مقایسه­ سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان عادی و ناتوان یادگیری

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

۳-۱- مقدمه ۸۵

۳-۲- روش­شناسی. ۸۵

۳-۲- برای جمع­آوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است: ۸۶

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

۱-۴- مقدمه۹۰

۲-۴- یافته­ های جمعیت شناختی.۹۰

۳-۴- یافته­ های توصیفی.۹۰

منابع و مآخذ.۱۰۳

فهرست جدول­ها

شماره و عنوان جدول

صفحه

 جدول ۲-۱- ملاک­های تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR43

جدول ۲- ۲ ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در  ICD-10.43

جدول۲-۳- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب۵۵

جدول ۴ – ۱- وضعیت اقتصادی خانواده دانش­آموزان۹۱

جدول ۴ – ۲- سابقه بیماری دانش­ آموزان.۹۱

­جد­­­­ول۴-۳- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق.۹۲

۴-۴- نتایج میانگین، انحراف استاندارد و تعداد آزمودنی­ها در متغیرهای تحقیق۹۳

جدول ۴-۴- نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) بر سبک­های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و سبک های

یادگیری دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری.۹۴

جد­­­­ول ۴-۵- نتایج حاصل از اثرات مقایسه متغیرهای تحقیق بین دو گروه  از دانش­آموزان۹۵

• مقدمه

امروزه نظام تعلیم و تربیت هر جامعه زیربنای توسعه اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و فرهنگی آن جامعه به شمار می‌رود. بررسی عوامل پیشرفت جوامع پیشرفته نشان می­دهد که همه این کشورها از آموزش و پرورش توانمند، مؤثر و کارآمدی برخوردارند (سیف، ۱۳۸۰). یک گروه از دانش­آموزانی که در  فرایند دروس مدرسه با مشکل مواجهند دانش­ آموزان مبتلا به اختلال یادگیری­اند. افرادی که دچار اختلال یادگیری بودند، زمانی در زمره­ی کم ­توانان ذهنی قلمداد می­شدند؛ اما پژوهشگران دریافتند که برخی از کودکان، هوشبهر عادی یا حتی بالاتر از عادی دارند و با وجود این، در یادگیری برخی از دروس آموزشگاهی، با وجود کوشش قابل توجهی که از خود نشان می­ دهند، ناتوان هستند. این افراد را کودکانی با ناتوانی­ های یادگیری نامیدند (تبریزی، ۱۳۸۰).

عوامل موثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان بسیار گسترده و وسیع می­باشند، شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی­های در سیستم آموزشی علی­الخصوص برای حل مشکلات کودکان ناتوان یادگیری بسیار مهم است. یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واکنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبک­های یادگیری، سبک­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند که یادگیری و نحوه برخورد آن ها با مسا ئل و مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده ­اند (خنک جان، ۱۳۸۱).

• بیان مسأله

تا به حال تعاریف متعددی از »ناتوانی یادگیری«، »اختلالات یادگیری« و یا» مشکلات یادگیری« ارائه شده است. در فرهنگ واژگان افروز و عبادی ناتوانی یادگیری معادل

 واژه­ی (LD) به معنی فقدان توفیق و یا عدم توانایی یادگیری در زمینه ­های خاصی در مقایسه با توفیق افرادی که توانایی ذهنی مشابه دارند، تعریف شده است. ناتوانی­ های یادگیری گستره­ای بسیار وسیع­تر از مشکلات تحصیلی را شامل می­شود و نیازمند توجه به حوزه­های اجتماعی، خانوادگی، عاطفی و رفتاری زندگی کودک در بافت خانواده نیز می­باشد (لرنر^[۱]، ۱۹۶۷).

به باور کلب (۱۹۸۴)، سبک شیوه­ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله­ی آن می­توان توانایی­های خود را بکار برد. همان­گونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک­های یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۲]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانش­ آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن^[۳] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد که این خود در عملکرد دانش­ آموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگ­تری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه ­گیری سبک­های یادگیری می ­تواند به شناخت دقیق­تر سبک­های یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت می­توان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبک­ها از سویی بر اساس تفاوت­های فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل می­گیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵).

شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی برای نوع یادگیری ایجاد می­ کند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته­ های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعه ­ای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمره­اش احاطه و همراهی می­ کنند. به عبارت دیگر، شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم می­ کند (آلبرت یو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف^[۴]، ۲۰۰۶). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگی­های شخصیتی (کاستا و مک گری^[۵]، ۱۹۹۰) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمده­اند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی، گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی. روان‌نژندی، به ‌صورت یک تمایل کلی به داشتن حالت‌های عاطفی منفی، ایده­های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تکانشی تعریف می­شود. برون گرایی، به صورت یک تمایل کلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف می­شود این افراد هیجان­پذیر، تحریک­پذیر و خوش مشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و ارزش‌های غیرمعمول تعریف می­شود. همسازی، به صورت یک تمایل کلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آن­ها تعریف می­شود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل کلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف می‌شود. به­عبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفه­ شناسی و گشودگی را پیش بینی می­ کند. خصوصا وقتی دانش­ آموزان دانشی را که قبلا اندوخته­ اند در زندگی حقیقی بکار می­برند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش بینی­کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم^[۶]، ۲۰۰۳).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.

۱-۳- سؤالات پژوهش:

سؤالات اصلی: آیا بین سبک­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی

مطلب دیگر :

دیدگاه ها ی نابهنجاری از نظر روانشناختی

1. آیا بین سبک­ یادگیری تجربه عینی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
2. آیا بین سبک­ یادگیری مشاهده­ تأملی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
3. آیا بین سبک­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
4. آیا بین سبک­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
5. آیا بین ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
6. آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
7. آیا بین ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
8. آیا بین ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
9. آیا بین ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟
10. آیا عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری متفاوت است؟

۱-۳- هدف (اهداف) پژوهش:

هدف کلی

هدف کلی در این پژوهش، مقایسه سبک­­های یادگیری، ویژگی­های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری است.

اهداف جزیی

۱- مقایسه سبک­ یادگیری تجربه عینی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۲- مقایسه سبک­ یادگیری مشاهده­ تأملی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۳- مقایسه سبک­ یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۴- مقایسه سبک­ یادگیری آزمایشگری فعال دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۵- مقایسه ویژگی شخصیتی روان­رنجورخویی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۶- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۷- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۸- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۹- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۱۰- مقایسه عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۱-۴- ضرورت و اهمّیت پژوهش:

به نظر می­رسد سبک­های یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیده­ای به هم مرتبط باشند هرچند که  چگونگی  تاثیر این  دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن^[۷]، ۱۹۹۷).

تحقیقات نشان داده­اند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبک­های متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین می­ کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ ۲۰۰۴ کلب و کلب، ۲۰۰۵، کوزنف نیکوف^[۸]، ۲۰۰۷). شناسایی رفتارها و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش­های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، می ­تواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبک­های یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانش­ آموزان جایگاه ویژه­ای دارد (آرسلن و همکاران^[۹]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.

یکی دیگر از عوامل تأثیر­گذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان خصوصیات شخصیتی آنان است. برای مثال وظیفه­ شناسی همواره به عنوان یک پیش ­بینی کننده عملکرد ظاهر می­شود (چامارو، پرموزیس، فورنهایم^[۱۰]، ۲۰۰۳). پنج بزرگ را برای پیش ­بینی نتایج آموزشی مختلف کشف کرده­اند. به­عبارت دیگر وظیفه­ شناسی و گشودگی عملکرد دوره، خوشایندی، وظیفه­ شناسی و گشودگی را پیش ­بینی می­ کند. خصوصا وقتی دانشجویان دانشی را که قبلا اندوخته­ اند در زندگی حقیقی بکار می­برند (فراسیدس، وودفیلد و پروپات^[۱۱]، ۲۰۰۹). در مقابل روان رنجورخویی یا ناپایداری عاطفی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیش ­بینی کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم^[۱۲]، ۲۰۰۳).

یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرش­ها، واکنش­های هیجانی، شیوه­ها و سبک­های یادگیری، سبک­های شناختی و غیره با هم تفاوت­هایی دارند که یادگیری و نحوه برخورد آن ها با مسا ئل و مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد. در پژوهش­هایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبک­های یادگیری و ویژگی­های شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده ­اند (خنک جان، ۱۳۸۱).

مقایسه کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطوح خلاقیت

۲-۳-۱ سازماندهی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۲۱

۲-۳-۲ بازداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۲۲

۲-۳-۳ توجه انتخابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۲۳

۲-۳-۴ حافظه کاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۲۶

۲-۳-۵ انعطاف پذیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۲۸

۲-۴ کارکردهای اجرایی و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .۲۸

۲-۵ خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۳۶

فصل سوم

۳-۱ مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ۴۴

۳-۲ روش پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۴۴

۳-۳ جامعه آماری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۴۴

۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۴۴

۳-۵ ابزارهای اندازه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۴۵

۳-۵-۱  آزمون رنگ–واژه استروپ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۴۵

۳-۵-۲ آزمون عملکرد مداوم. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . .۴۸

۳-۵-۳  آزمون آندره ری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۴۹

۳-۵-۴  زیر-مقیاس فراخنای ارقام. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۴۹

۳-۵-۵ زیر-مقیاس درک مطلب. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۵۰

۳-۵-۶  آزمون خلاقیت تورنس. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۵۱

۳-۵-۷ پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۵۱

۳-۶ شیوه اجرای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۵۲

۳-۷ روش تحلیل آماری داده ها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۵۳

فصل چهارم

۴-۱ مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   ۵۵

۴-۲ بخش توصیفی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۵۵

۴-۲-۱ وضعیت جمعیت شناختی شرکت کنندگان. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۵۵

۴-۲-۲ توصیف اطلاعات با توجه به میانه، میانگین و انحراف معیار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ۵۶

۴-۳ بخش استنباظی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۵۹

فصل پنجم

۵-۱ مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۶۴

۵-۲ بررسی فرضیه های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۶۵

۵-۳ بحث و نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   ۶۷

۵-۴ محدودیت های پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .۷۲

۵-۵ پیشنهادهای پژوهش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ۷۳

فهرست منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  ۷۵

مقدمه

امروزه در پرتو تحقیقات روان شناختی، اطلاعات نسبتاً دقیقی درباره اختلالهای شایع دوره کودکی و نوجوانی در دست است. اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی[۱] یکی از اختلالهایی به شمار می آید که درصد قابل ملاحظه ای از جمعیت کودک و نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهد. این اختلال در پسران شایع تر از دختران و نسبت ابتلای پسران به دختران در جمعیت عمومی ۴ به ۱ و در مراجعان به درمانگاه ۹ به ۱ بوده و شیوع این اختلال در کودکان دبستانی بین ۳ تا ۵ درصد برآورد شده است (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی ویراست پنجم[۲]، ۲۰۱۳). شیوع بالای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی سبب شده است این اختلال از جمله اختلالهای روان شناختی به شمار آید که امروزه بیشترین پژوهشها را به خود اختصاص داده است (کراتوچویل و ریچارد، ۱۹۹۱، ترجمه نائینیان و همکاران، ۱۳۸۱).

افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خصوصیات بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی توصیف می شوند. راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی )۲۰۱۳) برای

 این اختلال سه نوع: عمدتا بی توجه، عمدتا بیش فعال و مرکب (ترکیبی از دو زیر گروه بیش فعال و نارسایی توجه) مطرح می کند، آنچه موجب پیچیدگی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود این است که سه نشانه مزبور بی نظمی هایی را در زمینه های شناختی و رفتاری کودک ایجاد می کنند و وی را در توجه به موضوعها و یا در انجام ساده ترین اعمال با دشواری مواجه می سازند. چنین کودکی ممکن است با دقت به جزئیات توجه نکند، هنگام صحبت کردن دیگران با وی گوش ندهد، به دستورات عمل نکند، در سازمان بخشیدن به تکلیف و فعالیتها مشکل داشته باشد.

تعداد فزاینده ای از پژوهشگران به بررسی نارساییها و اختلالهای شناختی مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی پرداخته اند. در زمینه نقایص شناختی این اختلال، تحقیقات قابل توجهی صورت گرفته است. از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی است. نظریه نقص در کارکردهای اجرایی[۳] در افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به وسیله برخی محققان پیشنهاد شده است. در مطالعات مختلف مشخص شده است که افراد داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در اکثر توانایی های مربوط به کارکرد های اجرایی نقایصی دارند (تهرانی دوست و همکاران،۱۳۸۲).

کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،۱۹۹۴، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی[۴] که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، ۲۰۰۶).

سرجنت[۵]و همکاران(۲۰۰۲) در مقاله مروری خویش کارکردهای اجرایی را به پنج حوزه بازداری[۶]، تغییر مجموعه(انتقال)[۷]، حافظه کاری، برنامه ریزی و سیالی[۸] محدود کرده اند. لازم به ذکر است که مؤلفه های دیگر از قبیل تفکر انتزاعی و مفهومی، حل مسئله، تداوم و متوقف کردن اعمال که سایر پژوهشگران درقلمرو کارکردهای اجرایی قرارداده اند، عملاً در چهارچوب مؤلفه های یاد شده گنجانده شده اند. بارکلی[۹](۱۹۹۷، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴) معتقد است که در واقع می توان فهرست بسیار جامع تری را به این کارکردها اضافه کرد: سازمان دهی، برنامه ریزی – تصمیم گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل[۱۰] کنترل حرکتی، ادراک زمان و پیش بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مساله.

در زمینه تبیین اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر اساس مفهوم  کارکردهای اجرایی، مدل بارکلی(۱۹۹۷) نمونه بارز این روی آورد به شمار می آید. بارکلی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به منزله اختلال در رشد کارکرد های اجرایی و بخصوص، در رشد توانایی بازداری، می داند. بنابر یافته های موجود، افراد داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی در تداوم یا متوقف کردن اعمال خود مشکل دارند، نمی توانند در برابر محرکهای محیطی پاسخ هایشان را مهار کنند، در تغییر مجموعه شناختی کنونی به مجموعه ای دیگر با دشواری مواجه هستند، در حل مسائل ناکام می مانند و در نگهداری اطلاعات در حافظه  کاری مشکل پیدا می کنند.

اغلب دیده شده، نشانه های بیش فعالی مانند مشکلات تمرکز، بی توجهی و تکانشی بودن، یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی که در افراد دارای نارسایی توجه/بیش فعالی وجود دارد در افراد خلاق نیز وجود دارد. علاوه بر ویژگیهای مذکور صفاتی مانند رویا پردازی، جستجو طلبی، شور و اشتیاق زیاد، جدیت در کارها، خلق و خوی دشوار و وضع روانی پر نوسان در این افرا مشترک است. با این شواهد ممکن است افراد دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی افرادی باشند که دارای خلاقیت باشند و از اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رنج ببرند(کراموند[۱۱]، ۱۹۹۵).

۱-۲ بیان مسئله

کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مشکلات زیادی در زمینه های مختلف تحصیلی، تکرار پایه، ترک مدرسه، ضعف روابط خانوادگی و روابط دوستانه، اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، تخلف، سوء مصرف مواد مخدر در سنین پایین همراه است(شهیم، ۱۳۸۶). همچنین ممکن است برای پیشرفت تحصیلی، عملکرد شغلی و روابط اجتماعی پیامدهای منفی داشته باشد (بارکلی، ۱۹۹۶) در مقابل احتمالا، ویژگی خلاقیت، یکی از پیامدهای مثبت ناشی از اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است

مطلب دیگر :

مدل­های فرهنگ سازمانی:"پایان نامه درباره فرهنگ سازمانی" - جستجو گران نیکنام

 (هالوول و راتی، ۱۹۹۴، ویس، ۱۹۹۷، به نقل از ویت و شاه[۱۲]، ۲۰۰۵). کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و کودکان خلاق اغلب نشانه هایی از بیش فعالی، مشکلات تمرکز و بی توجهی، تکانه ای یا خطر کردن و گاهی فقدان مهارت اجتماعی دارند (کراموند، ۱۹۹۵). با این حال از دید اطرافیان داشتن ویژگی خلاقیت نمی تواند دلیلی برای رفتارهای نامناسب کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باشد و ممکن است به دلیل رفتارهای نامناسب شان از طرف معلم یا دیگران طرد شوند (کوپر و اریگان، ۲۰۰۱، ترجمه شریعت پناهی، ۱۳۸۷).

بارکلی(۱۹۹۷، به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴) بیان می کند که در واقع مشکل توجه به این کودکان از تعامل نامناسب  بازداری رفتاری با کارکردهای اجرایی ناشی می شود. مطالعات کارسون[۱۳] و همکاران(۲۰۰۳)، و همچنین فیور[۱۴] و همکاران(۲۰۰۱،) رابطه بین خلاقیت و بازداری اجرایی را نشان دادند، بازداری ممکن است یک تاثیر متضاد در دو جنبه خلاقیت(تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد، کنترل بازداری در افراد نارسایی توجه/ بیش فعالی یک عامل مضر در تکالیف همگرا می باشد در مقابل نوعی ارتباط مثبت بین کنترل بازداری و تفکر واگرا وجود دارد. این افراد ممکن است تفکر واگرای بالاتری از میانگین را نشان دهند(ویت وشاه، ۲۰۰۵). و همچنین در مقابل، آیزنک(۱۹۹۵، به نقل از کجباف و خلیلی، ۱۳۸۲) خصوصیات اصلی ویژگی شناختی افراد خلاق را عدم بازداری ذهنی می داند که به عدم تمرکز آنها بر یک محرک خاص منجر می شود و قابلیت آنها را برای درنظر گرفتن محرکات مختلف افزایش می دهد.

بارکلی (۱۹۹۶، به نقل از اسچرس و همکاران، ۲۰۰۴)، معتقد است که اختلال پایه در افراد دارای اختلا نارسایی توجه/ بیش فعالی کنترل بازداری ضعیف است. از طرفی آیزنگ (۱۹۹۵، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶) بیان می کند که الگوهای گوناگون خلاقیت به این اشاره دارد که کارکردهای اجرایی از جمله بازداری می تواند خلاقیت را تحت تاثیر خود قرار دهد. مطالعات تجربی اخیر رابطه بین خلاقیت و کارکردهای اجرایی را نشان داده است. به طور ویژه بازداری ممکن است اثر معکوس روی دو جنبه خلاقیت (تفکر واگرا و همگرا) داشته باشد. در پژوهشی فیور و همکارانش (۲۰۰۱، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶) در زمینه وجود رابطه مثبت بین کنترل بازداری ضعیف و تفکر واگرا آنها یافتند که افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی میزان تفکر واگرای بالاتر از میانگین را نشان می دهند.

با مروری بر پژوهش های که خلاقیت را در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بررسی کرده اند نمی توان با قطعیت به میزان بالای خلاقیت در این کودکان پی برد. برای مثال در مطالعه ای که هلی و روکلیچ[۱۵] (۲۰۰۶) با هدف بررسی ارتباط بین توانایی خلاقیت بالا و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در کودکان دارای این اختلال انجام شد. مشخص شد تفاوت معناداری بین عملکرد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و گروه کنترل در آزمون تفکر خلاق تورنس وجود نداشت. ویلکاکسونو و جاکویلین[۱۶] (۲۰۰۵) نیز در بررسی اندازه های خلاقیت، رفتارهای خلاق در خانه و مدرسه در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نتایج مشابهی دست یافتند. با این حال از طرفی آبراهام و همکاران (۲۰۰۶) با بررسی تفکر خلاق در نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان داد که نوجوانان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بیشتر از گروه عادی تفکر خلاق دارند. و همچنین مطالعات کراموند (۱۹۹۴)، ویت و شاه (۲۰۰۶)و  براند[۱۷] و همکاران (۲۰۰۷) در زمینه ارتباط بین خلاقیت و اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان دادند که کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است دارای خلاقیت بالاتری از افراد عادی باشند یا اینکه رفتارهایشان پیش بینی کننده تفکر خلاق باشد. علیرغم گزارشهای بیان شده از خلاقیت بالا در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، مطالعات تجربی نتایج متناقضی نشان داده است که این تناقضات ممکن است به دلیل انواع آزمونهای خلاقیت یا تفاوت در هوش نسبی افراد و یا برخی عوامل دیگر در این پژوهش ها باشد (بارکلی، فارل،۲۰۰۳، ۱۹۹۷، به نقل از ویت و شاه، ۲۰۰۶).

با توجه به این که تحقیقات زیادی بر روی کارکردهای اجرایی کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام شده، با این حال مطالعه کارکردهای اجرایی در گروهایی مثل کودکان با خلاقیت بالا و پایین که دارای نارسایی توجه/بیش فعال هستند کمتر مورد توجه قرار گرفتند. از این رو این خلاء مطالعاتی احساس می شود که کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین مورد بررسی قرار گیرد. در این پژوهش کارکردهای مهم: بازداری، توجه انتخابی، حافظه کاری، سازماندهی و انعطاف پذیری مورد مطالعه قرار گرفته است. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین خواهد پرداخت.

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

فرضیه «نارسایی کارکردهای اجرایی» به نحو گسترده ای در تبیین و توجیه بسیاری از اختلالهای شناختی به کار رفته است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (و به طور کلی، اختلالهای تحوّلی) از این مقوله مستثنا نیستند. مفهوم «کارکرد اجرایی» به عنوان سازه ای نظری توانسته است حلقه ارتباط نیرومندی بین ساختارهای مغزی به ویژه نواحی فرونتال و پره فرونتال و کارکردهای روان شناختی از قبیل حل مسئله، حافظه، خلاقیت و تفکر پدید آورد و از این راه به درک بهتر آسیب شناسی روانی، به ویژه روان شناسی مرضی تحولی، کمک کند. اهمیت نظری پژوهش حاضر در آن است که داده هایی در جهت پرتوافکنی بیشتر بر مفهوم کارکردهای اجرایی فراهم می آورد و به روشن شدن میزان کارآیی آن در تبیین  اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در افراد با خلاقیت بالا و پایین کمک می کند.

ویژگیهای مربوط به کارکردهای اجرایی از جمله مشکلات اساسی اولیه ای است که این کودکان به آن دچار  می شوند. میزان تأثیر این کارکردها در زندگی روزمره به حدی است که هرگونه عملکردی منوط به کارکرد صحیح آنهاست. و لذا، هرگونه درمان دارویی و غیر دارویی مؤثر بر اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم کاوش در عرصه های گوناگون کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا است. اهمیت این موضوع تا آنجاست که امروزه از «درمان کارکردهای اجرایی» به ویژه با بهره گرفتن از درمانهای دارویی سخن به میان می آید (رویال[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۲). در کنار این موضوع، روش های درمانی مورد استفاده برای این افراد چه تاثیری بر خلاقیت این افراد دارند؟ آیا روش های درمانی مناسبی وجود دارد که از ویژگیهای مثبت این افراد برای حذف نشانه های اختلال شان استفاده کرد یا ممکن است روش های درمانی، توانمندی خلاقیت و تفکر واگرای این افراد را از بین ببرد؟ با این دیدگاه، ضرورت پژوهش حاضر که در پی بررسی رابطه احتمالی بخشی از کارکردهای مذکور در کودکان داری اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با سطح خلاقیت شان و شناخت نقاط قوت و توانایی این افراد و فراهم سازی اطلاعات در این خصوص است آشکار می شود.

۱-۴  هدف پژوهش

در این پژوهش هدف کلی عبارت است از:

بررسی و مقایسه میزان تفاوت در کارکردهای اجرایی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با سطوح خلاقیت.

۱-۵ سوال ها  یا فرضیه های پژوهش

برای دستیابی به هدفهای پژوهش، فرضیه هایی که در پی می آیند مطرح می شوند:

1. بین کارکرد اجرایی بازداری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
2. بین کارکرد اجرایی توجه انتخابی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
3. بین کارکرد اجرایی حافظه کاری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
4. بین کارکرد اجرایی سازماندهی در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد.
5. بین کارکرد اجرایی انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین تفاوت وجود دارد

۱-۶  تعریف نظری و عملی مفاهیم

۱-۶-۱. تعریف مفهومی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

ویراست پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (۲۰۱۳)، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را به عنوان الگوی مستمر بی توجهی و یا بیش فعالی-تکانشگری تعریف می کند که در کودکان داری این اختلال نسبت به همسالان آنان از شدّت و فراوانی بیشتری برخوردار است و موقعیتهای اجتماعی فرد را دچار مختل می کند. به منظور تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شش یا بیش از شش مورد از نشانه های مرضی بی توجهی یا بیش فعالی/ تکانشگری باید حداقل به مدت ۶ ماه تداوم داشته باشد و قبل از سن ۱۲سالگی برخی از نشانه های بیش فعالی/تکانشگری یا بی توجهی که موجب تخریب عملکرد شده، وجود داشته باشد. نشانه های مرضی اختلال باید حداقل در دو (یا بیش از دو) محیط (مثل خانه و مدرسه) مشاهده شوند و از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه ای در کنش اجتماعی، آموزشی یا شغلی ایجاد کنند.

۱-۶-۲. تعریف عملیاتی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

در پژوهش حاضر دو گروه به عنوان آزمودنیهای داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از لحاظ کارکردهای اجرایی مورد مقایسه قرار خواهند گرفت. هر دو گروه (کودکان داری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با خلاقیت بالا و پایین) آزمودنیهایی هستند که با اجرای پرسشنامه تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی واجد ملاکهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی(DSM-5) شناخته می شوند.

۱-۶-۳. تعریف مفهومی کارکردهای اجرایی

کارکردهای اجرایی اصطلاحی کلی است که تمامی فرایندهای شناختی پیچیده که در انجام تکالیف هدف- مدار دشوار و یا جدید ضروری هستند را در خود جای می دهد(هیوز و گراهام،۲۰۰۰، ترجمه علیزاده، ۱۳۸۴).

مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران کودکان با ناتوانی­ های تحولی

۲-۱-۲- اختلالهای طیف اتیسم. ۱۳

۲-۱-۲-۱- ویژگیهای دانشآموزان با اختلالهای طیف اتیسم. ۱۳

۲-۱-۲-۲-میزان شیوع. ۱۴

۲-۱-۲-۳-سبب شناسی ۱۴

۲-۱-۲-۳-۱-عوامل ژنتیکی ۱۵

۲-۱-۲-۳-۲-عوامل زیست-شیمیایی ۱۵

۲-۱-۲-۳-۳-عوامل عصب-فیزیولوژیکی ۱۵

۲-۱-۲-۳-۴-عوامل شناختی ۱۶

۲-۱-۲-۳-۵-عوامل خانوادگی ۱۶

۲-۱-۲-۴-طبقهبندی اختلالهای طیف اتیسم. ۱۷

۲-۱-۳- کمتوانیذهنی ۱۷

۲-۱-۳- ۱- ویژگیهای دانشآموزان کمتوانذهنی ۱۸

۲-۱-۳-۲-میزان شیوع. ۱۹

۲-۱-۳-۳-سببشناسی ۱۹

۲-۱-۳-۴- طبقه بندی کمتوانیذهنی ۲۰

۲-۱-۴-ناتوانی یادگیری ۲۰

۲-۱-۴-۱- ویژگیهای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ۲۱

۲-۱-۴-۲-میزان شیوع. ۲۲

۲-۱-۴-۳-سببشناسی ۲۲

۲-۱-۴-۴-طبقهبندی کودکان با ناتوانی یادگیری ۲۳

۲-۱-۵-مسائل و چالشهای خانواده های افراد با ناتوانیهای تحولی ۲۴

۲-۱-۵-۱- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با اختلالهای طیف اتیسم. ۲۵

۲-۱-۵-۲- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با کمتوانیذهنی ۲۶

۲-۱-۵-۳- مسائل و چالشهای خانواده های کودکان با ناتوانی یادگیری ۲۷

۲-۱-۶- مسائل و چالشهای  مادران کودکان با ناتوانیهای تحولی ۲۸

۲-۲-پیشینه پژوهش. ۳۰

۲-۲-۱ پیشینه داخلی ۳۰

۲-۲-۲ پیشینه خارجی ۳۵

۲-۲-۳-نتیجهگیری از پژوهشهای پیشین ۴۲

فصل سوم: ۴۴

روش تحقیق. ۴۴

۳-۱-طرح تحقیق ۴۵

۳-۲-متغیرهای تحقیق ۴۵

۳-۳-جامعه آماری ۴۵

۳-۴-نمونه و روش نمونه گیری ۴۵

۳-۵-تعریف عملیاتی متغیرها ۴۶

۳-۶-ابزار پژوهش. ۴۷

۳-۶-۱- پرسشنامه سلامت عمومی ۴۷

۳-۶-۲- مقیاس احساس تنهایی ۴۸

۳-۷-شیوهی اجرای پژوهش. ۴۸

۳-۸-روش تجزیه و تحلیل ۴۹

فصل چهارم: ۵۰

نتایج. ۵۰

۴-۱-یافته‌های توصیفی: ۵۱

۴-۱-۱-ناتوانی‌های تحولی ۵۱

۴-۱-۲-سن مادران. ۵۲

۴-۱-۳-تحصیلات مادران. ۵۳

۴-۱-۴-شغل مادران. ۵۴

۴-۱-۶-تحصیلات همسر. ۵۶

۴-۱-۷-شغل همسر. ۵۷

۴-۱-۸-جنسیت فرزند با نیاز ویژه. ۵۸

۴-۱-۹-سن فرزند با نیاز ویژه. ۵۸

۴-۱-۱۰-تعداد اعضای خانواده. ۵۹

۴-۱-۱۱-تعداد فرزندان خانواده. ۶۰

۴-۱-۱۲-تعداد دختران. ۶۱

۴-۱-۱۳-تعداد پسران. ۶۱

۴-۱-۱۴-درآمد. ۶۲

۴-۱-۱۵-نمره کل احساس تنهایی ۶۳

۴-۱-۱۶-نمره کل سلامت عمومی ۶۴

۴-۲-تحلیل استنباطی ۶۶

۴-۲-۱-تحلیل واریانس یک راهه مقیاس احساس تنهایی ۶۷

۴-۲-۲-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد احساس تنهایی ۶۸

۴-۲-۳-تحلیل واریانس یک راهه سلامت عمومی ۷۰

۴-۲-۴-تحلیل واریانس چند متغیره ابعاد سلامت عمومی ۷۲

فصل پنجم: ۷۵

بحث و نتیجه‌گیری ۷۵

محدودیت ها ۸۷

پیشنهادات ۸۷

منابع و مآخذ. ۸۸

مقدمه

فرایند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت‌بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی‌های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده‌های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل‌تر و فشارزاتر می­باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده‌اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی‌های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می‌کنند. اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می‌ریزد و یکی پس از دیگری محو می‌شود (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۴؛ صالحی، کوشکی و حق دوست، ۱۳۹۰).

در حقیقت وجود کودک ناتوان، سازش یافتگی و سلامت جسمی و روانی والدین به خصوص مادران را تهدید می‌کند و اغلب تأثیر منفی بر آنها دارد (سالویتا، ایتالینو و

مطلب دیگر :

پرتال علمی دانشگاهی ثمین - رشته مدیریت حقوق حسابداری فیزیک برق عمران صنایع و...

 لینونن[۱]، ۲۰۰۳؛ علاقبند، آقایوسفی، کمالی، دهستانی،  حقیرالسادات، نظری و شیخها، ۱۳۹۰).

در تأیید این موضوع تحقیقات نشان می­ دهند که نگهداری طولانی مدت از کودک دارای ناتوانی موجب می‌‌‌‌‌شود مادران دارای کودک ناتوان با مشکلات زیادی در وضعیت سلامت خود مواجه شوند (رضاپور ، عبدی، صافی و قاسمی، ۱۳۸۹).

به طور کلی وجود کودک با ناتوانی باعث ایجاد استرس روحی و روانی بر خانواده و به ویژه مادر شده و والدین کودکان مبتلا به ناتوانی‌های تحولی، استرس زیادی را متحمل می‌شوند. همچنین مادران کودکان دارای ناتوانی، استرس بیشتری را در مقایسه با پدران گزارش کرده‌اند. دلیل احتمالی این امر این است که مادران با مشکلات کودک بیشتر درگیر بوده و تحت فشارهای بیشتری قرار می‌گیرند (هاستینگ[۲]، ۲۰۰۳؛ موللی، رضای تجریشی و اسدملایری ، ۱۳۹۲).

این والدین در معرض خطر فزاینده­ای برای دچار شدن به مسائل و مشکلات روانشناختی به دلیل کمبود منابع حرفه­ای، مسئولیت­های دشوار والدگری، تنهایی و انزوای والدین و پیشرفت کند کودکشان هستند. برای مثال  این مادران سازش­پذیری خانوادگی، کفایت و حس توانایی والدینی و رضایت زناشویی کمتری دارند (ردریگو و مورگان[۳]، ۱۹۹۰؛ خرم آبادی، پوراعتماد، مظاهری، دهقانی و باقریان خسروشاهی ، ۱۳۹۰).

۱-۲-بیان مسئله‌

مادر بزرگ­ترین معلم و مربی کودک است. مادری عموماً از پیچیده­ترین تجربه­های هر زن به شمار می‌رود و زمانی که این تجربه در مورد کودک با ناتوانی باشد به مراتب مشکل­تر و همراه با احساسات ناخوشایند بسیار است. شرایط مادری برای کودکان با نیاز­های ویژه هم از نظر فیزیکی و هم از نظر هیجانی بسیار خسته­کننده و استرس­زا می­باشد (میکاییلی، رجبی و عباسی، ۱۳۹۱).

در گذشته تمرکز ادبیات پژوهشی در مورد رابطه والد-کودک بیشتر معطوف به اثراتی بود که والدین از نظر روانشناختی بر کودک خود دارند، اما به تازگی تأکید این پژوهش­ها به سمت و سویی است که اثراتی را که کودکان بر والدین خود می­گذارند را بررسی می­ کنند (میکاییلی و همکاران، ۱۳۹۱).

نتایج پژوهش­ها حاکی از این است که اگر چه برخی از مادران به خوبی با مشکلات دست و پنجه نرم می­ کنند اما در کل مادران دارای کودک ناتوان، نسبت به سایر مادران، دارای اختلالات جسمی، افسردگی، اضطراب، استرس و فشارهای عصبی بیشتر و اعتماد به نفس کمتری هستند. همچنین احساس تنهایی می­ کنند و در ارتباطات خود با اطرافیان دچار مشکلاتی هستند (خمیس[۴]، ۲۰۰۷؛ موللی و همکاران، ۱۳۹۲).

وجود کودک با نیاز­های ویژه اغلب ضایعات جبران­ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می­ کند. میزان آسیب‌پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می­شود (نریمانی، آقامحمدیان و رجبی، ۱۳۹۳).

به علت استمرار فشار روانی وارده بر این مادران، افزون بر سلامت جسمی و روانی خود آنها، سلامت و آسایش همسر، فرزندان سالم و نیز فرزند کم ­توانشان و در سطحی وسیع­تر، سلامت و بهداشت روانی کل جامعه را متأثر خواهد ساخت. در این والدین، فشارهای روانی مرتبط با آستیگمای ناتوانی، سوگواری دربارۀ اینکه کودک آنها هرگز به سطح زندگی بزرگسال طبیعی نخواهد رسید و نگرانی دربارۀ آینده مراقبت از فرزندشان بعد از مرگ آنها، وجود دارد (سلترز، گرینبرگ، فلوید، پتی و هونگ[۵]، ۲۰۰۱). آنها در نتیجۀ این شرایط مزمن طولانی مدت، نشانه­ های جسمی و سطوح بالاتری از افسردگی را در مقایسه با والدین کودکان بدون ناتوانی، تجربه می­ کنند (سینگر[۶]، ۲۰۰۶؛ ولی زاده، داودی فر، بردی اوزونی دوجی و اعلایی، ۱۳۸۹).

بی­تردید تولد و حضور کودکی با ناتوانی در هر خانواده­ای می تواند به مثابه رویدادی نامطلوب و چالش­زا موجب ایجاد تنیدگی، سرخوردگی و نومیدی ­شود. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­ دهند والدین کودکان با نا­توانی­ذهنی، به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدودکننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (هستینگز، ۲۰۰۲؛ خمیس، ۲۰۰۷)، این وضعیت بدون توجه به نوع فرهنگ و جامعه، شرایط را برای کاهش سلامت روانی و افزایش چالش­ها و مشکلات در خانواده فراهم می­ کند. وجود کودک با ناتوانی­ذهنی در خانواده، با توجه به نیازهای مراقبتی خاص کودک، برای مادرانی که نسبت به بقیه، بیشتر با کودک سروکار دارند منبع استرس است و بر سلامت روانی و سازگاری آنها نیز تأثیر می­گذارد (نادری، صفرزاده و مشاک، ۱۳۹۰).

هنگامی که والدین دریابند چیزی در فرزندانشان غیر عادی است، ضربه­ای شدید بر آنها وارد می­شود و در چنگال بی­باوری و فشار گرفتار می­آیند که در سراسر عمر والدین و فرزند با ناتوانی و نیز ارتباط در روابط عادی خانوادگی-اجتماعی سایه افکن خواهد بود. بنابراین تأثیر ناتوانی فرزند تنها به اثرات روانشناختی که با فشار، سردرگمی، هیجان و اختلال درروابط خانوادگی-اجتماعی همراه است، محدود نمی­ شود بلکه اثرات جسمی عمیقی نیز بر والدین دارد (تاجری و بحیرایی، ۱۳۸۷؛ نادری و همکاران ۱۳۹۰).

همان­طور که ملاحظه شد پژوهش­ها بیانگر این هستند که فرزند با ناتوانی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران تأثیر می­گذارند اما مشخص نیست که کدام گروه از کودکان با ناتوانی­ های تحولی بر متغیر­های یاد­ شده تأثیر بیشتری دارند. به همین دلیل پژوهش حاضر در نظر دارد که به مقایسه­ سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های­ تحولی (دانش­ آموزان با اختلال‌های طیف اوتیسم، با کم ­توانی ذهنی و با ناتوانی یادگیری) بپردازد تا ضمن پر کردن خلاء­های پژوهشی بر روشن شدن این مسئله کمک کند تا اقدامات ضروری جهت ارتقای سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی جامعه هدف برداشته شود.

۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش

در بسیاری از پژوهش­های انجام شده در مادران دانش­ آموزان نابینا، کم­شنوا، کم ­توان­ذهنی و عادی، نتایج بیانگر آن است که میانگین اختلال­های روانی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی، بالاتر از مادران دارای کودک عادی است. همچنین داشتن انتظارات و عدم برآورده شدن این انتظارات موجب ناکامی افراد می­شود، به همین دلیل مادرانی که کودک با ناتوانی دارند در مدت ۹ ماه بارداری، انتظار تولد یک کودک سالم را دارند و تولد کودک با ناتوانی موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از عادی نبودن کودک را در مادر ایجاد می­ کند که به طور طبیعی غم و اندوه و افسردگی را به دنبال دارد. در مجموع این شرایط می ­تواند سبب گوشه­گیری و عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط و همچنین پایین آمدن عزت­نفس و احساس خودکم­بینی و بی­ارزشی در مادر شود که پیامد آن بروز افسردگی و به خطر افتادن سلامت روانی مادران است (موللی و همکاران، ۱۳۹۲).

وجود کودک با ناتوانی سبب محدودیت روابط اجتماعی خانواده می­گردد و هر قدر شدت ناتوانی فرد بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگ­تر می­شود، هر چه سطح روابط اجتماعی این دسته از خانواده ­ها کمتر باشد، احساس درماندگی روانی والدین بیشتر است (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

وجود کودک با ناتوانی افزون­بر استرس­های روانی که بر خانواده تحمیل می­ کند، شیوع بسیاری از بیماری­های جسمی مانند درد و اختلال­های روانی مانند افسردگی و اضطراب را در خانواده ­ها به خصوص مادران افزایش می­دهد. همچنین نشان داده شده است که میزان استرس والدین با میزان شدت ناراحتی کودک و مشکل رفتاری همراه ارتباط دارد (علاقبند و همکاران، ۱۳۹۰).

همان­طور که ملاحظه می­شود تولد هر کودک با ناتوانی بر والدین و به­ویژه مادران تأثیر دارد اما افزون بر این، نوع ناتوانی و شدت آن نیز مؤثر است، با وجود این بر اساس بررسی­های محقق در ایران پژوهشی که اثر نوع ناتوانی­­های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی مادران را مطالعه کند، یافت نشد. به همین دلیل پژوهش حاضر به دنبال مقایسه سلامت عمومی و احساس تنهایی در مادران دانش­ آموزان با ناتوانی­ های تحولی (دانش­ آموزان با اختلال­های طیف اتیسم، با کم ­توانی­ذهنی و با ناتوانی یادگیری) است. نتایج این پژوهش تأثیر نوع ناتوانی­ های تحولی بر سلامت عمومی و احساس تنهایی را مشخص خواهد کرد. همچنین نتایج پژوهش حاضر می ­تواند اطلاعات سود­مندی فراهم نماید و به دست­اندرکاران و مسئولان آموزشی و بهداشتی کمک کند تا اقدامات لازم را جهت بهبود سلامت عمومی و کاهش احساس تنهایی مادران جامعه مورد­ نظر فراهم آورند.

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی

مقایسه سبک­های یادگیری و تسلط ربع­های مغزی دانش­ آموزان عادی و ناتوانی یادگیری

۱۰-۲ سبک­های یادگیری۳۲

۲-۱۱ تسلط ربع­های مغزی۳۹

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

۳-۱- مقدمه.۴۹

۳-۲- روش شناسی۴۹

فصل چهارم: نتایج و یافته‌های پژوهش

۱-۴- مقدمه.۵۳

۲-۴- یافته­ های جمعیت شناختی۵۳

۳-۴- یافته­ های توصیفی۵۴

۴-۴- یافته­ های استنباطی۵۵

فصل پنج: نتیجه‌گیری و بحث

فهرست منابع و مآخذ۶۸

فهرست جدول­ها

شماره و عنوان جدول

صفحه

جدول ۱ – ۱: جدول۱: نتایج میانگین، انحراف استاندارد مقایسه سبک­های یادگیری دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی۵۳

جدول ۱ – ۲: نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه زیر مؤلفه­ های سبک­های یادگیری، دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی۵۴

جدول۱-۳ : نتایج حاصل از اثر مقایسه سبک­های یادگیری دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری.۵۴

جدول۱-۴: میانگین و انحراف استاندارد مقایسه ربع­های مغزی دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری۵۵

جدول۱-۵: نتایج حاصل از آزمون مانوا مقایسه ربع­های مغزی دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری.۵۶

جدول ۶: خلاصه مدل رگرسیون و مشخصه­های آماری تسلط ربع­های مغزی بر دانش­ آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری۵۶

• مقدمه

به جرأت می­توان یادگیری را بنیادی­ترین فرایندی دانست که در نتیجه آن، موجودی ناتوان و درمانده درطی زمان و در تعامل و رشد جسمی، به فردی تحول یافته می­رسد که توانایی­های شناختی و قدرت اندیشه او حد و مرزی نمی­شناسد. تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان که به وسعت طول عمر اوست باعث شده است علی­رغم تفاوتهای زیادی که در یادگیری با هم دارند، برخی افراد در روند عادی یادگیری و آموزش دچار مشکل شوند. یک گروه از این افراد دانش­ آموزان مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری هستند. ناتوانی یادگیری^[۱] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، ۱۳۸۷). این دانش­ آموزان علیرغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل یا ادامه آن بدون بهره­ گیری از آموزش­های ویژه نمی­باشند (میلانی­فر، ۱۳۸۴). بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری

 معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۲]، ۲۰۰۶). علاوه بر سبک­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درک آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبک تفکر است، سبک تفکر یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[۳]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴). در این پژوهش به دنبال مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• بیان مسأله

ناتوانی­ های یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال ۱۹۶۳، برای توصیف گروهی از کودکان که در تحول زبان، گفتار، خواندن مهارت­های ارتباطی دچار اختلال بودند پیشنهاد کرد و با این تعریف، کودکان معلول و از نظر حواس (مانند نابینایی و عقب ماندگی عمومی) را از کودکان ناتوان یادگیری گروه جدا کرد (مک شین و داکرال^[۴]، ۱۳۸۰).

ناتوانی­ های یادگیری این گونه هم تعریف شده ­اند: اختلال در یک یا چند فرایند روان­شناختی پایه که در فهم یا به کارگیری زبان، صحبت کردن و نوشتن دخالت دارند. این اختلال ممکن است خود را به صورت نقص در توانایی گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا عملیات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح وضعیت­هایی چون ضعف­های ادراکی، آسیب مغزی، نارساکنشی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی را شامل می­شود، ولی مشکلات یادگیری ناشی از ضعف بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی یا شرایط نامساعد محیطی، فرهنگی و اقتصادی را در بر نمی­گیرد (لرنر[۵]، ۱۹۹۲).

عوامل متعددی از جمله سبک یادگیری می‌تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[۶]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴). دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی آن را بر آن داشته تا راه­هایی بیابند که به وسیله آن بتوانند سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کنند. انسان از راه یادگیری رشد می­یابد و به توانایی­های خود فعلیت می­بخشد. درعصر حاضر که عصر سرعت و توسعه است برای اینکه بتوان اطلاعات را بهتر آموزش داد و از صرف وقت و هزینه جلوگیری کرد نیازمندیم که در امر آموزش به نحوه یادگیری دانش­ آموزان توجه شود (خنک جان، ۱۳۸۱).

بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل^[۷]، ۲۰۰۶). به اعتقاد کلب، در شیوه­ی تجربه­ی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد می­گیرد و نسبت به امور انعطاف پذیری ندارد. افراد برخوردار از شیوه­ی مشاهده­ تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد می­گیرند. در شیوه­ی مفهوم سازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت می­گیرد و در شیوه­ی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری می­شود. از ترکیب دو به دوی این چهار شیوه­ی یادگیری چهار سبک یادگیری ایجاد می­شود که عبارتند از سبک یادگیری واگرا^[۸] (از ترکیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ تأملی بدست می­آید)، سبک یادگیری جذب کننده^[۹] (از ترکیب مشاهده­ تآملی ومفهوم­سازی انتزاعی بدست می­آید)، سبک یادگیری همگرا^[۱۰] (از ترکیب مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بدست می­آید)، و نهایتاً سبک یادگیری انطباق یابنده^[۱۱] (از ترکیب آزمایشگری فعٌال و تجربه­ی عینی بدست می­آید).

علاوه بر سبک­های یادگیری عامل دیگری نیز در ترجیح شیوه­ی افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درک آنها و جریان یادگیری تأثیر داشته باشد، سبک تفکر است، سبک تفکر دیک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب

مطلب دیگر :

پایان نامه در مورد علل تعارض های زناشویی

 درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند (اسمیت^[۱۲]، ۲۰۰۵؛ سیف، ۱۳۸۴).

راجر وُلکات اسپری و همکاران (۱۹۸۱)، موضوع تفاوت­های عملکردی دو نیمه­ی مغز را عنوان نمودند (اسپری^[۱۳] و همکاران، ۱۹۶۴). در پی آنها پژوهشگران بسیاری از توانمندی­های متفاوت نیمکره­ها در درک و پردازش اطلاعات خبر دادند (کاپلان، ۱۹۸۱؛ لوی، ۱۹۸۳؛ رستاک، ۱۹۸۴؛ کانی وکانی، ۱۹۹۰ و دین ورینولدز^[۱۴]، ۱۹۹۷). تحقیقات نشان می­ دهند که هشت خصوصیت کلیدی تفکرشخصیتی مغزی وجود دارد که طرز تفکر و یادگیری ما را تحت تأثیر قرار می­دهد .ما این قدرت و توانایی را داریم که قسمتی از مغزمان را که در شرایط خاصی نیاز داریم، روشن کنیم و به کار بگیریم. قسمت­هایی از مغز ما بر قسمت های دیگر تسلط پیدا می­ کنند. مغز ما آنچنان انعطاف­پذیر است که هیچ محدودیت ذاتی ندارد. تمام این خصوصیات به مغز کامل تأکید می­ کنند که همۀ به آن دسترسی دارند اما قسمت­های خاصی از مغز بر قسمت­های دیگر در تمایلات فکری و یادگیری تسلط پیدا می­ کنند (کالج میفلین­هگتون^[۱۵]، ۲۰۰۸). ندهرمن از ترکیب تئوری نیمکره راست و چپ راجر اسپری، رابرت اُرنستین^[۱۶] (۱۹۹۷)، هنری مینتزبرگ و میچائل گازانیکا^[۱۷] (۱۹۹۸) با تئوری تثلیث مغز مک لین (مغز منطقی، مغز میانی و مغز اولیه) و ارتباطات فیزیکی بین نیمکره راست و چپ و رابطه بین قسمت‌های سربرال و لیمبیک مغز استفاده کرد تا مدل چهار ربعی از مغز را ارائه دهد (ند­هرمن، ۲۰۰۸). ندهرمان پدر تکنولوژی تسلط مغز با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید که مغز نه فقط از جنبه فیزیکی بلکه از جنبه عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیم کره­های مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی­ کنند. در واقع افرادی برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­ کنند؛ برای مثال فردی که مسئله­ای را به صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­ کند و آن را در داخل فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می­دهد در حال استفاده از نیم کره چپ خود است؛ برعکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی دربردارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست می­هند از نیم کره راست مغز خود استفاده می­ کند (به نقل از حائری زاده، ۱۳۸۰)، چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانش­ آموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می­یابد (ون واینن^[۱۸]، ۱۹۹۷).

حجم عظیمی از تحقیقات نشان از آن دارد که یکی از دلایل عمده­ی اُفت تحصیلی عدم همخوانی سبک­های یادگیری همچنین سبک تفکر ترجیحی یادگیرندگان با شیوه ­های تدریس و روش­های ارائه­ محتوای آموزشی توسط یاد دهندگان و برنامه­ریزان آموزشی می­باشد (انتویسل، ۱۹۸۱؛ هانت، ایگل و کیچن، ۲۰۰۴؛ فلدرواسپورلین، ۲۰۰۵ مور^[۱۹]، ۲۰۰۷ ).

لذا ما در این پژوهش در صدد پاسخ به این سوال کلی مقایسه تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوانی یادگیری هستیم.

• سؤالات پژوهشی

سؤال اصلی: آیا بین تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

سؤالات فرعی:

۱- آیا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A تفاوت دارند؟

۲- آیا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی  B تفاوت دارند؟

۳- آیا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C تفاوت دارند؟

۴- آیا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D تفاوت دارند؟

۵- آیا بین سبک­ همگرا یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

۶- آیا بین سبک­ واگرا یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

۷- آیا بین سبک­ جذب کننده یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

۸- آیا بین سبک­ انطباق دهنده یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد؟

۱-۴- اهداف پژوهش:

هدف اصلی: مقایسه­ تسلط ربع­های مغزی و سبک­های یادگیری دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری.

اهداف فرعی:

۱- مقایسه­ دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی A.

۲- مقایسه­ دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی B.

۳- مقایسه­ دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی C.

۴- مقایسه­ دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری در تسلط ربع مغزی D.

۵- مقایسه سبک­ یادگیری همگرا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

۶- مقایسه سبک­ یادگیری واگرا دانش­ آموزان عادی و ناتوان یادگیری

مقایسه راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی

۲-۳-۲-تعریف تنظیم هیجان۱۵

۲-۳-۳-تنظیم شناختی هیجان.۱۷

۲-۳-۴-ابعاد تنظیم شناختی هیجان.۱۸

۲-۳-۵-مدل های تنظیم هیجان۲۱

۲-۴-۱-تعریف دلبستگی۲۲

۲-۴-۲-پیدایش دلبستگی در کودک.۲۵

۲-۴-۳-انواع دلبستگی۲۵

۲-۴-۴-مراحل ایجاد دلبستگی۲۷

۲-۴-۵-دلبستگی و رشد بعدی۲۸

۲-۴-۶-دلبستگی بزرگسالان۲۸

۲-۴-۶-۱-تعریف دلبستگی بزرگسالان.۲۹

۲-۴-۶-۲-الگوی چهارگانه دلبستگی بزرگسالان۲۹

۲-۴-۷-نظریه های دلبستگی۳۰

۲-۴-۷-۱-نظریه کردارشناختی بالبی.۳۱

۲-۴-۷-۲-نظریه روان تحلیل گری۳۳

۲-۴-۷-۳-نظریه اریکسون۳۴

۲-۴-۷-۴-نظریه ارتباط موضوعی.۳۵

۲-۴-۷-۵-نظریه رفتارگرایی.۳۶

۲-۴-۷-۶-نظریه شناختی۳۷

۲-۴-۸-دلبستگی و مشکلات رفتاری – هیجانی دوره نوجوانی.۳۷

۲-۵-ابراز وجود۳۸

۲-۵-۱-تعریف ابراز وجود.۳۸

۲-۵-۲-انواع ابراز وجود۳۹

۲-۶-منبع کنترل۳۹

۲-۶-۱-تعریف منبع کنترل.۴۰

۲-۶-۲-تفاوتهای رفتاری۴۱

۲-۶-۳-تفاوت ها در سلامت جسمانی.۴۱

۲-۷-پیشینه های تحقیق۴۲

فصل سوم: مواد و روش پژوهش

۳-۱-روش تحقیق.۵۲

۳-۲-جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری۵۲

۳-۳-ابزار سنجش.۵۲

۳-۴-روش اجرا۵۴

۳-۵-روش تجزیه و تحلیل آماری۵۵

فصل چهارم: نتایج و یافته های پژوهش

۴-۱-مقدمه.۵۷

۴-۲-اطلاعات جمعیت شناختی۵۷

۴-۳-یافته های توصیفی۶۰

۴-۴-یافته های استنباطی۶۲

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱-بحث و نتیجه گیری۶۹

۵-۲-محدودیت ها۷۳

۵-۳-پیشنهادات.۷۳

فهرست منابع و مآخذ۷۴

–  مقدمه

سالهای نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در تمامی جنبه های زندگی نوجوانی ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می کند، که طبعاً مشکلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت. دوره ی نوجوانی زمان آرایشگری، خطرپذیری و فرصت طلبی است. اگر چه اکثر جوانان حرکت از مرحله نوجوانی را با موفقیت و بدون مواجه با مشکلات قابل توجهی می گذرانند، بسیاری از رفتارهای مخاطره آمیز نظیر بزهکاری، مصرف مواد، رابطه ی جنسی و غیره در طول این دوره افزایش پیدا می کند. نوجوانان از دهه ی دوم زندگی شان به طور بالقوه در خطر بروز رفتارهای بزهکارانه می باشند، که باعث می شود گاهی آنان از مسیر درست زندگی منحرف شده و به اعمال انحرافی روی آورند؛ بنابراین شناسایی عواملی که از بزهکاری نوجوانان جلوگیری کند، تاثیر مهمی بر بهبود تربیت جوانان شایسته دارد. فرار از منزل یک بزهکاری است، که به دلایل و انگیزه های مختلف صورت می گیرد.

پدیده فرار دختران از منزل که در طی سال های اخیر در جامعه رو به فزونی نهاده، از مقوله های آسیب اجتماعی است که مهار آن به مدیریت قوی اجتماعی و حضور مداخله جویانه در فرایند آسیب های اجتماعی نیازمند است. پرداختن به مبحث آسیب های اجتماعی، به ویژه در خصوص دختران و زنان آسیب دیده، بهره گیری از نگرشی را می طلبد که توانایی شناسایی تار و پود ناسازگاری های اجتماعی را داشته باشد. در خصوص علل پدیدایی آسیب های اجتماعی، جامعه شناسان بیش تر عوامل اجتماعی را مد نظر قرار داده، معتقدند که اگر محیط های اجتماعی سالم و فرهنگ بالنده به وجود آید، خود به خود می توان مصونیت و پیشگیری قابل ملاحظه ای را در کاهش آسیب های اجتماعی به وجود آورد، پس عوامل اجتماعی، اقتصادی و . در ایجاد آن ها تأثیر بسزایی دارد. ولی در کنار این عوامل، ویژگی های شخصیتی و انگیزه فردی نیز در ایجاد این معضل نقش بسیار مهمی بازی می کند که در این تحقیق به بررسی این موضوع پرداخته شده است.

۱-۲- 

مطلب دیگر :

بیان مساله

دوره ی نوجوانی یکی از بحرانی ترین دوران زندگی هر فرد به شمار می آید. ورود به این مرحله ی نوین نوجوان را با مشکلات فراوانی دست به گریبان می سازد. حال اگر عوامل مؤثر بر شخصیت شکل یافته به گونه ای باشد که در هویت یابی او را یاری دهند، مسائل حاد بروز نخواهند کرد، اما اگر این عوامل بحران را تشدید نمایند نوجوان مستعد و آسیب پذیر به سوی ناهنجاری و یا بزهکاری رانده خواهد شد (احدی، محسنی، ۱۳۷۰).

فرار از خانه نوعی رفتار سازش نایافته است که کودک یا نوجوان به منظور رهایی از مشکلات موجود در خانه یا جاذبه های بیرون از خانه، بدون اجازه ی والدین یا سرپرست قانونی، آگاهانه خانه را ترک کرده و سریعاً یا بدون واسطه به خانه بر نمی گردد (معظمی گودرزی، ۱۳۸۰).

مسأله ی مهم در این فرایند، این است که یک نوجوان فراری، کسی نیست که شب هنگام پنهانی از خانه خارج می شود تا با دوستانش همراهی کند .در فرار، فرد از خانه خارج می شود تا دیگر باز نگردد. فرار این افراد می تواند کوتاه، مقطعی و یا دایمی و مستمر باشد (کانر[۱]، ۲۰۰۱). تا زمانی که این کودکان در خانه های دوستان و خویشان خودشان ساکن شوند خطر بسیار عمیق نیست. اما آنگاه که خیابان را به عنوان خانه ی خود انتخاب نمایند موضوع، وارد فاز پیچیده و خطرناکی می شود. چون ۷۵% این افراد در مدت ۲-۳ هفته به دزدی، مواد مخدر و رفتارهای نابهنجار روی می آورند (لین[۲]، ۲۰۰۲).

کودکان فراری ممکن است به خاطر طیف گسترده ای از دلایل مانند جستجوی استقلال و خود مختاری (اسپات چری[۳]، ۲۰۰۳)، واکنش خشم آلود نسبت به محیط و افراد، تلاش برای راحتی آینده سازی، خلاصی از نزاع و کشمکش با والدین، سطح فرهنگ خانواده، شیوه های تربیتی والدین، طلاق، مرگ و فقر، طرد شدگی، ناسازگاری با ارزش ها، نجات از صدمات جسمانی و جنسی، اعتیاد، روابط       بی مهابای جنسی و سایر رفتارهای مخاطره آمیز، خانه های خود را ترک کنند (کانر، ۲۰۰۱).

تحقیقات انجام شده در این زمینه بیش تر با نگرش جامعه شناختی بوده به طوری که پاسخ خیلی از سوالات در پرده ابهام باقی مانده است و سوال اساسی در این زمینه این است که عوامل روان شناختی چه نقشی در فرار دختران دارند. عوامل روان شناختی مورد بررسی در این تحقیق عبارتند از: راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، سبک های دلبستگی، ابراز وجود و منبع کنترل.

اولین متغیر مورد بررسی در این تحقیق راهبردهای تنظیم شناختی هیجان است. مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه­ی شناختی دستکاری ورود اطلاعات فراخواننده­ی هیجان دارد. به عبارت دیگر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان به نحوه­ی تفکر افراد پس از بروز یک تجربه­ی منفی یا واقعه­ی آسیب­زا اطلاق می­گردد (حسنی، آزاد فلاح، رسول زاده طباطبایی و عشایری،۱۳۸۷). محققان ۹ راهبرد شناختی را در تنظیم هیجانات معرفی کرده­اند: ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ­ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری، فاجعه پنداری و ملامت دیگران (یوسفی، ۱۳۸۵).

تنظیم هیجان نقش مهمی در سازگاری ما با وقایع استرس­زای زندگی دارد (گروس[۴]، ۱۹۹۸). همچنین نتایج پژوهش­ها نشان می­ دهند که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجان­ها بر شادمانی روان شناختی، سلامت جسمانی و روابط بین­فردی و تعاملات اجتماعی تأثیر می­گذارد (گروس، ۱۹۹۹).

وان اودن هرن و واندرزی[۵] (۲۰۰۲) در بررسی توانایی سازگاری مثبت با شرایط، توانایی در تنظیم هیجان ها در مواجهه با تعارض ها و فشار ها را مهم ترین عوامل سازگاری میان فرهنگی دانستند. شواهد بسیاری ثابت می کند که افراد دارای مهارت هیجانی؛ یعنی کسانی که احساسات خود را به خوبی       می شناسند، و آن ها را تنظیم می کنند و احساسات دیگران را نیز درک و به طرز اثر بخشی با آن برخورد می کنند، در حوزه های مختلف زندگی موفق و کارآمد می باشند (یاریاری، مرادی، یحیی زاده، ۱۳۸۶).

اختلال در نظم هیجان نیز پیش بینی کننده ی آسیب روانی فرد در آینده (آبوت[۶]، ۲۰۰۵)، و عامل کلیدی و مهمی در پیدایش افسردگی و اضطراب (بیوریگارد، لوسکو و بارگون[۷]، ۲۰۰۱)، حساسیت های بین فردی و انزوای اجتماعی (ایزنبرگ، ۲۰۰۱؛ به نقل از احمدی، باغبان، بهرامی و صالحی، ۱۳۹۰)، بزهکاری، خشونت و رفتار پرخاشگرانه (بیوریگارد و همکاران، ۲۰۰۱) است.

عبدی، باباپور و فتحی (۱۳۸۹) نشان دادند که بین سبک های تنظیم هیجان شناختی سازگار (تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز دوباره بر برنامه ریزی) و سلامت عمومی همبستگی مستقیم و بین سبکهای تنظیم هیجان شناختی ناسازگار (فاجعه انگاری، سرزنش دیگری و نشخوار فکری) و سلامت عمومی همبستگی معکوس وجود دارد.

متغیر دیگر که در این تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد سبک های دلبستگی است. شکی نیست که تجربیات اولیه ی کودک بر ابعاد گسترده زندگی آتی وی تأثیرگذارند. مادر و کودک دو موجودی هستند که به طور شگرفی زندگی شان به هم پیوند خورده است. ارتباطی چنان نزدیک که به طرز غریبی       می تواند منشاء دو تأثیر کاملاً متضاد بر شکل گیری شخصیت انسان باشد. از یک سو می تواند کودک را به انسانی کامل، رشد یافته و بهنجار تبدیل کند و از سوی دیگر، در صورت تخریب این ارتباط، به انواع اختلال های روانی و به دنبال آن انواع رنج های روانی برای خود و دیگران منجر گردد. بالبی از فرایندهایی سخن می گوید که طی آن یک پیوند عاطفی در روابط مادر و نوزاد شکل می گیرد و نوزاد از لحاظ عاطفی به والدین خود دلبستگی پیدا می کند (بالبی[۸]، ۱۹۶۹). دلبستگی نقش به سزایی در کمک کردن به نوجوان دربرخورد با چالش های نوجوانی دارد؛ به طوری که الگوهای دلبستگی ناسالم در طی دوره ی کودکی مشکل رفتاری و اعمال بزه را در نوجوانی ایجاد می کند (کاسدی و شیور[۹]، ۲۰۰۸).

اینسورث، بلهار، واترز و وال[۱۰] (۱۹۷۸) با ابداع آزمایش موقعیت نا آشنا سه سبک دلبستگى کودک – مادر را شناسایى کردند. این سه سبک عبارتند از دلبستگى ایمن، دلبستگى نا ایمن اجتنابى و دلبستگى ناایمن دوسوگرا یا اضطرابى. افراد با دلبستگی ایمن، سطح بالاتری از اعتماد و رضایت و سطح پایین تری از تعارضات دارند، در حالی که افراد با دلبستگی دوسوگرا با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر مشخص می شوند (کولینز، کوپر، البینو و الارد[۱۱]، ۲۰۰۲).

آلن[۱۲] (۱۹۹۸) در پژوهش جامعی که در مورد دلبستگی و مشکلات رفتاری انجام داد، به این نتیجه رسید که سبک دلبستگی اضطرابی- دوسوگرا با بزهکاری در نوجوانان مرتبط می باشد و درعین حال، سبک دلبستگی اضطرابی- دوسوگرا به طور مستقیم به پرخاشگری و بزهکاری مربوط می شود.