشتراک میگذارند. بررسی متون، گویای این امر است که همکاری علمی در قالب پدیده تألیف مشترک[۳] نمود پیدا میکند و یکی از شکلهای همکاری علمی، همتالیفی است که همکاری در تولید علم از جمله مقاله، یادداشت و نظایر آن است (حسن زاده و بقایی، ۱۳۸۸). بنابراین رشد علمی از برخی جهات به وجود ارتباط میان اندیشههای علمی بستگی دارد. امروزه روند همکاری در زمینه تولید علم ابعاد نوینی به خود گرفته است که در این میان همهگیر شدن وسایل جمعی به ویژه اینترنت کمک شایان توجهی به این امر نموده است (شیری و فدایی، ۱۳۸۹). به طوری که رشد فزاینده اینترنت، همکاری و مشارکت در قالب همتالیفی را در حد بیسابقهای ممکن ساخته است. ظهور نسل جدید وب با عنوان «وب۲» و حتی وب معنایی[۴] که به «وب۳» شهرت یافته است، امکان شکلگیری اجتماعات جدیدی از کاربران را فراهم میکند. وب۲ به عنوان گونه اجتماعیتر وب، بستری فراهم میکند که در آن کاربر دیگر تنها مصرفکننده اطلاعات نیست بلکه با نوشتن و تبادل اطلاعات با کاربران دیگر در تولید محتوا مشارکت میکند. وب۲ راهکاری درباره این موضوع است که چگونه مردم با فناوری یاد میگیرند و چگونه فرصتهای یادگیری جدید از طریق فناوری پیشنهاد میشود (تاجالدینی و سادات موسوی، ۱۳۸۷). ظهور فناوریهای بر پایهی وب۲، همچون شبکههای اجتماعی و ویکیها چشماندازهای تازهای از فعالیت در زمینه ارتباطات رسمی و غیر رسمی علمی و اجتماعی را به روی کاربران باز کرده است. در دنیای ارتباطات علمی، شبکههای اجتماعی به عنوان بسترهای مؤثر در تولید علم، اشتراک عقاید و رشد فردی و اجتماعی محسوب میشود. به طوری که از این طریق، دانش فردی به دانش جمعی تبدیل و در واقع از دانایی جمعی برای حل مسائل و مشکلات دنیای علم بهرهبرداری میشود (رحمانزاده، ۱۳۸۹).
از مشهورترین ابزارهای مشارکتی مبتنی بر وب۲ که خیلی از ارتباطات برخط[۵] را برای تبادل و خلق گروهی دانش در قالب مقالات بهکار میگیرند، «ویکیها[۶]» هستند. ویکی مجموعه صفحات وبی است که به هرکسی یا دست کم به هر کسی که به نرمافزار سرویس دهنده ویکی دسترسی دارد این اجازه را میدهد تا در تهیه محتوایش مشارکت کند. ویکی برای ایجاد پایگاههای وب گروهی و ارتقای پایگاههای اجتماعی و تحقق مدیریت دانش به کار برده میشود (علیمرادی، ۱۳۸۸). اهداف اولیه برای اکثر ویکیها، سازماندهی دانش جمع آوری شده و به اشتراک گذاشتن این اطلاعات است. در واقع ویکیها به عنوان بخش مهمی از یک ابزار همکاری و مشارکت جهت مدیریت محتوای برخط در یک روش سریع و آسان به نظر میآیند (اشتودر[۷] و دیگران،۲۰۰۷).
در مجموع حمایت ویکیها از همکاری و مشارکت در ساخت و ساز دانش باعث ایفای نقش ارزشمند آنها در تولید دانشنامههای پویا شده است. شناختهشدهترین نمونه از این دانشنامههای مبتنی بر ویکی دانشنامه «ویکیپدیا» است. ویکیپدیا یک پروژه مشارکتی است که هدف آن خلق یک دانشنامه آزاد و چند زبانه است. با توجه به هدفی که این دانشنامه برخط دنبال میکند و از آنجا که همکاری علمی به عنوان وسیلهای برای رسیدن به کیفیت (کیم[۸]، ۲۰۰۶، نقل در رحیمی و فتاحی،۱۳۸۶) و نیز
عاملی برای ارتقای میزان تولید علمی به حساب میآید، بنابراین سنجش این پدیده در قالب تالیف مشترک نویسندگان ویکیپدیا میتواند در جهت تولید محتوا برای این دانشنامه به کار رود. در واقع مطالعه همکاری علمی نویسندگان ویکیپدیا که به طور عمده به شکل همتالیفی در قالب ویرایش مقالات برای رسیدن به کیفیت صورت میگیرد، میتواند برخی جنبههای اینگونه همکاریها را در ویکیپدیا روشن سازد. بدیهی است نتایج مطالعه میتواند چشمانداز روشنی را پیش روی جامعه کاربری جهت بهبود روابط و تداوم همکاری نظاممند و نیز برای افزایش تعداد علاقمندان به همکاری با این پروژه مشارکتی قرار دهد.
۱-۲. بیان مسئله
ویکیپدیا به عنوان دانشنامه تعاملی این امکان را به کاربران داده است که بتوانند با بهره گرفتن از نرمافزارهای تعاملی و اجتماعی در حوزههای موضوعی مختلف مقاله بنویسند و آن را در اختیار دیگران قرار دهند. در واقع ویکیپدیا با بهره گرفتن از قابلیتهای آموزشی مبتنی بر ویکی، فرصتی برای تحقق یادگیری مشارکتی، رشد تفکر انتقادی و تفکر خلاق، رشد مهارتهای نوشتاری از لحاظ کیفیت و دقت، ساخت و مدیریت دانش توسط فراگیران و نقشآفرینی اساتید به عنوان راهنما و ناظر را فراهم میکند (یزدانی کاشانی، تمناییفر، ۱۳۹۲). تحقیقات نشان داده است که شاید ویکیپدیا به دلیل ویژگی اصلی ویکی که به همه افراد آزادی عمل میدهد، دقیقترین مرجع برای یک پژوهش جدی علمی نباشد اما بدون شک برای شروع هر پژوهشی نقطه مناسبی است (سلاجقه و تاجالدینی، ۱۳۸۹). بنابراین از آنجا که ویکیپدیا به عنوان یک منبع مرجع به طور گسترده مورد استفاده قرار میگیرد، مطالعه آن میتواند به چند دلیل برای کتابداران مفید باشد. از جمله اینکه در میان فناوریهای وب۲ برای استفاده در کتابخانه۲ پیشنهاد میشود. افزون بر آن تامین جمعی منابع نیز از دیگر ویژگیهای ویکیپدیا محسوب میشود. در مجموع این ویژگیها مطالعه ویکیپدیا را برای کتابدارن با اهمیت میکند بطوریکه نتایج آن میتواند باعث درک بهتر کتابداران از مشارکت کاربران در تولید محتوا شود. زیرا کتابداران بطور فزاینده در تلاش هستند تا کاربران را در فعالیتهای خود مشارکت داده و به تبع آن با بهرهمندی از انرژی آنان به اهداف مختلفی چون سازماندهی دانش با بهره گرفتن از فوکسونومیها (ردهبندی مردمی) دست یابند. بنابراین ویکیپدیا به صورت بالقوه یک موضوع تحقیق برای متخصصان کتابداری و اطلاع رسانی محسوب میشود (اسدی، قفقازی و جمالی، ۲۰۱۳).
اهمیت و نقش ویکیپدیای فارسی نیز در امر آموزش و پژوهش، کمتر از منابع اطلاعاتی دیگر نیست. به طوری که از زمان شروع به کار خود (دسامبر۲۰۰۳) تا کنون با داشتن بیش از ۲۰۰هزار نوشتار در جایگاه بیستم در میان ۲۸۶ زبان مختلف (لیست ویکیپدیاها،۲۰۱۳ )[۹] قرار دارد. اما آنچه که میتواند باعث ارتقای هرچه بیشتر ویکیپدیا به عنوان “یک منبع سودمند و استثنایی در بازیابی اطلاعات” (مدلیان[۱۰] و همکاران، ۲۰۰۹، نقل در قفقازی الاصل، جمالی مهموئی و اسدی، ۱۳۹۰) شود، مطالعه کم و کیف مشارکت علمی نویسندگان ویکی خواهد بود. مرور پژوهشهای گذشته نشان میدهد که تنها در دو سال اخیر ویکیپدیای فارسی بطور جدی مورد بررسی محققان
مطلب دیگر :
خرید پایان نامه : باورهای خودکارآمدی - خوشفکری - مرجع ایده ها و آموزش های علمی
قرار گرفته است. بطوری که در دو مطالعه کیفی، پژوهشگران مشارکت ویکینویسان در ویکیپدیا را بر اساس عوامل انگیزاننده و بازدارنده همکاری مورد بررسی قرار دادهاند (قفقازی الاصل، جمالی مهموئی و اسدی، ۱۳۹۰؛ اسدی، قفقازی و جمالی، ۲۰۱۳). در مطالعهای دیگر نیز ویکیپدیای فارسی از لحاظ بهرهوری آن در مقایسه با ویکیپدیای زبانهای دیگر مورد بررسی قرارگرفته است (کروستون، جولین و اورتگا[۱۱] ۲۰۱۳). اما مطالعهای مستقل که روابط ویکینویسان فارسیزبان را بر اساس رویکرد کمی در ویکیپدیا نشان دهد انجام نشده است. بنابراین پژوهش حاضر درصدد پرداختن به این مسئله است که وضعیت روند مشارکت و همکاری علمی فارسی زبانان در ویکیپدیای فارسی در بازه زمانی نه ساله (۲۰۱۲-۲۰۰۳) از ابعاد مختلف چگونه است؟
۱-۳. اهداف پژوهش
۱-۳-۱.هدف کلی
هدف کلی از انجام این تحقیق، بررسی روند مشارکت و همکاری علمی در ویکی پدیای فارسی از جنبههای مختلف، جهت شناسایی نقش مهم همکاری علمی تأثیرگذار ویکینویسان در عرصه تولید علم و دانش است.
۱-۳-۲. اهدف فرعی
- تعیین و شناسایی رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از نظر تولید مقالات جدید
- تعیین و شناسایی رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از لحاظ ویرایش مقالات
- تعیین و شناسایی متوسط فاصله زمانی ویرایش برای نویسندگان فعال جامعه پژوهش
- تعیین و شناسایی میانگین تعداد نویسندگان در ویرایش مقالات جامعه پژوهش
- تعیین و شناسایی نیمه عمر ویرایش مقالات ویکیپدیای فارسی بر اساس مشارکت تا رسیدن به مرز برگزیدگی مقاله
- تعیین و شناسایی پراکندگی موضوعی مقالات تولید شده جامعه پژوهش توسط نویسندگان
- تعیین و شناسایی ارتباط بین میزان مشارکت نویسندگان با سطوح مختلف عضویت
- تعیین و شناسایی ارتباط بین طول عمر مقاله تا رسیدن به مرز برگزیدگی و تعداد مشارکتکنندگان
- تعیین و شناسایی ارتباط بین تعداد ویرایشهای هر مقاله و تعداد نویسندگان آن مقاله
۱-۴. پرسشهای پژوهش
۱-۴-۱. پرسش اصلی
روند مشارکت و همکاری علمی در ویکیپدیای فارسی به چه صورت است؟
۱-۴-۲. پرسشهای فرعی
پرسش یک. وضعیت رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از نظر تولید مقالات جدید چگونه است؟
پرسش دو. وضعیت رتبه نویسندگان فعال جامعه پژوهش از لحاظ ویرایش مقالات چگونه است؟
- پرسش سه. متوسط فاصله زمانی ویرایش برای نویسندگان فعال جامعه پژوهش چقدر است؟
- پرسش چهار. میانگین تعداد نویسندگان در ویرایش مقالات جامعه پژوهش چقدر است؟
پرسش پنج. نیمه عمر ویرایش مقالات مشارکتی ویکیپدیای فارسی تا رسیدن به مرز برگزیدگی مقاله چگونه است؟
پرسش شش. پراکندگی موضوعی مقالات تولید شده جامعه پژوهش توسط نویسندگان چگونه است؟
۱-۵. فرضیههای پژوهش
فرضیه یک. بین میزان مشارکت نویسندگان با سطوح مختلف عضویت تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه دو. بین طول عمر مقاله تا رسیدن به مرز برگزیدگی و تعداد مشارکت نویسندگان رابطه وجود دارد.
فرضیه سه. بین تعداد ویرایشهای هر مقاله و تعداد نویسندگان آن مقاله رابطه وجود دارد.
۱-۶. اهمیت و ضرورت پژوهش
۱-۶-۱. اهمیت نظری
تحقیقات اخیر نشان داده است که ویکیپدیا به عنوان یک اثر مرجع با اطلاعات غنی و در دسترس، مورد استفاده دانش آموزان و دانشجویان قرار میگیرد و قابلیتهای خاص این دانشنامه، آن را همپایه ابزار مرجع در کتابخانهها قرار داده است (قفقازیالاصل، ۱۳۹۰). بنابراین ویکیپدیا به عنوان یک نمونه خوب از همکاری درتالیف و ویرایش مقالات، به منظور بهرهوری موثر وکارآمد بودن آن در فضای وب فارسی، شایسته پژوهش دقیق از لحاظ همکاری علمی است. زیرا که بررسی مسائل مربوط به همکاری علمی در ویکیپدیا در ارتباط نزدیک با بهرهوری از طریق روند مشارکت و کیفیت مقالات است.
۱-۶-۲. اهمیت عملی
با توجه به اینکه ارتقای ویکیپدیای فارسی به عنوان فرصتی بزرگ برای کمک به پیشرفت وتوسعه محتوای وب فارسی است (قفقازیالاصل،۱۳۹۰) و از آنجا که همکاری علمی عاملی برای ارتقای میزان تولید علمی محسوب میشود، بنابراین شناسایی سازوکارهای فراهم شده برای این امر در ویکیپدیای فارسی که، بستری باز برای همکاریهای جمعی و تولید محتوا در محیط وب میباشد (قفقازیالاصل،۱۳۹۰)، امری ضروری به نظر میرسد.
بنابراین نتایج حاصل از مطالعه روند مشارکت و همکاری علمی در ویکیپدیای فارسی میتواند منجر به شناخت حمایت ویکیپدیا از فرایندهای خلق، ذخیره و بازیابی دانش در طولانی مدت و نیز باعث آشنایی با ادبیات ویکیپدیا شود. در مجموع پژوهش حاضر ضمن اینکه فرصتی را برای جامعه علمی جهت کسب آگاهی از ساختار اجتماعی ویکیپدیا فراهم میکند، نتایج حاصل از آن نیز میتواند منجر به موارد زیر شود:
- ارائه تحلیلی مناسب برای جامعه علمی ویکینویسان فارسیزبان جهت تولید مقالههای مطلوبتر با همکاری گروهی هدفمند
- آشکار شدن میزان نقشآفرینی ویکینویسان در پیش برد کمی و کیفی مقالات ویکیپدیای فارسی
- ایفای نقش ارزشمند ویکیپدیا در امر آموزش و پژوهش
- سنجش میزان صحت و کیفیت مطالب ویکیپدیا برای جلب اعتماد دانشجویان و دانشآموزان جهت تأمین نیاز اطلاعاتی خود از طریق این دانشنامه
- گام برداشتن ویکیپدیای فارسی در راستای همکاری علمی موثر جهت دربرداشتن دستاوردهای بزرگ برای جامعه علمی و دانشگاهی ایران
- آمادگی هرچه بیشتر ویکیپدیای فارسی به عنوان یکی از بزرگترین منابع اطلاعات عمومی به زبان فارسی برای تبدیل شدن به منبع دانشنامهای فارسی ارزشمند در محیط اینترنت
- آمادگی هرچه بیشتر برای رسیدن ویکی پدیای فارسی به جایگاه مناسب در بین ویکیهای دیگر
۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
۱-۷-۱.تعریفهای مفهومی
همکاری علمی: همکاری علمی عبارت است از، کار کردن با هم از طریق رابطه مشارکتی تعریف شده، مشخص، واقعی، و برنامه ریزی شده میان دو یا چند متخصص و پژوهشگر یا دو یا چند گروه از متخصصان و پژوهشگران، که با هدفی مشترک به خلق و تولید دانش جدید و توسعه دانش فعلی می پردازند. این همکاری در بسیاری موارد منجر به تولید آثار علمی مانند کتاب، مقاله، طرح پژوهشی و نظایر آن می شود (رحیمی و فتاحی،۱۳۸۸).
ویکی: مجموعه ای از صفحات وب است که به منظور تعامل داوطلبانه افراد با یکدیگر طراحی شده است. کاربران با وارد شدن به این محیط قادرند تا با دیدن و مطالعه این صفحات، محتوای آن را تغییر دهند، مطالبی به محتوای آن اضافه کرده و حتی مطالبی را از آن حذف کنند. ویکی عبارت است از مشارکت کاربران در تولید، تکمیل و تصحیح مطالب صفحاتی با موضوعات گوناگون. در واقع ویکی منبعی آزاد برای تعامل افراد با یکدیگر است (سلاجقه و تاجالدینی، ۱۳۸۹).
نویسنده: نویسنده به کسی گفته میشود که به نوشتن میپردازد. واژه نگارنده نیز گاه هممعنی با نویسنده به کار میرود (ویکیپدیای فارسی، ۱۳۹۱).
ویرایش: به زیاد یا کم کردن مطلب، تصحیح و تنقیح متنهایی گفته میشود که برای چاپ و نشر یا هر چیز دیگر آماده میکنند. هر نوشته باید از جهات گوناگون محتوا، بیان، صحّت و اعتبار، دقّت، نظم، آراستگی، علایم نگارشی، و. بررسی و بازبینی شود. به این بازبینی «ویرایش» یا «ویراستاری» میگویند (ویکیپدیای فارسی، ۱۳۹۱).
مطالعه تطبیقی کتابخانه ملی ایران و کتابخانههای ملی کانادا و استرالیا
۱-۸. روش تحقیق ۵
۱-۹. ابزار گردآوری اطلاعات ۵
۱-۱۰. گروه هدف: ۶
۱-۱۱. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات : ۷
۱-۱۲. تعاریف عملیاتی ۷
۱-۱۳. محدودیتهای پژوهش ۷
مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۹
۲-۱. مقدمه ۱۰
۲-۲. کتابخانههای ملی ۱۰
۲-۲-۱. تعریف کتابخانه ملی ۱۰
۲-۲-۲ وظایف و کارکردها ۱۲
۲-۲-۳ چالشهای پیش روی کتابخانههای ملی ۱۵
۲-۲-۴. ارزیابی کتابخانههای ملی ۱۷
۲-۳. مطالعات تطبیقی در کتابداری ۱۸
۲-۳-۱ تعریف ۲۱
۲-۳-۲ دامنه مطالعات تطبیقی در کتابداری ۲۲
۲-۳-۳. هدف پژوهشهای تطبیقی در کتابداری ۲۳
۲-۳-۴. روششناسی پژوهشهای تطبیقی در کتابداری ۲۳
۲-۴ پیشینه پژوهش ۲۴
۲-۴-۱. پیشینه در ایران ۲۶
۲-۴-۲ پیشینه در خارج از کشور ۲۸
۲-۴-۳. جمعبندی ۳۲
روش پژوهش ۳۳
۳-۱ مقدمه: ۳۴
۳-۱. گروه هدف ۳۴
۳-۳. گردآوری دادهها ۳۵
۳-۴. سازماندهی و تحلیل اطلاعات ۳۶
یافتههای پژوهش ۳۸
۴-۱. مقدمه ۳۹
۴-۲. بخش اول: کتابخانه ملی کانادا ۳۹
۴-۲-۱. کانادا ۳۹
۴-۲-۱-۱. تاریخچه ۴۰
۴-۲-۱-۲ ساختار حکومتی ۴۱
۴-۲-۱-۳. ویژگیهای جمعیتی ۴۲
۴-۲-۱-۴. ارتباطات ۴۲
۴-۲-۱-۵. وضعیت اقتصادی ۴۲
۴-۲-۲. شکلگیری کتابخانه ملی ۴۳
۴-۲-۳. انتقال به ساختمان جدید ۴۵
۴-۲-۴. برنامههای بازنگری دولت و کتابخانه ملی ۴۶
۴-۲-۵. ادغام با آرشیو ملی ۵۰
۴-۲-۵-۱. آرشیو ملی کانادا قبل از ادغام ۵۰
۴-۲-۵-۲. روند ادغام کتابخانه ملی و آرشیو ملی ۵۱
۴-۲-۶. کتابخانه و آرشیو کانادا ۵۲
۴-۲-۷. کتابخانه ملی کانادا: دیروز، امروز، فردا ۵۵
۴-۳. بخش دوم: کتابخانه ملی استرالیا ۵۶
۴-۳-۱ استرالیا ۵۶
۴-۳-۱-۱ تاریخچه ۵۷
۴-۳-۱-۲ ساختار حکومتی ۵۹
۴-۳-۱-۳ ویژگیهای جمعیتی ۵۹
۴-۳-۱-۴ وضعیت اقتصادی ۶۰
۴-۳-۲. خدمات کتابخانه ملی قبل از تأسیس کتابخانه ملی ۶۰
۴-۳-۳. تصویب قانون کتابخانه ملی استرالیا (تأسیس کتابخانه ملی استرالیا) ۶۴
۴-۳-۴. ساماندهی فعالیتهای کتابخانه ملی بعد از تصویب قانون ۶۵
۴-۳-۴-۱. ساماندهی خدمات کتابشناختی ۶۶
۴-۳-۴-۲ تخصصی شدن دامنه وظایف ۶۷
۴-۳-۴-۳. تمرکز بر روابط عمومی ۶۹
۴-۳-۵. کتابخانه ملی استرالیا و تحولات عصر اطلاعات ۷۰
۴-۳-۶. کتابخانه ملی استرالیا: دیروز، امروز، فردا ۷۴
۴-۴. بخش سوم: کتابخانه ملی ایران ۷۵
۴-۴-۱. ایران ۷۵
۴-۴-۱-۱. تاریخچه ۷۶
۴-۴-۱-۲ ساختار حکومتی ۷۷
۴-۴-۱-۳ ویژگیهای جمعیتی ۷۸
۴-۴-۱-۴. وضعیت اقتصادی ۷۸
۴-۴-۲. تأسیس کتابخانه ملی ایران ۷۹
۴-۴-۳. کتابخانه ملی در نخستین سالهای تأسیس ۸۰
۴-۴-۴. ادغام مرکز خدمات کتابداری با کتابخانه ملی ۸۲
۴-۴-۵. تدوین اساسنامه ۸۳
۴-۴-۶. احداث ساختمان جدید ۸۴
۴-۴-۷. ادغام سازمان اسناد ملی و کتابخانه ملی ایران ۸۵
۴-۴-۷-۱. سازمان اسناد ملی ایران قبل از ادغام با کتابخانه ملی ۸۶
۴-۴-۷-۲. روند ادغام ۸۷
۴-۴-۸. سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران ۸۸
۴-۴-۹. استفاده از فناوری در سازمان اسناد و کتابخانه ملی ۸۹
۴-۴-۱۰. چشمانداز سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران ۹۰
۴-۵. بخش چهارم: پاسخگویی به سوالات پژوهش ۹۱
۴-۵-۱. سوال اول: جایگاه کتابخانههای ملی استرالیا، کانادا و ایران در ساختار سیاسی و اجتماعی کشورشان چیست؟ ۹۲
۴-۵-۲. سوال دوم: سه کتابخانه ملی مقایسه شده چگونه رهبری میشوند؟ ۹۳
۴-۵-۲-۱. ریاست ۹۳
۴-۵-۲-۲. مدیریت و گزارشدهی ۹۴
۴-۵-۲-۳. ادغام ۹۵
۴-۵-۳. سوال سوم: ساختار سازمانی این کتابخانهها چگونه است؟ ۹۶
۴-۵-۳-۱. ساختار سازمان ۹۶
۴-۵-۳-۲. مراکز منطقهای ۹۸
۴-۵-۴. سوال چهارم: اهداف و خط مشی این کتابخانهها از چه قرار است؟ ۹۹
۴-۵-۴-۱. مبنای شکلگیری ۹۹
۴-۵-۴-۲. کتابخانه ملی و میراث ملی ۱۰۰
۴-۵-۵. سوال پنجم: چه خدمات و فعالیتهایی در این کتابخانهها ارائه و اجرا میشود ؟ ۱۰۲
۴-۵-۵-۱. دسترس پذیر کردن منابع ۱۰۲
۴-۵-۵-۲. رهبری خدمات کتابخانهای در سطح کشور ۱۰۴
۴-۵-۵-۳ خدمات به گروههای ویژه ۱۰۵
۴-۵-۵-۴. مدیریت و ارائه منابع دیجیتالی ۱۰۷
۴-۵-۵-۵. روابط عمومی ۱۰۸
۴-۵-۶. جمعبندی ۱۰۹
نتیجهگیری و پیشنهادات ۱۱۰
۵-۱. مقدمه ۱۱۱
۵-۲. خلاصه پژوهش ۱۱۱
۵-۳. پیشنهادات ۱۱۲
مطلب دیگر :
۵-۳. جمع بندی ۱۱۴
۵-۴. پیشنهاداتی برای پژوهشهای آتی ۱۱۵
منابع ۱۱۶
پیوست ۱: سیاهه وارسی به نقل از دستنامه کتابداری تطبیقی ۱۲۹
پیوست ۲: ساختار سازمانی کتابخانه و آرشیو کانادا ۱۳۴
پیوست ۳: ساختار سازمانی کتابخانه ملی استرالیا ۱۳۵
پیوست ۴: ساختار سازمانی سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران ۱۳۶
پیوست ۵: سیاهه وارسی کتابخانه ملی کانادا ۱۳۸
پیوست ۶: سیاهه وارسی کتابخانه ملی استرالیا ۱۵۴
پیوست ۷: سیاهه وارسی ایران ۱۶۵
پیوست ۸: تصاویر ساختمان های کتابخانه های ملی کانادا، ایران و استرالیا ۱۸۱
پیوست ۹: تصاویر وب سایتهای کتابخانه های ملی کانادا، ایران و استرالیا ۱۸۴
- مقدمه و بیان مساله تحقیق :
سازمانها، به ویژه در بخش عمومی و در سطح ملی، موجودیتهای پیچیدهای هستند که پیدایش و تحول آنها تحت تأثیر شرایط و مناسبات بینهایت متنوع رخ میدهد. این شرایط و مناسبات در فرایندهای تصمیمگیری مرتبط با آنها تبلور مییابد. مقایسه روند رشد و توسعه پدیدههای مشابه در بستر جوامع مختلف، به شرط آنکه واجد قدر کافی مشابهت باشند، میتواند منتهی به شناخت عمیقتر و دست یافتن به بصیرت در خصوص آنها شود (در مورد پایههای معرفت شناختی مقایسه در فصل دوم بحث شده است).
سازمان مورد مطالعه در پژوهش حاضر کتابخانه ملی ایران است. کتابخانهها و آرشیوهای ملی هر کشور حافظ میراث مستند ملت خود هستند و در کنار آن به پیشرفت خدمات کتابخانهای و آرشیوی در کشور نیز کمک میکنند. سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران نیز با عهدهگیری این وظایف به عنوان اصلیترین عنصر خدمات کتابداری و آرشیوی در کشور به شمار میرود. کتابخانه ملی و سازمان اسناد ملی ایران طی دو دهه گذشته شاهد تحولات عظیم بودهاند. از بیش از هفتاد سالی که از تأسیس کتابخانه ملی ایران میگذرد، جایگاه و کمیت و کیفیت خدمات آن ثابت و بدون تغییر نبوده است. ارتقای جایگاه کتابخانه ملی از بخش بالنسبه کوچک در وزارتخانه فرهنگ و آموزش عالی به معاونت ریاست جمهور بعد از تصویب اساسنامه در ۱۳۶۹، آن را به سازمانی بزرگ و خودمختار تبدیل کرد. به علاوه با جدا شدن سازمان اسناد ملی از سازمان مدیریت و برنامهریزی و پیوستن آن به کتابخانه ملی (۱۳۸۱)، کتابخانه ملی و اسناد ملی به سازمان بزرگتری به نام سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران تبدیل شدند. افزایش چشمگیر شمار نیروی انسانی سازمان جدید و ساخته شدن دو بنای عظیم برای دو بخش آرشیو و کتابخانه، مقدمات توسعه این سازمان بزرگ و خودمختار بود. جایگیری دو سازمان کتابخانه ملی و اسناد ملی در پوسته جدید و هماهنگی آنها با تحولاتی چون توسعه تکنولوژی اطلاعات و تغییر اشکال منابع اطلاعات، در عین گستراندن چشم انداز حیطه عمل، آینده پرچالشی را برای آنها رقم میزند. مرور فعالیتهای گذشته و بررسی و ارزیابی روند توسعه سازمان میتواند به برنامهریزی درست در چنین شرایط متغیری کمک کند.
یکی از راههای سنجش عملکرد هر سازمان آگاهی از عملکرد سازمانهای مشابه است. در مورد کتابخانه ملی ایران نیز مقایسه روند توسعه، ساختار و برنامهها، با کتابخانههای ملی دیگری (به ویژه از نمونههای موفق در کشورهای توسعه یافته) میتواند رهنمودهای مناسبی در اختیار ما قرار دهد. در این میان، مقایسه با کتابخانههای ملی پیشرو نظیر کتابخانه کنگره آمریکا و کتابخانه ملی انگلستان به دلیل وسعت و سابقه بلند مدت این کتابخانه کمتر احتمال دارد به نتایج کاربردی منجر شود. اما مقایسه کتابخانه ملی کشور با کتابخانههایی که شرایط مشابهی نظیر تاریخ تأسیس و اندازه کم وبیش مشابه دارند، میتواند جنبههایی از روند توسعه آنها را به نحوی به تصویر بکشد که برای الهامگیری قابل استفاده باشد. به همین دلیل کتابخانههای کانادا و استرالیا به دلیل شباهتهایی چون تاریخ تأسیس، اندازه و همچنین برخورداری از امتیازاتی چون بهره بردن از ارتباط با پیشگامان کتابداری (امریکا و انگلیس) نمونههای مناسبی برای مقایسه به نظر رسیدند. علاوه براین، سه کشور ایران، کانادا و استرالیا دارای شباهتهایی نظیر تنوع قومی و پراکندگی جغرافیایی هستند؛ وجود این شباهتهای زمینهای میتواند راهکارهای زیادی برای هماهنگی با شرایط موجود در کشور به دست دهد. لازم به ذکر است کتابخانه ملی کانادا علاوه بر شباهتهایی چون نزدیکی تاریخ تأسیس، مانند کتابخانه ملی ایران در سالهای اخیر ادغام با آرشیو ملی را تجربه کرده است. بنابراین بررسی روند ادغام در دو سازمان، مدیریت، ساختار و فعالیتهایآنها میتواند نکات قابل توجهی را برای برنامهریزیهای آینده به دست دهد.
۲-۱ ضرورت انجام تحقیق:
جایگاه و ساختار مناسب هر نظام سازمانی شرط پایهای برای کارائی و اثرگذاری آن است و کمک بزرگی به تحقق اهدافش میکند. یکی از راهکارهای شناخته شده برای ارتقای یک نظام سازمانی، مقایسه آن با نظامهای مشابه است. سازمان کتابخانهها و خدمات کتابداری نیز از این قاعده مستثنی نیستند.
با در نظر گرفتن بعضی وظایف کتابخانههای ملی نظیر صیانت از میراث ملی، رهبری خدمات کتابخانهای در کشور و شرکت در مجامع بینالمللی کتابداری، میتوان این سازمان را در بین کتابخانههای یک کشور بیهمتا دانست. به بیان دیگر هیچ کتابخانه دیگری در سطح و اندازه کتابخانه ملی در کشور وجود ندارد که بتوان عملکرد را با آن مقایسه کرد.
مقایسه فعالیتهای کتابخانه ملی ایران با سازمانهای مشابه در کشورهای دیگر با به تصویر کشیدن اهداف، رویکرد، مسائل و مشکلات و برنامهها، میتواند معیاری برای سنجش عملکرد به دست دهد که استفاده از نتایج آن تأثیر مثبتی در برنامهریزیهای آینده خواهد داشت.
۱-۳. سوالات:
۱– جایگاه کتابخانه و آرشیو ملی کانادا، سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران و کتابخانه ملی استرالیا در ساختار سیاسی و اجتماعی کشورشان چیست؟
۲- این سازمانها چگونه رهبری میشوند؟
۳- ساختار سازمانی آنها چگونه است؟ ( از چه زیر بخشهایی تشکیل شدهاند؟ به صورت متمرکز اداره میشوند یا غیر متمرکز؟)
۴- اهداف و خط مشی سازمانها از چه قرار است؟
۵- چه خدماتی و فعالیتهایی در آنها ارائه و اجرا میشود ؟
۱-۴. هدفها:
هدف این تحقیق بررسی ساختار، عملکرد و روند توسعه کتابخانه ملی در سه کشور ایران، کانادا و استرالیا با بهره گرفتن از رویکرد مقایسهای است تا با کشف شباهتها و تفاوتهای آنها، راه هایی برای توسعۀ کیفی خدمات کتابخانه ملی ایران ارائه شود.
۱-۵. چه کاربردهایی از انجام این تحقیق متصور است:
شیوه بررسیای که در هدف به آن اشاره شد، کتابداری تطبیقی[۱] خوانده میشود. مطالعات تطبیقی در کتابداری مقایسه نظر و عمل کتابخانه در کشورهای مختلف جهان است با هدف گسترش و تعمیق ادراک از مسائل حرفه کتابداری و راه حلهای آنها (سیمسوا و مککی[۲]، ۱۹۷۰، ص.۱۵). نتایج این تحقیق میتواند با مقایسه روند پیدایش، توسعه، و موقعیت کنونی کتابخانه ملی ایران، کانادا و استرالیا به توسعه بصیرت خواننده برای ارتقا و بهبود عملکرد آنها مدد رساند.
۱-۶. استفادهکنندگان از نتیجه این پایان نامه (اعم از موسسات آموزشی، پژوهشی، دستگاه های اجرایی و غیره):
اداره کل برنامهریزی و توسعه سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران میتواند استفادهکننده اصلی از نتایج این تحقیق باشد .
۱-۷. جنبه جدید بودن و نوآوری طرح در چیست؟
در کشور تا کنون هیچ گونه کار جدی برای مقایسه جامع کتابخانه ملی ایران با سایر کتابخانهها انجام نشده است.
۱-۸. روش تحقیق
پژوهش مورد نظر در دسته مطالعات تطبیقی جای میگیرد و در آن برای مقایسه کتابخانههای ملی در سه کشور مورد نظر- ایران، کانادا و استرالیا- از روش مطالعات تطبیقی در کتابداری استفاده میشود. طبق تعریف دانتون[۳]: «تطبیق در کتابداری رویکردی پژوهشی است برای تحلیل کتابخانهها، سیستمهای کتابخانهای، جنبههای مختلف کتابداری و مسائل کتابداری در دو یا چند محیط متفاوت اجتماعی، فرهنگی، ملی با زمینههای مختلف سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، ایدئولوژیکی و تاریخی. هدف از این تحلیل، درک و توصیف شباهتها و تفاوتها برای استنتاج تعمیمها و اصول معتبر است» (دانتون،۱۹۷۳، ص.۵۲) .
مطالعه اتواتنوگرافیک چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای معلم و دلالت های ضمنی آن در تربیت معلم
۲-۳ . مرور منابع و متون تخصصی در باره هویت حرفه ای معلم.۲۵
۲-۳-۱. جمع بندی مطالعه جامع بیجارد و همکاران(۲۰۰۴).۳۰
۲-۴ . ساخت روایی هویت معلم۳۱
۲-۴-۱. روایت های اتوابیوگرافیک وهویت معلم.۳۱
۲-۴-۲ . مطالعات اتواتنوگرافیک و هویت معلم.۳۳
۲-۵ . اتواتنوگرافی و اثرات درمانی آن.۳۵
۲-۶ . پژوهش های انجام شده در ایران.۳۶
۲-۷ . تعیین چارچوب مفهومی.۳۷
۲-۸. تعیین چارچوب نظری۳۹
۲-۸-۱.نومفهوم گرایان. .۴۱
۲-۸-۲.نظریه های مرتبط با جنسیت. .۴۵
۲-۸-۲- ۱. نقد جنسیت در اندیشه نومفهوم گرایان۴۶
۲-۸-۲- ۲. نظریه نقش۴۶
۲-۸-۲-۳. پارادایم های فمینیستی۴۶
۲-۸-۳. رویکرد سازنده گرایانه کالهون (۱۹۹۴)به هویت.۵۳
۲-۸-۴. نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت.۵۳
۲-۸-۵. رویکرد تجربی دیویی۵۶
۲-۸-۶. نظریه سازنده گرایی۵۷
۲-۸-۷. نظریه یادگیری ونگر۵۸
۲-۸-۸. نظریه باختین.۶۳
۲-۹ . بررسی ادبیات اتواتنوگرافی۶۸
۲-۱۰ . چیستی اتواتنوگرافی.۷۲
۲-۱۱ . اتواتنوگرافی عینی-تحلیلی یا ذهنی-تفسیری؟.۷۵
۲-۱۲ . تعریف اتواتنوگرافی.۷۶
۲-۱۳ . چرا اتواتنوگرافی ؟۷۸
فصل سوم: روش پژوهش.۷۹
۳-۱ . مقدمه.۸۰
۳-۲ . مشارکت کنندگان در تحقیق.۸۰
۳-۳ . جایگاه خود و دیگران در مطالعات اتواتنوگرافیک ۸۱
۳-۴ . روش جمع آوری داده ها.۸۲
۳-۴-۱ . خط سیرزمانی اتوبیوگرافیکال۸۳
۳-۴-۲ . وقایع نگاری گذشته(۱)۸۴
۳-۴-۳ . وقایع نگاری گذشته(۲).۸۵
۳-۴-۴. وقایع نگاری گذشته(۳)۸۶
۳-۴-۵. تکنیک سیاهه برداری از خود(۱)۸۶
۳-۴-۶ . تکنیک سیاهه برداری از خود(۲)۸۶
۳-۴-۷. تکنیک سیاهه برداری از خود(۳) ۸۷
۳-۴-۸ . محصولات فرهنگی۸۸
۳-۴-۹ . مصورسازی خود.۸۸
۳-۴-۹-۱ . نمودار روابط خویشاوندی۸۹
۳-۴-۹-۲ . راهبردهای تصویرسازی.۹۰
۳-۴-۱۰. جمع آوری داده های خود-مشاهده گرانه: ثبت اتفاقی خودمشاهده گری.۹۱
۳-۴-۱۱. داده های خود تاملی (خود- فکورانه) : اولویت ها و ارزشهای شخصی.۹۱
۳-۴-۱۲. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): نمودار فرهنگی۹۲
۳-۴-۱۳. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): مقایسه با دیگران۹۳
۳-۴-۱۴.داده های خود تأملی(خود- فکورانه):شناخت خود بواسطه دیگر خود- روایتگران۹۳
۳-۴-۱۵. دفتر شعر.۹۴
۳-۴-۱۶ . دفتر خاطرات.۹۴
۳-۴-۱۷ . دفتر یادداشت روزانه۹۴
۳-۴-۱۸ . عکس ها و تصاویر ویدیویی.۹۵
۳-۴-۱۹ . مصاحبه۹۵
۳- ۵ . برچسبگذاری.۹۸
۳-۶ . تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها.۱۰۰
۳-۶-۱ . توصیف.۱۰۱
۳-۶-۲. تحلیل۱۰۱
۳-۶-۳. تفسیر.۱۰۲
۳-۶-۴ .یادآوری عاطفی.۱۰۲
۳-۷.کیفیت (روایی و پایایی )۱۰۴
۳-۸ . پایایی۱۰۶
۳-۹. تعمیم پذیری ۱۰۶
۳-۱۰. آسیب پذیری۱۰۷
فصل چهارم: یافتههای پژوهش.۱۰۹
۴-۱. اولین تصویر۱۱۰
۴-۲. تصویری دیگر.۱۱۱
۴-۳. مقدمه۱۱۱
۴-۴.انقلاب اسلامی ۱۱۲
۴-۴-۱.گفتمان اسلامی سازی۱۱۷
۴-۴-۲.ترویج فرهنگ حجاب و عفاف۱۲۱
۴-۵.جنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت۱۲۲
۴-۵-۱.نسل سوخته۱۲۳
۴-۵-۲.همکاری،تعاون،تربیت سیاسی،وطن دوستی. ۱۲۵
۴-۵-۳.پیوند مدرسه با اجتماع،مسئولیت پذیری دانش آموزان۱۲۵
۴-۵-۴.آموزش و پرورش ،تحرک اجتماعی،نقش والدین و دانش آموزان۱۲۶
۴-۵-۵.جابه جایی در نظام ارزش ها۱۲۸
۴-۶.گفتمان پاسخگویی و کارآیی۱۳۱
۴-۶-۱. گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر بعد آموزشی۱۳۱
۴-۶-۲.گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر بعد پرورشی:گسست ایدئولوژیک.۱۳۸
۴-۶-۳.پیامد گفتمان پاسخگویی و کارآیی بر شکل گیری هویت معلم۱۴۰
۴-۶-۳-۱.گفتمان مدرنیته:آغاز شکل گیری هویت معلم به مثابه ماشین آموزش.۱۴۱
۴-۶-۳-۲.پیامد گفتمان معلم به مثابه ماشین آموزش:انجماد معناشناختی،هویت منزوی و در حاشیه معلم .۱۴۴
۴-۶-۳-۳.گفتمان امنیتی۱۴۸
۴-۷.تاثیر روابط بر شکل گیری هویت.۱۴۹
۴-۷-۱.خانواده :اولین نهاد تاثیرگذار بر شکل گیری هویت حرفه ای۱۵۰
۴-۷-۲.علاقه به معلمی.۱۵۳
۴-۸.فرهنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت۱۶۰
۴-۸-۱.نمای کلی از فرهنگ.۱۶۰
۴-۸-۲.برخی محصولات فرهنگی شناسنده(معرف ) فرهنگ۱۶۲
۴-۸-۳.سبک زندگی.۱۶۶
۴-۸-۳-۱.تقسیم ساعات شبانه روز.۱۶۷
۴-۸-۳-۲.چادر و پوشش بسیار ساده معلمی۱۶۸
۴-۸-۳-۳.الگوی تغذیه و مدیریت بدن.۱۷۰
۴-۸-۴.جنسیت:جایگاه زنان در فرهنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت۱۷۱
۴-۸-۴-۱.ازدواج تحمیلی.۱۷۹
۴-۹.تحصیل در دانشگاه۱۸۱
۴-۹-۱. تاثیر برنامه درسی صریح برآماده شدن برای معلمی.۱۸۱
۴-۹-۲. تاثیر برنامه درسی پنهان دانشگاه بر شکل گیری هویت.۱۸۴
۴-۱۰.پایان تحصیل در دانشگاه و اضطراب از ورود به مدرسه به عنوان معلم.۱۸۸
۴-۱۱.(۱۳۷۵-۱۳۷۴)اولین دوره کاری:معلم ِ تازه کار۱۹۱
۴-۱۲.(۱۳۷۹- ۱۳۷۵)دومین دوره کاری: دوران افول در معلمی.۱۹۳
۴-۱۳.(۱۳۸۳-۱۳۷۹)سومین دوره کاری :مادرِمعلمِ مهربان۱۹۶
۴-۱۳-۱.زنِ خانه دار و مادرِمعلم۲۰۱
۴-۱۳-۲.تاثیر گفتمان مردسالاری بر شکل گیری هویت معلم۲۰۴
۴-۱۳-۳.فرهنگ سکوت:پیامد گفتمان های اسلامی سازی،معلم به مثابه ماشین آموزش و مردسالاری۲۱۴
۴-۱۳۸۸.۱۴-۱۳۸۳چهارمین دوره کاری :پیوند بین نظر و عمل،ورود به عرصه پژوهش.۲۲۲
۴-۱۴-۱. پیوند بین نظر و عمل.۲۲۲
۴-۱۴-۲.ورود به عرصه پژوهش.۲۲۵
۴-۱۵. ۱۳۸۸ تا کنون:اعتماد به نفس،نگاه ِتأملی و فکورانه به پدیده های تربیتی،رشد تفکر انتقادی.۲۲۵
فصل پنجم: بحث، نتیجهگیری و پیشنهادها.۲۳۰
۵-۱. مقدمه۲۳۱
۵-۲. پاسخ به پرسشهای پژوهش.۲۳۲
۵-۲-۱. پرسش اول :۲۳۲
۵-۲-۲. پرسش دوم :.۲۴۱
۵-۲-۳. پرسش سوم :.۲۶۱
۵-۳. نتایج فرعی : تاثیر مهم پژوهش بر شکل گیری هویت حرفه ای پژهشگر.۲۶۶
۵-۴. محدودیت ها.۲۷۰
۵-۵. پیشنهادها:۲۷۲
منابع فارسی۲۷۳
منابع انگلیسی۲۸۰
مقدمه
موضوع هویت در رشته های مختلف علوم اجتماعی مورد توجه بسیاری طی دهه های اخیر قرار گرفته است(کالهون[۱]،۱۹۹۴؛ کانلی و کلندینین۱۹۹۹[۲]،اسفارد و پروساک،[۳]۲۰۰۵ ).حوزه هایی چون جمعیت و ارتباطات و جنبش های آکادمیک و سیاسی با تغییرات جهانی در ابعاد مختلف سیاسی ،اقتصادی و اجتماعی روبرو شده اند.این تغییرات بر ساخت اجتماعی،اقتصادی و جنسیتی هویت نیز تاثیر گذاشته اند.
تعلیم و تربیت نیز از این جریان رشد و توسعه مستثنی نبوده و طی ۱۵ سال اخیر در سیاست های آموزشی بسیاری از کشورها اصلاحاتی صورت گرفته(دی[۴]،۲۰۰۲،فیش من[۵] ،۲۰۰۲،هامرسلی ۲۰۰۲،لیندبلید و پوپ کوئیتز ۲۰۰۴به نقل از سراید[۶] ،۲۰۰۷) و چالش هایی در زمینه هویت حرفه ای معلمان پدید آمده است (دی،۲۰۰۲).پیش از آن، سیاست گذاران حوزه تعلیم و تربیت در قرن بیستم بدنبال مبنایی معرفتی[۷] برای مدیریت برنامه درسی و تدریس بودند. این نوع دانش قادر به تبیین پیچیدگی های تدریس و تصمیم گیری درباره آن نبود.پژوهشگران نیز به طور معمول به تولید دانش برای مسئولان اداری و کارشناسان و متخصصان بیرونی می پرداختند.آنها نیز از این دانش در طراحی برنامه درسی،متون و کتب درسی،راهنمای معلمان و تعیین قواعدی برای تدریس استفاده می کردند.تصور نظریه قطره چکانی دانش[۸] این بود که معلمان می توانند آنچه را که نیاز به دانستنش دارند ،از این ابزارها و با تبعیت از کتابهای راهنمای معلم و رویه ها و دستورالعمل های طراحی شده،بدست آورند.”پنج قانون برای مدیریت کلاس بی نقص”[۹] یا “هفت گام تا درسی ایده آل[۱۰]” را می توان نمونه ای از نظریه قطره چکانی دانش برای معلمان دانست(دارلینگ-همند[۱۱]،۱۹۹۶).
در واقع، پژوهش های اولیه درباره تدریس بیشتر برای پژوهشگران مفید بود و نه معلمانی که در جستجوی فهم عمل خویش بودند.مطالعاتِ همبستگی، رابطه نسبتاً کمی بین رفتارهای عمومی تدریس و نمرات آزمونهای چندگزینه ای پیشرفت تحصیلی را نشان می دادند و غالباً نسخه های تجویزی پیشین را در قالب گزاره هایی چون ” معلمان باید .” (دارلینگ-همند[۱۲]،۱۹۹۶)توصیه می کردند. به عبارت دیگر در تربیت حرفه ای معلمان«عقلانیت علمی» یا دانش دقیق حرفه ای بر مبنای عقلانیت تکنیکی ارزش فراوانی داشت که دانش عملی از آن بهره چندانی نمی برد. در همین زمینه گزارش رند[۱۳] (بال[۱۴]، ۲۰۰۳) اشاره می کند که منابع کافی در باره کلاسهای معلمان و چگونگی بهبود عمل آنها از طریق خود کاوی در دسترس نیست. به حسب این گزارش، بهتر است معلمان دانش زمینه ای را کسب کنند. دانشی که آنها را با یافته های پژوهش های درون نگرانه در تدریس آشنا کند و موجب استفاده بیشترمعلمان و افزایش تلاش آنها شود.در همین راستا بیشتر پژوهش های معاصردرباره تدریس دانش مهارتی[۱۵]،دانش عملی[۱۶]،دانش عملی شخصی[۱۷] و دانش محتوای تربیتی[۱۸] را در بر می گیرد(فنستر ماخر[۱۹]،۱۹۹۴).همه این انواع دانش به دانش معلم در عمل اشاره دارند که فراتر از همه این هاو تجربی و ضمنی است(اروت[۲۰]۱۹۸۵). پژوهش درباره دانش عملی معلمان بر موضوعات بسیاری از جمله بر دانش معلمان از چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای شان تاکید می کند.
بخش اعظمی از منابع و متون تخصصی پژوهشی در تربیت معلم، از مفهوم هویت استفاده کرده اند. این منابع شامل مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان و مطالعاتی است که روایتهای معلمان، هویت آنها را آشکارمی کند. درباره این مطالعات در فصل دوم رساله بحث خواهد شد.
در این مطالعات تاکید شده که یادگیری تدریس در چارچوب شناخت هویت تدریس شکل می گیرد نه کسب مهارتها وتکنیک ها، زیرا هویت به دانش شخصی افراد از خود و شناخت دیگران از آنها اشاره می کند(دنیل ویکز[۲۱]،۲۰۰۱).فصل مشترک بیشتر این پژوهش ها در این است که در آنها پژوهشگر فردی برخاسته از میدان تحقیق نبوده و از منظری درونی به مسأله شکل گیری هویت معلمی نمی نگرد . در این پژوهش ها عموماً دیدگاه شخص ثالث (پژوهشگر) درباره هویت و اعمال معلم بیان شده است.در واقع،بیشتر مفهوم سازی های صورت گرفته در پژوهشهای تربیتی درباره عوامل مختلف تاثیرگذار بر تعلیم و تربیت به طور عام و کار معلم به طور خاص ،عمدتا مبتنی بر رویکرد بیرونی[۲۲]است ؛یعنی مفاهیم و مقولاتی که برای توصیف،توضیح وتبیین واقعیت های کار معلم و مدرسه ایجاد شده و مورد استفاده قرار می گیرند از درون آن واقعیت ها سرچشمه نمی گیرد و با ذهنیت و ادراک افراد در گیر درآن ،متناسب نیست.این در حالی است که نظریه یا پژوهش یرای اینکه قابلیت طرح در حوزه آموزش را داشته باشد، باید ارزش عملی و کاربردی داشته باشد.ارزشی که بواسطه تجربه فردی بدست می آید .پیشرفت دانش نیز از توانایی پژوهشگر در برقراری پیوند بین جزئیات ریز مطالعه و دلالتهای کلان آن در افکار و مفاهیم حاصل می شود.اتواتنوگرافی در زیر لوای مطالعه “خود” و مطالعه “خود در ارتباط با دیگری”برای نیل به چنین هدفهایی مناسب است .
در این مطالعه من به عنوان معلمی با ۱۸ سال سابقه کار در آموزش و پرورش وتجربه دبیری زبان انگلیسی(۱۳۷۴، ۱۳۷۵ ،۱۳۷۸ ، ۱۳۷۹ ، ۱۳۸۰ ،۱۳۸۱،۱۳۸۲ ،۱۳۸۴،۱۳۸۵،۱۳۸۶،۱۳۸۷ ،۱۳۹۱)،مدیر(۱۳۷۶،۱۳۸۳)،معاون(۱۳۷۵،۱۳۷۷،۱۳۸۹)،کتابدار (۱۳۸۸)کارشناس پژوهش(۱۳۹۰،۱۳۹۲) و مدرس تربیت معلم(۱۳۸۹تا کنون) می خواهم با بهره گرفتن از تجربه های خویش و از منظری درونی عوامل موثر برشکل گیری هویت معلم را روایت کنم .از بعد شخصی این کار هم موجب درک بهتر کارم می شود و هم خودشناسی مرا در پی خواهد داشت. امّا اتواتنوگرافی تنها به بعد شخصی تجربه های فرد نمی پردازد بلکه تجربه ها را در بستر بزرگتر فرهنگی تحلیل می کند و شناخت اجتماعی را نیز در بر می گیرد ،چنانکه رید داناهای معتقداست :اتواتنوگرافی بواسطه برخورداری از سبک خود نوشت نامه ای، پیوند دهنده شخص و فرهنگ است(رید داناهای[۲۳]،۱۹۹۷). اتواتنوگرافی به معلمان و مدرسان معلمان این امکان را می دهد تا به طور موثری پاسخگوی نیازهای کاربردی تدریس و زندگی روزمره بوده و به نقد و بررسی اینکه چگونه تجربه ها شخصیت و عمل ما را شکل می دهند،بپردازند.از این رو،در این رساله تجارب زیسته پژوهشگر در بستر بزرگتر فرهنگی نیز تحلیل خواهد شد.
مطلب دیگر :
۱-۲.بیان مساله
هویت معلمی مساله محوری این رساله است.دانش خود یا خودها و روش های عرضه این خود به دانش آموزان در تدریس امری مهم است. بسیاری از ما معلمان در ارتباط با دانش آموزان در چارچوب افکار و احساسات از پیش تعیین شده و کلیشه ای خود رفتار می کنیم. در بسیاری از این افکار، تصویر صحیحی از واقعیت ها موجود نیست.
دستیابی به دانش هویت حرفه ای و آگاهی از نقاط قوت و ضعف، ترسها، امیال، آرزوها و نیازهای خود و پذیرش صادقانه آنها، کمک می کند ویژگیها و خصوصیات دیگران را واقع بینانه تر دید و پذیرفت. علاوه بر این دانش هویت حرفه ای موجب شناخت بهتر معلم از خود و کارش می گردد.
علاقه من به فهم هویت تدریس از تمایلم برای درک موقعیت در کلاس درس و مدرسه نشأت می گیرد. طی۱۸سال در مدارس مختلف شهر و روستا کار کرده ام و بنا به موقعیتی که در آن قرار گرفته بودم ،فرهنگهای متفاوتی را تجربه کرده و نقش های متفاوتی را پیدا کرده ام .در حوزه خصوصی /شخصی نقش هایی چون فرزند دختر بودن،همسری و مادری را تجربه کرده ام و در حوزه عمومی/حرفه ای نیز نقش هایی چون معلمی و دانشجویی را ایفا کرده ام. پیراندلو[۲۴] مثالی ازاین هویتهای شخصی متکثر را در نمایش ” شش شخصیت در جستجوی یک نویسنده[۲۵] ،۱۹۲۱،۱۹۹۵)ارائه می کند که در آن تصدیق می کند که در واقع هرشخص ،شخصهای بسیاری است،خودهای بسیاری است:
.هر کدام از ما خود را شخص واحدی می داند.اما این درست نیست. هر کدام از ما اشخاص بسیاری هستیم.اشخاص بسیار.بر اساس همه قابلیتهایی که درون ماست.با برخی مردم ما یک شخص هستیم .با برخی دیگر، افراد کاملا متفاوتی خواهیم شدو همیشه در این خیال باطل هستیم که در برخورد با همه ،یک شخص بوده ایم.ما معتقدیم که همیشه و در هر آنچه انجام می داده ایم،یک شخص بیش نبوده ایم.اما این حقیقت ندارد!این حقیقت ندارد! (ص،۲۷).
من برآنم تا با واکاوی تجربیات خویش به فهم بهتری از هویت خود به عنوان معلم و بستر فرهنگی که در آن قرار گرفته ام ،دست پیدا کنم. می خواهم هویت معلمی خود و خودهای دیگری را که در کلاس از خود نشان داده ام مورد سوال قرار دهم.چگونه خود را بواسطه عملم معرفی کردم؟الان کجا هستم؟چگونه به اینجا رسیدم؟تاثیر خودها یا نقش های چندگانه من بر کارم چگونه بوده است؟
تامل و نوشتن راه های مناسب پاسخگویی به این سوالاتند. ظرفیتهای بالقوه تامل و نوشتن به من در معنادار ساختن هویت معلمی ام کمک می کنند.فهم هویت تدریسِ من برای یادگیری که درکلاس درس من صورت می گیرد،دلالتهایی را در بردارد.درک خود ،توانایی درک بهتر کار با دانش آموزان را به من می دهد.علاوه بر این،خودها یا نقش های چندگانه ِ شخصی و حرفه ای من نظیر نقش همسری،مادری،دانشجویی و معلمی روابط من با دانش آموزان در کلاس درس و دیگر افراد بیرون از کلاس درس را تحت تاثیر قرار می دهد.
مربیان بزرگی چون تامپکینز[۲۶] (۱۹۹۶)، لی ثر[۲۷](۱۹۹۱) و میلر[۲۸](۱۹۹۰)خود را در موقعیتهای مشابه یافته و بر آن بوده اند تا به فهمی از چگونگی عمل خویش و هویتهای تدریس نائل شوند.لذا در باره تجارب خویش دست به قلم شده اند.
تامپکینز(۱۹۹۶)”خودِ” تدریس خویش و تاثیراتی که گذشته وی بر شخصیت فعلی او در کلاس درس داشت را بررسی کرد:
«من قصد تغییر دیدگاه هایم را نداشتم ؛تجربه، آنها را تغییر داد.برخی تغییرات در شیوه تدریس من موجب خودآگاهی بیشتر درباره فعالیتهای آموزشی ام شد و مرا واداشت به گذشته خود به عنوان دانش آموز نگاهی بیندازم و خاطرات دوران کودکی و روزهای مدرسه را دوباره زنده کنم. با شهامت بیشتری افکار و روش های تدریس خود و چگونگی تاثیر آنها را بررسی کردم.کاوش بیشتر در گذشته، زندگی ام را متحول کرد.یادآوری گذشته آنگونه که در آغاز می اندیشیدم ، ماموریتی جست و جو گرانه و در پی فهم شکل گیری شخصیت من بود و نه فقط تلاشی برای فهم چگونگی تاثیرپذیری از معلمان تاثیر گزارم. برای اولین بار با تجربه های اساسی زندگی ام مواجه شدم و دریافتم تجربه های مدرسه مرا چگونه ساخته است و حتی بیشتر از آن ،فهمیدم که قبل از تاثیرپذیری از آنها چگونه شخصی بوده ام»( ص،XVi ).
میلر(۱۹۹۰)به بحث درباره پژوهشی شخصی و محلی پرداخت.تاکید او براهمیت فهم «ابعاد عمل هر فرد به زبان خود و در فضاها و موقعیت های روزمره بود» (ص،۶۶).میلر بدنبال پیوند دوباره نظریه و عمل،تدریس و پژوهش و بررسی علل رویگردانی معلمان از پژوهش درباره عمل خود بود.
لی ثر(۱۹۹۱)الگویی برای پژوهش در کلاس درس خویش ارائه کرد.نظرات لی ثر، معلمان را در فهم نقش های متنوع آنها و تحلیل نقش ها به صورت فردی و مشارکتی کمک می کند.معلمان می توانندچگونگی تاثیرگذاری یک نقش بر نقش دیگر را درک کنند. این تحلیل برای چگونگی درک بهتر هویت معلم مناسب است.
من با بهره گیری از تجربه های این مربیان بزرگ و مطالعه ای اتواتنوگرافیک سه جنبه کار این پژوهشگران را درباره چگونگی شکل گیری هویت معلمی خود مورد بررسی قرار داده ام.از پژوهش تامپکینز”تجربه های دوران تحصیل”را ذیل(نقش دانشجویی) بررسی کرده ام ،از مطالعه میلر”تاثیر محیط حرفه ای” و از کار لی ثر”تاثیر خودها یا نقش های چندگانه” را بر شکل گیری هویت معلمی انتخاب کرده ام. شایان ذکر است که چون در اتواتنوگرافی تجربه های شخص در بستر فرهنگ بزرگتر مورد بررسی قرار می گیرد من تنها به بررسی تاثیر محیط حرفه ای (نظیر کار میلر)نپرداخته ام، بلکه تجربه ها را در بستر فرهنگ بررسی کرده ام که محیط حرفه ای نیز زیرمجموعه ای از آن است.
۱-۳ .اهداف پژوهش:
۱-۳-۱ . بررسی تاثیر عوامل فرهنگی بر شکل گیری هویت حرفه ای
۱-۳-۲ . بررسی تاثیرخودهای چندگانه شخصی و حرفه ای (دختر،همسر،مادر، دانش آموز و دانشجو)بر شکل گیری هویت حرفه ای
۱-۳-۳ .بررسی دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم
۱-۴.پرسش های پژوهش
۱-۴-۱ . کدام عوامل فرهنگی تاثیر عمیق تری بر شکل گیری هویت حرفه ای من به عنوان معلم داشته اند؟
۱-۴-۲ . خودهای چندگانه شخصی و حرفه ای من(دختر،همسر،مادر،دانش آموز و دانشجو)چه نقشی در شکل گیری هویت حرفه ای من داشته اند؟
۱-۴-۳ . دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم چیست؟
۱-۵ .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
این مطالعه به چند دلیل اهمیت دارد:
۱.شناخت هویت معلمی به خاطر کاری که معلمان در کلاس انجام می دهند،امری حیاتی است.معلمان برای کار بهتر با دانش آموزان و تحقق برنامه درسی به درک هویت خود نیاز دارند. درک هویت معلمی بر تفکر و یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.
- این مطالعه برای هر معلمی که می خواهد به درک بهتری از خود دست یابد،اهمیت دارد و نمونه ای درباره درک بهتر هویت معلمی خود و خودهای دیگری است که در ساختن هویت معلمی نقش دارند.این مطالعه امکان بازنگری معلم در کار خویش و درک و فهم بهتر آن را فراهم می کند. مسیری که گرین[۲۹](۱۹۹۵)از آن به مثابه “بیداری گسترده” وآگاهی فزاینده از خود و خودها یاد می کند.معلمان بانوشتن می توانند خود را ببینند.
۳.این مطالعه الگویی برای چگونگی فهم هویت معلمی فراهم می کند و موجب تامل و تفکر درباره پیچیدگیهای حرفه معلمی می شود.
۴.این مطالعه برای من مهم است زیرا داستان خود من است.داستان زندگی شخصی و زندگی حرفه ای من تاکنون. تلاشی است برای درک و فهم وتحلیل نقادانه تا از نقش خودم به عنوان دختر،معلم،همسر ،مادر و دانشجو آگاه شوم.تعریف گذشته و حال زندگی من ،به من امکان می دهد تا کلاس درس امروز خود را بهتر درک کنم.
- این مطالعه برای مدرسان مراکز تربیت معلم که تسهیلگر ومددرسان دانشجویان در آفرینش هویتهای تدریسند حائز اهمیت است.دانشجویانی که معلمی را می آموزند ،باید به کشف و تعریف این مسئله بپردازند که “آنها کیستند؟”تا درک درستی از معلمی، کلاسداری، و هویت بیابند. تامل و نوشتن از مولفه های اصلی هر برنامه تربیت معلمان توانمند است . پژوهشهای مربوط به کلاس درس معلمان ،به دانشجو معلمان که عنقریب وارد کلاسهای درس خواهند شد ،توانایی درک بهتر دانش آموزانشان را نیز می دهد.
۲-۱.مقدمه
پژوهش در باب هویت معلم از منظر دیدگاه های مختلف و راهبردهای متنوعی قابل بررسی است.در ادامه دیدگاه ها و راهبردهای رایج بین المللی پژوهش درباره هویت معلم را ارائه خواهیم کرد .ابتدا نگاهی کلی و اجمالی به تاریخچه رشد و توسعه راهبردهایی در پژوهش درباره تدریس و معلمان خواهیم داشت که زمینه ساز و تسهیلگر رویکرد روایی بوده اند.
۲-۲. معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت
پژوهش درباره تدریس و معلمان از دیدگاه ها و زوایای مختلفی انجام می گیرد و بر اجزاءمتفاوت تدریس و کار وزندگی معلمان تاکید می شود(زایخنر[۳۰]،۱۹۹۳؛برگم،بورکوئیست ،هانس،کارلگرن و هوگ[۳۱]،۱۹۹۷؛بیدل،گود و گودسون[۳۲]،۱۹۹۷؛ریچاردسون[۳۳]، ۲۰۰۱ به نقل از سراید،۲۰۰۷).