اثر بخشی درمان فراشناختی بر کاهش نشانه ­های نوع شستشوی اختلال وسواسی- اجباری

۲-۲-۷. احتکار ۲۵

۲-۲-۸. سایر اشکال وسواس ۲۵

۲-۳. همه­گیری­شناسی ۲۶

هم ابتلایی. ۲۸

۲-۵. سبب شناسی اختلال اختلال وسواسی- اجباری ۲۸

۲-۵-۱. عوامل زیست شناختی اختلال وسواسی- اجباری ۲۹

۲-۵-۱-۱. ناقل­های عصبی ۲۹

۲-۵-۱-۱. مطالعات تصویرگیری از مغز ۲۹

۲-۵-۱-۳. ژنتیک ۳۰

۲-۵-۱-۴. سایر داده ­های زیست شناختی ۳۰

۲-۵-۲. عوامل رفتاری ۳۱

۲-۵-۳. عوامل روانی- اجتماعی ۳۲

۲-۵-۳-۱. عوامل شخصیتی ۳۲

۲-۵-۳-۲. عوامل روان پویایی ۳۲

۲-۶. مدل های مفهومی اختلال وسواسی- اجباری ۳۳

۲-۶-۱. مدل رفتاری وسواس ۳۳

۲-۶-۲. نظریه­ های شناختی اختلال وسواسی- اجباری ۳۵

۲-۶-۲-۱. نظریه شناختی سالکوسکیس ۳۶

۲-۶-۲-۲. نظریه شناختی راچمن ۳۹

۲-۶-۳. نظریه فراشناختی ۴۰

۲-۷. درمان فراشناختی ۴۴

۲-۸. مدل فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری ۴۷

۲-۹. درمان فراشناختی اختلال وسواسی- اجباری. ۵۲

۲-۹-۱. دو نوع تغییر فراشناختی ۵۳

۲-۱۰. پیشینه تجربی ۵۴

۲-۱۱. خلاصه و نتیجه ­گیری ۵۷

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

۳-۱. مقدمه ۵۹

۳-۲. طرح کلی پژوهش ۵۹

۳-۳. جامعه پژوهش ۵۹

۳-۴. نمونه و نحوه­ انتخاب آن ۵۹

۳-۶. ابزارهای پژوهش ۶۰

IدرDSM-IV-TR 60

۳-۶-۳. پرسشنامه اضطراب بک ۶۱

۳-۶-۴. پرسشنامه افسردگی بک، ویرایش دوم ۶۱

۳-۶-۵. پرسشنامه نگرانی اهواز ۶۲

۳-۶-۶. پرسشنامه نگرش مسئولیت ۶۲

۳-۶-۷. پرسشنامه در آمیختگی افکار ۶۳

۳-۶-۸. پرسشنامه کنترل فکر ۶۳

۳-۵. روش اجرا ۶۴

۳-۷. روش تجزیه و تحلیل داده­ ها ۶۶

۳-۸. ملاحظات اخلاقی ۶۷

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 ۴-۱. مقدمه ۶۹

۴-۲. ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها ۶۹

۴-۳. شرح حال آزمودنی­ها ۶۹

۴-۴. آزمون فرضیه ­های پژوهش ۷۱

۴-۴-۱. فرضیه اول ۶۵

۴-۴-۲. فرضیه دوم ۷۵

۴-۴-۳. فرضیه سوم ۷۷

۴-۴-۴. فرضیه چهارم ۷۹

۴-۴-۵. فرضیه پنجم ۸۱

۴-۴-۶. فرضیه ششم ۸۳

۴-۴-۷. فرضیه هفتم ۸۵

 فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

۵-۱. مقدمه ۸۸

۵-۲. بحث ۸۸

۵-۳. نتیجه ­گیری ۹۷

۵-۴. محدودیت­های پژوهش ۹۷

۵-۴. پیشنهادهای پژوهش ۹۸

فهرست منابع و مآخذ

مطلب دیگر :

بایگانی‌های پایان نامه حقوق - شبکه گستر پیام آوران البرز

منابع فارسی ۱۰۰

منابع انگلیسی ۱۰۴

پیوست­ها

مقدمه

اضطراب[۱] یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی، اندیشناکی[۲] نسبت به آینده مشخص می­شود. مطالعه اضطراب بسیار دشوار است. در انسان­ها، نشانه­ های اضطراب می ­تواند به صورت احساس ذهنی ناراحتی، مجموعه ­ای از رفتارها (نگران به نظر رسیدن و بی قراری) و پاسخ­های روانشناختی، تپش سریع قلب و تنش ماهیچه­ای نمود پیدا کند (انجمن روانشناسی امریکا ([۳]APA)، ۱۹۹۴؛ بارلو[۴]، ۲۰۰۲). اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می­سازد ترس علامت هشدار دهنده­ی مشابه، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می­شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، ۱۳۸۶). اختلال‌های اضطرابی[۵] شامل گروهی از اختلال‌هاست که اضطراب یا نشانه­ی­ اصلی آن­ها زمانی است که شخصی می­خواهد رفتارهای غیرانطباقی خاصی را کنترل کند (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و هوکسما، ۱۳۸۵).

اختلالات اضطرابی هنگامی تشخیص داده می­شود که تجربه ذهنی احساس اضطراب به وضوح وجود داشته باشد. متن تجدید نظر شده ویراست چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال روانی (DSM-IV-TR)[6] شش طبقه­ی عمده برای اختلالات اضطرابی ارائه کرده است (دیویسون، نیل و کرینگ[۷]، ۱۳۹۰). اختلالات اضطرابی معمول­ترین یا رایج­ترین اختلال روانی هستند که شامل اختلال هراس[۸]، گذر­هراسی[۹]، فوبی[۱۰] خاص یا اجتماعی، اختلال اضطراب منتشر[۱۱] (GAD)، اختلال وسواس- اجبار[۱۲]، اختلال استرس پس از سانحه[۱۳] می­باشد (APA، ۲۰۰۰). یکی از شایع­ترین اختلالات اضطرابی اختلال وسواسی- اجباری است.

اختلال وسواسی- اجباری یک اختلال اضطراب ناتوان­کننده است که خصیصه اصلی آن وجود وسواس­ها و اجبارهایی مکرر و چنان شدید است که رنج و عذاب قابل ملاحظه­ای را برای فرد به بار می­آورند. این وسواس­ها یا اجبارها سبب اتلاف وقت می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در روند معمولی و عادی زندگی، کارکرد شغلی، فعالیت­های معمول اجتماعی، یا روابط فرد ایجاد می­ کند. وسواس در برگیرنده فکر، احساس، اندیشه یا حسی عود­کننده و مزاحم  و اجبار رفتاری آگاهانه و عود کننده نظیر شمارش، وارسی یا اجتناب است. وسواس باعث افزایش اضطراب در فرد می­شود، حال آنکه هر چند عمل اجباری در تلاش برای کاستن اضطراب همراه با وسواس انجام می­شود، همیشه به کم شدن اضطراب منجر نمی­ شود. ممکن است بعد از کامل شدن عمل اجباری، اضطراب فرقی نکرده باشد و یا حتی بیشتر شده باشد. وقتی فرد در مقابل انجام عمل اجباری مقاومت به خرج می­دهد نیز اضطراب افزایش پیدا می­ کند (سادوک و سادوک، ۱۳۸۶). در واقع اختلال وسوسی- اجباری (OCD) از خیلی وقت پیش به عنوان اختلال اضطرابی پیچیده تشخیص داده شده است که عمدتاً به دلیل ناهمگنی بسیار زیاد و ماهیت ویژه وسواس­ها و اجبارها می­باشد (آبراموویچ، دیسون، الاتونجی، ویتون، برمان و لستاردو[۱۴]، ۲۰۱۰).

۱-۲. بیان مسئله

اختلال وسواسی- اجباری (OCD) یک اختلال شدید روانی بسیار ناتوان­کننده است و تاثیر زیادی بر کیفیت زندگی می­گذارد (ال-سایق، بعا و اگلپلوس[۱۵]، ۲۰۰۳). شیوعOCD  در ایالات متحده آمریکا در طول زندگی ۲ تا ۳ درصد تخمین زده شده است و شیوع آن در ۱۲ ماه ۲/۱ درصد با توجه به معیارهای  DSM- IV-TR می­باشد (روسکیو ، استین، چیو و کسلر[۱۶]، ۲۰۱۰).

اختلال وسواسی اجباری  (OCD)یکی از اختلال­های اضطرابی، با مشخصه افکار، ایده­ها، تصاویر یا تکانه­های مزاحم، نامناسب و تکراری است که اضطراب و مقاومت ذهنی (وسواس­ها) را بر می­انگیزد و بنابراین فرد را برای خنثی کردن ترس وسواسی یا عمل بر پایه قواعد انعطاف­ناپذیر، مجبور به انجام رفتارهای آشکار یا پنهان (تشریفات اجباری) می­ کند (فوآ، هاپرت، لی­برگ، لنجنر، کایچک، هاجک و سالکوسکیس[۱۷]، ۲۰۰۲؛ مک­کی[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۴). شایع­ترین ویژگی­های بالینی افکار وسواسی شک و دو­ دلی، ترس مفرط از چرک و آلودگی، و یا نگرانی درباره نظم­بخشی[۱۹] یا تقارن[۲۰] است. دو تا از شایع­ترین رفتارهای اجباری رفتارهای شستشو[۲۱] و وارسی[۲۲] است (هندرسون و پولارد[۲۳]، ۱۹۸۸؛ راسموسن و ایسن[۲۴]، ۱۹۹۲؛ به نقل از ایلم و زار، فینبرگ و هرمش[۲۵]، ۲۰۱۲) که شامل میل مقاومت ناپذیر برای شستن (به خصوص دست­ها) و یا تمیز کردن، وارسی کردن درها برای تایید اینکه آنها قفل هستند، یا برگشتن مکرر به لوازم خانگی برای اطمینان یافتن از این که آنها خاموش هستند، لمس کردن، تکرار کردن، شمردن، مرتب کردن و یا ذخیره کردن. پژوهشی در خصوص شیوع نشانه­ های اختلال وسواسی- اجباری در ایران (دادفر، بوالهری، ملکوتی و بیان زاده، ۱۳۸۰) نشان می­دهد که شایع­ترین وسواس­ها شامل آلودگی و نگرانی­های مذهبی؛ و اجبارها شامل شستشو و نظافت، تشریفات تکرار کردن و وارسی است. این رفتارهای اجباری، که به عنوان “تشریفات[۲۶]” به آنها اشاره شد، ممکن است ساعت­ها انجام شوند و در موارد شدید ممکن است مانع از این شود که شخص بخوابد و یا خانه را ترک کند. برای بیماران مبتلا به OCD، وسواس­ها و یا اجبارها با پریشانی مشخص مرتبط­اند، زمان بر هستند، و با عملکرد شغلی و فعالیت­های اجتماعی و روابط تداخل می­ کنند (نظیراوغلو و یاریارا- توباس[۲۷]، ۱۹۹۱).

به عبارت دیگر، با وجود درک آنها از اینکه رفتارهای اجباری آنها  غیر­منطقی است، بیماران در کنترل اجبارهایشان ناتوان هستند، و تلاش برای جلوگیری از دسترسی به موقعیت/هدف خاص بوسیله وارسی (برای مثال، با مسدود کردن/ از بین بردن آن) منجر به جانشین سازی اجبارها به موقعیت/هدف جدید می شود (راپاپورت[۲۸]، ۱۹۸۹). در واقع  OCDیک بیماری پیچیده و ناهمگن، با تنوع گسترده ­ای در ارائه نشانه­ها، ویژگی­های بالینی همراه و پاسخ به درمان است (کلی، استورچ، مرلو و جفکن[۲۹] ، ۲۰۰۸؛ مک­کی و همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از استورچ و مک­کی، ۲۰۱۰) و در بیشتر موارد، OCD درمان نشده دوره­ های مزمن و تخریب­کننده به راه می­اندازد (ایسن و استکتی[۳۰]، ۱۹۹۸).

انواع درمان­های روان­شناختی برای مقابله موثر با این اختلال پیشنهاد می­شود اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد تفاوت این مداخلات از نظر سهولت اجرا و تداوم نتایج درمان است. در حوزه درمان­های جدیدتر روان­شناختی، نخستین بار ولز و متیوز[۳۱] (۱۹۹۴) با ترکیب رویکرد طرحواره[۳۲] و پردازش اطلاعات[۳۳]، الگوی فراشناختی[۳۴] را بر مبنای مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی[۳۵] (S-REF)، جهت تبیین و درمان اختلالات هیجانی معرفی کردند و سپس ولز (۲۰۰۰-۱۹۹۷) آن را اصلاح نمود.

فراشناخت به باورها و فرایندهایی اشاره دارد که برای ارزیابی، تنظیم و یا بررسی و بازبینی فکر استفاده می­شود (مایرز، فیشر و ولز[۳۶]، ۲۰۰۹). در واقع اصطلاح فراشناخت را اولین بار، فلاول در سال ۱۹۷۶ به کار برد و آن را به این صورت تعریف نمود: هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد. فراشناخت را می­توان از یک نظر، به عنوان یک جنبه­ عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت­های شناختی نقش دارد (ولز، ۲۰۰۰). برخی از جنبه­ های خاص فراشناخت با اختلالات روان­شناختی رابطه دارد. ولز معتقد است در برخورد با اختلالات هیجانی نیازمند یک الگوی چند مولفه­ای با ابعادی پویا هستیم. الگویی که بتواند وجوه بیشتری از اختلالات هیجانی را در بر­گیرد و ضمن توجه به محتوای شناخت، به نقش باورها در پردازش اطلاعات، سوگیری­های توجهی و کنترل شناخت نیز توجه داشته باشد. او همچنین تاکید می­ کند که عملیات پردازشی مرتبط با وقوع افکار و باورهای اضطرابی و افسرده ساز را در واقع بایستی به طرح­ها و دانش فراشناختی منسوب دانست. به همین خاطر، تلاش برای اصلاح محتوای فکر به تنهایی، آن هم توسط جانشینی آن با فکر مثبت، نمی ­تواند برای تغییر فراشناخت های زیربنایی اختلال و عملیات پردازشی مربوط به آنها، کافی باشد (ولز، ۲۰۰۰).

درمان فراشناختی[۳۷] به ویژه به منظور رفع نواقص درمان شناختی- رفتاری[۳۸] (CBT) ظهور پیدا کرد. به عقیده ولز شناخت درمانی با توجه به این نظر که، افکار منفی در اختلال‌های هیجانی از فعالیت باورهای ناکارآمد[۳۹] منتج می­شوند، سعی کرده است بیشتر بر روی منشأ محتوای افکار[۴۰] کار کند، ولی در مورد این که چگونه این افکار شکل می­گیرد و یا چه ساز و کاری این تفکرات ناکارآمد را برجسته می­سازد تلاشی نکرده است (ولز و متیوز، ۱۹۹۶؛ ولز، ۲۰۰۰). لذا برای فهم فرایندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی در مورد کنترل توجه و هم چنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید نماییم. آن چه در درمان فراشناختی مورد تاکید قرار می گیرد ارتباط با افکار به طریقی است که مانع ایجاد مقاومت و یا تحلیل ادراکی پیچیده شود و بتواند راهبردهای تفکر ناسازگار در مورد نگرانی و نظارت غیرقابل انعطاف بر تهدید را از بین ببرد. نظریه­ های شناختی در مورد آنچه که باعث به وجود آمدن الگوهای غیرمفید تفکری می­شوند، توضیحات مختصری را ارائه داده­اند. وجود باورهای منفی مشخصاً نمی ­تواند درباره­ی الگوی تفکر و پاسخ های همراه آن توضیحی ارائه دهند. آنچه در اینجا مورد نیاز است به حساب آوردن عواملی است که تفکر را کنترل می­ کند و وضعیت ذهن را تغییر می­دهد. این عوامل اساس نظریه فراشناختی است (ولز، ۲۰۰۹).

درمان فراشناختی بر این اصل استوار است که فراشناخت به طور حیاتی در فهم چگونگی پردازش شناخت و این که چگونه این پردازش، تجارب هشیار را ایجاد می­ کند، اهمیت دارد. فراشناخت، آنچه که ما مورد توجه قرار می­دهیم و وارد حیطه­ی هشیاری خود می­کنیم، ارزیابی­ها و تاثیر انواع راهبردهایی که ما برای تنظیم افکار و احساساتمان به کار می­بریم را شکل می­دهد (ولز، ۲۰۰۹). مطالعه در مورد فرایندهای فراشناختی درگیر در اختلالات روان­شناختی، به طور اساسی با نظریه­ی کنش اجرایی خودنظم بخش (S- REF) ولز و متیوز مرتبط است (ولز و متیوز، ۱۹۹۶). مفهوم محوری S-REF در این است که حفظ و ادامه­ی اختلال هیجانی، نتیجه­ی طیف گسترده ­ای از کنش­های پردازش اطلاعات است که در درمان شناختی از آن به فعال­سازی طرحواره یاد می­شود و در برگیرنده­ی فرایندهای توجهی، وضعیت­های هدف خودنظم بخش، فراشناخت و سبک­های پردازش است. در این حالت، شناخت به عنوان یک مقوله­ی پویا در نظر گرفته می­شود (ولز، ۲۰۰۳).

اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی شهر قزوین

‌‌۱-۸-۲- متغیّر وابسته ۱۶

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ مطالعاتی

۲-۱- مقدّمه ۱۹

۲-۲- هوش و انواع آن ۱۹

۲-۳- فرهنگ ۲۲

۲-۴- رویکرد‌های متفاوت در خصوص هوش ۲۳

۲-۴-۱- زمینه فرهنگی و هوش ۲۴

۲-۴-۲- نظریّۀ هوش چندگانه گاردنر ۲۴

۲-۴-۳- نظریّۀ هوش و رشد شناختی آندرسن ۲۵

۲-۴-۴- نظریّۀ زیست‌- بوم شناسی سوسی ۲۶

۲-۴-۵- نظریّۀ سه‌وجهی استرنبرگ ۲۶

۲-۵- هوش فرهنگی ۲۶

۲-۶- مقیاس چهار عاملی هوش فرهنگی: ۲۸

۲-۶-۱- ابعاد مربوط به خود ۲۹

۲-۶-۲- ابعاد اجتماعی ۲۹

۲-۷- ابعاد هوش فرهنگی ۳۰

۲-۷-۱- بعد فراشناختی (استراتژی هوش فرهنگی) ۳۰

۲-۷-۲- بعد شناختی (دانش هوش فرهنگی) ۳۱

۲-۷-۳- بعد انگیزشی (انگیزش هوش فرهنگی) ۳۱

۲-۷-۴- بعد رفتاری هوش فرهنگی ۳۱

۲-۸- ابعاد هوش فرهنگی از دیدگاه اندیشمندان و پژوهشگران مختلف   ۳۲

۲-۹- تقویّت و توسعه هوش فرهنگی ۳۵

۲-۹-۱- الگوی مراحل شش‌گانه ارلی و موساکوفسکی ۳۶

۲-۹-۲- الگوی قواعد مشارکت توماس و اینکسون ۳۷

۲-۹-۳- الگوی حلقه‌های سه‌گانه باووک و همکاران ۳۸

۲-۱۰- مشخصّات ذاتی و اکتسابی تقویّت هوش فرهنگی ۳۹

۲-۱۱- ارزیابی هوش فرهنگی و نگرش چهار عاملی در سنجش فرهنگی   ۳۹

۲-۱۲- مهارت های زندگی ۴۰

۲-۱۲-۱- مقدّمه ۴۰

۲-۱۳- آموزش مهارت‌های زندگی ۴۱

۲-۱۴- اهداف آموزش مهارت‌های زندگی ۴۲

۲-۱۵- تاریخچه مهارت‌های زندگی: ۴۲

۲-۱۶- طبقه‌بندی مهارت‌های زندگی: ۴۳

۲-۱۶-۱- توانایی خودآگاهی: ۴۳

۲-۱۶-۲- تفکّر خلّاق: ۴۳

۲-۱۶-۳- تفکّر انتقادی: ۴۴

۲-۱۶-۴- مهارت‌های اجتماعی: ۴۴

۲-۱۶-۵- مهارت‌های ارتباط مؤثّر: ۴۴

۲-۱۶-۶- همدلی: ۴۴

۲-۱۶-۷- توانایی روابط بین فردی: ۴۵

۲-۱۶-۸- مقابله با استرس: ۴۵

۲-۱۶-۹- مهارت‌ حلّ مسأله و تصمیم‌گیری: ۴۵

۲-۱۶-۱۰- مهارت‌های مدیریت خشم (توانایی مقابله با تنیدگی)   ۴۶

۲-۱۷- نظریّه‌های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی ۴۶

۲-۱۷-۱- نظریّه شناختی – اجتماعی بندورا ۴۶

۲-۱۷-۲- نظریّه یادگیری ساخت‌گرایی ۴۷

۲-۱۷-۳- نظریّه پردازش اطّلاعات شناختی در یادگیری ۴۸

۲-۱۷-۴- دلالت نظریّه مازلو بر آموزش مهارت‌های زندگی ۵۰

۲-۱۸- شناخت سبک‌های شخصیّتی انطباق‌پذیر ۵۲

۲-۱۸-۱- روان‌رنجوری ۵۲

۲-۱۸-۲- برون‌گرایی ۵۳

۲-۱۸-۳- گشاده‌رویی ۵۳

۲-۱۸-۴- خوش‌مشربی (مقبولیّت) ۵۳

۲-۱۸-۵- وظیفه‌شناسی ۵۳

۲-۱۹- شیوه‌ی مداخله ۵۴

۲-۲۰- جلسه‌های آموزشی ۵۴

۲-۲۱- پیشینه پژوهشی ۵۷

۲-۲۱-۱- پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور ۵۷

۲-۲۱-۲- پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور ۵۹

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱- مقدّمه ۶۳

۳-۲- بیان روش و مراحل انجام پژوهش ۶۳

۳-۳- جامعه‌ی آماری ۶۴

۳-۴- حجم نمونه و روش نمونه‌گیری ۶۴

۳-۵- روش اجرای پژوهش ۶۵

۳-۶- ابزار پژوهش ۶۵

۳-۷- شیوه‌های جمع‌ آوری اطّلاعات ۶۵

۳-۸- روش‌های آماری ۶۶

فصل چهارم:تحلیل داده‌ها

۴-۱- مقدّمه ۶۹

۴-۲- توصیف ویژگی‌های جمعیّت‌‌شناختی آزمودنی‌ها ۶۹

۴-۳- تحلیل استنباطی ۷۰

۴-۴- فرضیّه‌ی پژوهش: بین دانش‌آموزان دختر و پسر از نظر هوش فرهنگی تفاوت وجود دارد. ۷۰

۴-۵- فرضیّه‌ی پژوهش: آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان می‌شود. ۷۰

۴-۶- فرضیّه‌ی پژوهش: بین میزان اثربخشی آموزشی مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. ۷۴

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

محدودیّت‌های پژوهش ۹۶

پیشنهادها ۹۷

فهرست مطالب ۹۹

منابع فارسی ۹۹

منابع انگلیسی ۱۰۲

Absract 108

مقدّمه

به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی^[۱] گرایش به سمت تنوّع فرهنگی^[۲] و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی^[۳] در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.

زندگی بشر تحت تأثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحوّل شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین مُحرّک‌های متنوّع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازن ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می‌شوند (بوتوین،^[۴] ۲۰۰۰). اگر چه به طور فزاینده‌ای از مرزها عبور کرده‌ایم و موانع کسب و کار، مهاجرت، سفر و تبادل اطّلاعات را کنار زده‌ایم، ولی مرزهای فرهنگی به راحتی از میان نمی‌روند. بر خلاف جنبه‌های شهود قانونی، سیاسی یا اقتصادی محیط‌های تجاری فرهنگ تا حدود زیادی نامرئی افزایش رقابت در عرصه‌های جهانی و تغییرات مداوم در تجارت و تکنولوژی باعث شد تا شیوه‌های مدیریّت سازمان مورد بازنگری قرار گیرد. یکی از مهم‌ترین دستاوردهای این بازنگری توسعه مدیریت منابع انسانی بود (چلادورای،^[۵] ۲۰۰۶). منابع انسانی به ‌عنوان یکی ازمنابع مهم سازمان، تأثیر فراوانی از روند جهانی‌سازی یافته است. به ‌نحوی که بی‌توجّهی به این تغییرات و عدم انطباق با آنها موجب ناکارآمدی سازمان‌ها ‌در شرایط جدید گشته است (عباسعلی زاده، ۱۳۸۶). درواقع تنوّع فرهنگی یکی از تهدیدات و البتّه فرصت‌هایی است که به طور فزاینده بر موفقیّت سازمان‌هایی که در فضای دارای این تنوّع به فعّالیّت می‌پردازند تأثیر می‌گذارند (عباسعلی زاده، ۱۳۸۷). بسیاری از سازمان‌های قرن بیست ‌و یکم چند فرهنگی هستند (کاظمی، ۱۳۸۷). بیشتر در میان مجموعه‌های مختلفی از فرهنگ‌ها و دیدگاه‌ها درگیر می‌شوند. پژوهش (راشل کراپازانو،^[۶] ۲۰۰۲) نشان داد که در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده ‌فرهنگ‌ها می‌توان طیف وسیعی از احساسات را با علائم شفاهی و غیر شفاهی متفاوت مشاهده کرد (به نقل از من آل آقا، ۱۳۸۷).

این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی^[۷] شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، ۱۳۸۶). فیّاضی و جان نثار احمدی (۱۳۸۵)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.

هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی،^[۸] آنگ[۹] و تان[۱۰] ۲۰۰۶). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون،[۱۱] ۲۰۰۴). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام[۱۲] و دیگران، ۲۰۰۷).

هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه[۱۳] است که در سال ۱۹۹۳از سوی گاردنر[۱۴] ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، ۲۰۰۸). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی[۱۵] و هوش اجتماعی.[۱۶] هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن،^[۱۷] ۱۹۹۸). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو،^[۱۸] ۱۹۸۶). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف[۱۹] و مانف،^[۲۰] ۲۰۰۹). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که ۲۰۰۵).^[۲۱] همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون،^[۲۲] ۲۰۰۵). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس[۲۳] و اینکسون،[۲۴]  ۲۰۰۴). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی^[۲۵] است (ابراهیم زاده و رحمانی، ۱۳۸۹). ژیلبرت بوتوین^[۲۶] (۱۹۷۷) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت،^[۲۷] مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی

مطلب دیگر :

دانلود پایان نامه ارشد رشته جغرافیا : تحلیل مولفه های تاثیر گذار بر آمایش مرزی ایران و افغانستان

 روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۸۹). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، ۱۳۸۸). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، ۱۳۸۹).

به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، ۲۰۱۱) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، ۱۳۸۴)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران ۲۰۱۱)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، ۱۳۸۶حاج امینی و همکاران، ۱۳۸۷). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، ۱۳۸۸)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، ۱۳۸۳) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.

آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،۱۳۸۶). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.

۱-۲- بیان مسأله:

مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، ۱۳۷۹).

برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.

ارتباطات به ‌عنوان برجسته‌ترین عامل قرن جاری که بسیاری از ابعاد زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است؛ توجّه بسیاری از پژوهشگران و صاحب‌نظران در زمینه‌های گوناگون را به خود جلب کرده است. ارتباط‌ها، توسعه و تأثیر آن در قرن جاری چنان همه‌گیر و وسیع بوده است که از قرن بیست و یکم به عنوان قرن ارتباطات یاد می‌شود. نتیجه این امر رشد و توسعه‌ی تعامل و همگرایی ملُّت‌ها می‌باشد. این تعامل یکی از پایه‌های اساسی شکل‌گیری محیط‌های چند فرهنگی نظیر شرکت‌های چند فرهنگی،^[۲۸] شرکت‌های چند ملیّتی،^[۲۹] دانشگاه‌های بین‌المللی، شبکه‌های اجتماعی و بین‌المللی و غیره است (تیلور کاکس،^[۳۰] ۲۰۱۱). این تنوّع مزایای بالقوه‌ای نظیر تصمیم‌گیری بهتر، خلاقیّت و نوآوری بیشتر و بازاریابی موفق‌تری را برای این سازمان‌ها به بار می‌آورد. در مقابل تفاوت‌های فرهنگی به‌ وجود آمده هزینه‌هایی را در اثر ترک شغلی بالاتر، تعارض بین فردی، و ضعف‌های ارتباطی، به این سازمان‌ها تحمیل می‌کند.

به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.

فرهنگ^[۳۱] مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.

شاین^[۳۲] فرهنگ را مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و مشترک از مجموعه داشته‌های و پیشینه‌های جوامع انسانی می‌داند که درعین حال یکی از رایج‌ترین و پیچیده‌ترین مفاهیم بوده و به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال ازنسلی به نسل دیگر قابل بررسی است (احمدی و شهبازی ۱۳۸۷). فرهنگ به عنوان مفهومی متشکل از مجموعه فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای یک جامعه، گروه یا یک ملّت است (رابینز،^[۳۳] ۲۰۰۲) و از یک جامعه به جامعه‌ی دیگری متفاوت است.

از آن جا که یک فرهنگ خاص متعلّق به گروه خاص است، هنگامی که افراد در حصار فرضیات اساسی ارزش‌ها و رفتارهای خود قرار می‌گیرند بدون این که از فرضیات، ارزش‌ها و رفتارهای متعلق به فرهنگ‌های دیگر آگاهی داشته باشند؛ در قبول و احترام به آنها بی‌میل بوده و حتّی تحمّل آن‌ها برایشان دشوار خواهد بود (اعرابی و ایزدی، ۱۳۸۲). در این ارتباط (مارسلّا،^[۳۴] ۲۰۰۵)، بیان می‌دارد که ما باید قدرت فرهنگ را در ساخت واقعیّت‌هایمان و اکراهی را که به ما به عنوان انسان در تحمّل چالش‌های این واقعیّت‌ها دست می‌دهد به رسمیّت بشناسیم زیرا آن سطح غیر قابل قبولی از عدم اطمینان و تردید را به ‌وجود می‌آورند.

فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، ۱۳۸۷).

در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، ۲۰۱۲، ارلی وانگ،۲۰۰۳)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.

سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، ۱۳۷۷). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، ۱۳۸۷).

این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (۱۹۹۹، ساسمن و روکرل، ۲۰۰۴).

نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،۱۳۸۵). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، ۲۰۰۳؛ ژاکونر وکلاچینسکی،۲۰۰۲).

در فرهنگ‌های مختلف و حتّی در خرده فرهنگ‌ها در درون یک فرهنگ ملّی طیف وسیعی از احساسات و عواطف وجود دارد. به نحوی که تفاوت در زبان، قومیّت، سیاست‌ها و بسیاری خصوصیات دیگر می‌تواند به عنوان منابع تعارض بالقوّه ظهور کند و درصورت نبودن درک صحیح،توسعه روابط کاری را با مشکل مواجه سازد(تریاندیس،۲۰۰۶).

یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.

در یک نگاه کلّی و گذرا، می‌توان گفت، مهاجرت اختیاری به صورت طبیعی می‌تواند سازنده باشد، مهاجرت همیشه اختیاری، آزادانه و آگاهانه انجام نمی‌گیرد؛ بلکه جنگ‌ها، اشغال سرزمین‌ها، استبداد داخلی، تبعیض نژادی، حوادث و بلایای طبیعی می‌توانند علّت مهاجرت باشند. سازنده یا مخرّب بودن این امر وابسته به عوامل دیگری است که از مهم‌ترین آن‌ها انگیزه و اراده‌ی فرد مهاجر است که درشرایطی به رشد و ترقّی خود بیاندیشد و در تغییر شرایط نامساعد تلاش کند، و دیگر محیطی است که فرد مهاجر در آن زندگی می‌کند.

پروپوزال تأثیر جهانی شدن بر رشد تروریسم در افغانستان

شماره : تاریخ تحویل: تاریخ بررسی:
تصویب شد: اصلاح شود: اصلاح و در بورد مطرح شود: رد شد:
موارد اصلاح/ دلایل رد:
بورد بررسی دانشگاه در مورد پیش نویس ایراییه شده خواهان وارد نمودن اصلاحات ذیل برای تصویب موضوع میباشد .
۱- ۲- ۳-
۱- عنوان پایان نامه :
فارسی :
تأثیر جهانی شدن بر رشد تروریسم در افغانستان
لاتین :
The effect of globalization on the growth of terrorism in Afghanistan

2- مشخصات دانشجو:
نام: تخلص الم شماره دانشجویی :
رشته : روابط بین الملل گرایش: نیو لیبرال کریدت های گذارنده: ۲۲
شماره تلفن: ایمیل: تاریخ و امضا:
۳- مشخصات استاد راهنما:
نام: : تخلص: تخصص اصلی :
مدرک تحصیلی : رتبه علمی کدر/ مدعو:
شماره تلفن ایمیل: تاریخ و امضا:
۴- نوع تحقیق:
بنیادی ● کاربردی توسعه ای
۵- تبیین موضوع:
در عصر حاضر، تروریسم دیگر با مفهوم کلاسیک که در گذشته بیشتر یک اقدام فردی با تأثیرگذاری محدود بود، قابل تحلیل نیست. بیش از سه دهه است که تروریسم از مرزهای ملی کشورها و حتی از یک موضوع منطقه‌ای فراتر رفته و به یک موضوع فراملی و بین‌المللی تبدیل شده است. به عنوان مثال، گروه‌های ترویستی مانند القاعده، داعش، طالبان و سایر دسته‌ه ای فعال در خاورمیانه، مرزهای ملی کشورها را به رسمیت نمی ‌شناسند و اقدامات‌ نیز فراتر از کشورها، تمام کشورها را هدف قرار داده است. به عبارت دیگر، تروریسم نیز مانند بسیاری از موضوعات دیگر، جهانی شده است و تحلیل علل این جهانی شدن تروریسم و تأثیرگذاری آن نیز در سطح کلان و فراتر از مرز ملی کشورها امکانپذیر است.
در گذشته، مرزهای ملی و حاکمیت ملی کشورها مانع کارآمد و مناسبی برای محدود کردن تحرک و اقدامات گروه‌های تروریستی به شمار می ‌رفت. تجربه دو دهه گذشته، به ویژه حمله ۱۱ سپتامبر و تحولات بعد از آن ثابت کرده است که مرزهای ملی، حاکمیت کشورها بر مرزها و سرزمین‌هایشان، مکانیسم‌های حقوقی بازدارنده و حتی مبارزه هماهنگ جهانی نتوانسته است از تحرک گروه‌های تروریسی در ورای مرزها و حاکمیت کشورها جلوگیری کند. تروریسم اکنون به یک پدیده سیال و فراملی تبدیل شده است که توانسته است امنیت کشورها را به چالش بکشد، بر روابط بین کشورها تأثیر بگذارد و حتی نظم موجود نظام بین‌الملل را به مبارزه بطلبد.

مطلب دیگر :

پایانامه ارشد در مورد : بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی درسال تحصیلی (88

سوال بنیادی این است که چه عواملی باعث سرعت رشد تروریسم و دگردیسی آن از یک موضوع فروملی به یک پدیده فراملی شده است؟
جهانی شدن به عنوان یک موج قدرتمند، تمام ابعاد زندگی بشر امروز را متأثر ساخته است. گسترش و همه‌ گیر شدن ابزارهای ارتباطی به عنوان مبنای اصلی جهانی‌ شدن، زمینه را برای جهانی ‌شدن سایر موضوعات مانند اقتصاد، فرهنگ، حقوق، سیاست و ارزش‌های مشترک فراهم کرده است.
جهانی ‌شدن در بعد فرهنگی و سیاسی، در بعضی از کشورهای جهان سوم، به عنوان مثال کشورهای اسلامی، مرزهای اعتقادی و باورهای دینی را دچار تغییر و تزلزل کرده است؛ یا دست‌ کم پیروان برخی از باورهای دینی احساس می‌ کنند که فرهنگ و باورهای شان مورد تهاجم فرایند جهانی‌ شدن قرار گرفته است. واکنش در برابر موج جهانی‌ شدن، حداقل در یکی از ابعادش بسیار افراطی و تند بوده که از درون همین واکنش گروه‌های تروریستی ظهور کرده است. به باور گروه های تروریستی که مبنای اعتقادی دارند، جهانی شدن از یک طرف مرزهای اعتقادی و فکری جامعه متعلق به آنان را دستخوش تهاجم و تغییر کرده است و در نتیجه آنان جهانی ‌شدن را به مثابه یک تهدید تلقی می‌کنند و همین احساس تهدید، انگیزه آنان را برای کشاندن اقدامات تروریستی شان به ورای مرزهای ملی بیشتر کرده است. از طرف دیگر، پدیده جهانی ‌شدن، تسهیلات بی ‌سابقه‌ ای را در اختیار آنان قرار داده است که تطبیق اهداف و اقدامات عملی را در سطح جهانی برای آنان امکانپذیر ساخته است.
جهانی ‌شدن ارتباطات و گسترش ابزارهای ارتباطی دیجیتالی، به گسترش ایدئولوژی گروه‌های تروریسی و همچنین مصونیت و مخفی ‌ماندن آنان از تعقیب دولت‌ها کمک کرده است. جهانی ‌شدن اقتصاد، منابع مؤثر اقتصادی را در اختیار آنان قرار داده است و از جانب دیگر، نقل و انتقال مخفیانه منابع مالی را برای آنان امکانپذیر کرده است. جهانی‌ شدن فرهنگ و سیاست که نظام اعتقادی و سیاسی جامعه محل زیست این گروه‌ها را دستخوش تحول و تزلزل کرده است، هم به عنوان عامل شکل ‌گیری گروه‌های تروریستی عمل کرده است و هم به مثابه یک ابزار تبلیغاتی و و سربازگیری مناسب آنان را قادر به بسیج پیروانش برای مبارزه با نظم موجود جهانی کرده است. برایند نهایی این فعل و انفعالات، شکل ‌گیری گروه‌های تروریستی فراملی است که به صورت بالقوه و بالفعل، امنیت ملی کشورها با چالش و تهدید مواجه ساخته است.
با توجه به آنچه که در بالا گفته شد، این تحقیق تلاش خواهد کرد تا تأثیر فرایند جهانی ‌شدن را بر رشد گروه‌های تروریستی از دو منظر، یعنی هم به عنوان یک عامل ظهور این گروه‌ها و هم به مثابه یک ابزار مناسب سهولت‌ بخش برای آنان، تحلیل کند. در مرحله بعدی، این تحقیق تأثیر اقدامات گروه‌های تروریستی را که فراتر از مرزهای ملی کشورها عمل می‌کنند، بر امنیت کشورها مورد تحلیل و ارزیابی قرار می دهد.
۶- سوال های تحقیق:
الف- سوال اصلی:
جهانی شدن چه تأثیری بر رشد تروریسم در افغانستان داشته است؟
ب- سوال های فرعی:
۱- کدام عوامل در جهانی شدن تروریسم نقش مهمی داشته اند؟
۲- تروریسم جهانی دارای چه ویژگی ها، اهداف و انگیزه هایی می باشد؟
۷- فرضیه تحقیق
جهانی‌ شدن، به عنوان یک عامل واکنشی در شکل ‌گیری گروه‌های تروریستی و نیز به عنوان بستری برای تسهیل و مخفی ماندن ارتباطات، نقل و انتقال منابع مالی و پخش و نشر اندیشه‌ و تفکر آنان، باعث شکل ‌گیری و رشد گروهای تروریستی فراملی و تضعیف امنیت کشورها بالخصوص افغانستان شده است.
فرضیه های فرعی
۱- جهانی شدن فرهنگ و سیاست به عنوان یک عامل واکنش برانگیز و جهانی شدن ارتباطات به عنوان یک پدیده سهولت بخش نقش مهمی در جهانی شدن تروریسم داشته است.
۲- تروریسم جهانی با بهره گیری ازتکنولوژی های مدرن تسلیحاتی و ارتباطی متضمن خشونت بسیار با عملیات وسیع، مخرب و حمله پیش بینی نشده بر علیه افراد، گروه ها و ملت ها به منظور دفاع از ارزش ها و باورهای اعتقادی خویش نظم و ساختار فعلی روابط بین کشورها می باشد.
چارچوب نظری تحقیق

مقایسه اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برعلائم وسواس و باورهای فراشناخت بیماران

۲-۱-۱ تاریخچه. ۱۷

۲-۱-۲ سیمای بالینی وسواس ۲۰

۲-۱-۳ ملاک‌های تشخیصی. ۲۲

۲- ۱-۴ زیرمجموعه‌های وسواس ۲۴

۲- ۱- ۴-۱ انواع فرعی وسواس ها. ۲۷

۲- ۱-۴-۲ انواع فرعی اجبارها. ۲۸

۲-۱-۵ سبب‌شناسی . ۳۲

۲-۱-۵-۱ عوامل عصبی – زیستی ۳۲

۲-۱-۵-۲ عوامل روان‌پویشی. ۳۴

۲-۱-۵-۳ عوامل رفتاری ۳۶

۲-۱-۵-۴ عوامل شناختی ۳۶

۲-۱-۶ تشخیص افتراقی ۳۷

۲-۱-۷ طیف اختلالات وسواس فکری و عملی . ۴۱

۲-۱-۸ همایندی ۴۳

عنون

صفحه

۲-۱-۸-۱ همایندی وسواس فکری و عملی و افسردگی. ۴۴

۲-۱-۹ شیوع وسواس ۴۵

۲-۱-۱۰ سیروپیش آگهی اختلال ۴۵

۲-۱-۱۱ سایرویژگی ها(سنی، جنسیتی و فرهنگی) ۴۶

۲-۲ مدل‌های درمانی اختلال وسواس فکری و عملی. ۴۷

۲-۲-۱ مدل عصبی-  زیستی ۴۷

۲-۲-۱-۱ نقش عوامل ارثی-  ژنتیکی. ۴۸

۲-۲-۱-۲ ناهنجاری درکنش مغز ۴۹

۲-۲-۱-۳ نقش انتقال دهنده‌های عصبی ۵۰

۲-۲-۱-۴ درمان دارویی وسواس . ۵۲

۲-۲-۱-۴-۱ مهارکننده‌های اختصاصی بازجذب سروتونین(SSRIS). 53

۲-۲-۱-۴-۲ سایر داروها. ۵۷

۲-۲-۲ مدل رفتاری ۵۸

۲-۲-۳ مدل شناختی ۶۲

۲-۲-۳-۱ مدل شناختی سالکوفسکیس. ۶۲

۲-۲-۳-۲ مدل شناختی ویلهلم و استکتی ۶۸

۲-۲-۳ مدل فراشناختی. ۷۰

۲-۲-۳-۱ مدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی‌(S-REF). 71

۲-۲-۳-۲ ارتباط S-REF با اختلالات روان‌شناختی ۷۳

۲-۲-۳-۳ پدیدآیی وسواس مطابق مدل S-REF 74

۲-۲-۳-۴ درمان وسواس مطابق مدلS-REF. 78

۲-۳ پژوهش‌های داخلی و خارجی وسواس ۸۰

۲-۳-۱ رفتار درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی) ۸۱

۲-۳-۲ شناخت درمانی(پژوهش‌های داخلی و خارجی) ۸۳

۲-۳-۳ دارودرمانی (پژوهش‌های داخلی و خارجی). ۸۸

عنوان

صفحه

۲-۳-۴درمان فراشناختی (پژوهش‌های داخلی و خارجی). ۹۳

۲-۴ خلاصه ۹۸

 فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ طرح کلی پژوهش. ۱۰۰

۳-۲ جامعه‌ی آماری . ۱۰۱

۳-۳ نمونه و روش‌نمونه‌گیری ۱۰۱

۳-۴ ابزارهای پژوهش ۱۰۴

۳-۴-۱ برگ اطلاعات جمعیت شناختی. ۱۰۴

۳-۴-۲ مصاحبه بالینی. ۱۰۴

۳-۴-۳ پرسشنامه وسواس فکری- عملی مادزلی (MOCI) 104

۳-۴-۴ پرسشنامه فراشناخت-۳۰ (MCQ-30) 108

۳-۴-۵ پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II) 114

۳-۵ روش اجرا ۱۱۸

۳-۶ روش‌های آماری تحلیل داده‌ها. ۱۲۶

 فصل چهارم : نتایج پژوهش

۴-۱ توصیف داده‌ها ۱۲۷

۴-۲ بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پس آزمون ۱۲۹

۴-۳ بررسی فرضیه‌های پژوهش در مرحله‌ی پیگیری. ۱۳۵

۴-۴ یافته‌های جانبی پژوهش ۱۴۲

 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱ خلاصه طرح و نتایج پژوهش ۱۴۵

۵-۲ بحث و نتیجه‌گیری. ۱۴۶

۵-۳ محدودیت‌های پژوهش ۱۵۷

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش ۱۵۷

عنوان

صفحه

۵-۴-۱ پیشنهادهای پژوهشی. ۱۵۷

۵-۴-۲ پیشنهادهای کاربردی ۱۵۸

پیوست‌ها

پیوست (۱) محتوای جلسات رفتاری. ۱۵۹

پیوست (۲) محتوای جلسات رفتاری – شناختی ۱۸۱

پیوست (۳) محتوای جلسات رفتاری – فراشناخت ۲۰۲

پیوست (۴) آزمون  وسواس فکری – عملی مادزلی(MOCI) 224

پیوست (۵) کلید آزمون MOCI. 226

پیوست (۶) پرسشنامه فراشناخت-۳۰ (MCQ-30) 227

پیوست (۷) پرسشنامه افسردگی بک – ویرایش دوم (BDI-II). 230

منابع و مآخذ ۲۳۵

مقدمه

مشخصه زندگی امروزی، افزایش سرعت، رقابت، پیش‌افتادن از دیگران و حرکت هرچه سریع‌تر به سمتی است که گاه نهایت آن برای خود افراد نیز مشخص نیست. این شیوه‌ی زندگی آمیخته با استرس، اضطراب و فشارهای روزافزونی است که عواقب جسمی و روانی بسیاری با خود در پی دارد. از این روست که آنهایی که در این شرایط زندگی می‌کنند، استرس و اضطراب را به صورت روزمره‌ احساس کرده و گاه به عنوان پدیده‌ای اجتناب ناپذیر به آن می‌نگرند. صرف‌نظر ازعواقب گسترده‌ی جسمی، اجتماعی، اقتصادی، از زاویه دید یک روان‌شناس، این شرایط گاه همراه و گاه بدون همراهی با پیشینه‌ای زیستی و ژنتیکی، منجر به بروز رفتارها و علایمی می‌شود که تحت عنوان رفتار ناهنجار از آن یاد می‌گردد؛ و گاه در شکل و قالبی مشخص تحت عنوان اختلالات روانی بروز می‌کند. اینکه این علامت و رفتارچه باشد بطور مسلم به شانس و اقبال فرد بستگی ندارد، بلکه همان دستمایه‌های ارثی، الگوهای محیطی و یادگیری‌های مختلف ازجمله عوامل تعیین کننده‌اند، به گونه‌ای که یکی با اضطراب، دیگری با هراس، سومی با اسکیزوفرنی وچهارمی با وسواس دست به گریبان می‌شود. در اینکه در بین این جمعیت عظیم و تحت تأثیر این مجموعه شرایط اختلالی تحت عنوان وسواس یا به بیان علمی آن اختلال وسواس فکری و عملی[۱] (OCD)چه درصدی را گرفتارمی‌کند، به آمارهای مختلفی اشاره شده است. طبق برخی آمارها، شیوع این اختلال در طول عمر در جمعیت کلی ۵/۲٪ تخمین زده می‌شود و به نظربعضی از پژوهشگران شیوع این اختلال بین بیماران سرپایی کلینیک‌های روانپزشکی، حدود ۱۰ درصد می‌باشد. این میزان شیوع OCD  را در ردیف چهارمین اختلال روانپزشکی شایع قرارمی‌دهد(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰؛ سادوک و سادوک[۲]،۱۳۸۸). مطابق نظر سازمان بهداشت جهانی [۳](WHO)، OCD دهمین عاملی است که منجر به ناتوانی افراد می‌شود(WHO، ۱۹۹۶، به نقل از فیشر[۴] و ولز[۵]، ۲۰۰۸). اختلال وسوال فکری و عملی(OCD) با وسواس‌های تکرار شونده یا اجبارهایی که برانگیزاننده‌ی پریشانی و درماندگی بوده مشخص شده و بطور آشکار در کارکرد روزمره تداخل می‌کند(ما‌یرز[۶]، فیشر و ولز،۲۰۰۸). بیماران وسواسی به خصوص در دوره‌های تکراری و طولانی رفتارهای اجباری درگیرمی‌شوند و احساس می‌کنند که قادر به توقف این تکرارهای مکرر نیستند(وال[۷]، سالکوفسکیس[۸] و کاتر[۹]، ۲۰۰۸). اختلال وسوال فکری و عملی با کارکرد اجتماعی مختل و کیفیت پایین زندگی توأم است(تنی[۱۰]، دنیس[۱۱]، وان مگن[۱۲]، گالس[۱۳] و ستنبرگ[۱۴]، ۲۰۰۳، به نقل از فیشر و ولز،۲۰۰۸). همچنین با افزایش استفاده از خدمات مراقبت بهداشتی و خطربالاتر اقدام به خودکشی مرتبط است. (هلندر[۱۵] و همکاران، ۱۹۹۶، پلارد[۱۶]، هندرسن[۱۷]، فرانک[۱۸] و مارگلیس[۱۹]۱۹۸۹، به نقل از فیشر و ولز، ۲۰۰۸). اختلال حتی در کودکان و نوجوانان که معمولاً هنوز در آنها اختلال کاملاً شکل نگرفته‌ است؛ با جنبه‌های مختلف زندگی‌شان مثل امورفردی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی تداخل می‌کند(سایمن[۲۰]،۲۰۰۰).

در مجموع می‌توان گفت اختلال وسواس فکری و عملی یک مشکل روان‌شناختی شدید و مقاوم با تأثیرات منفی بسیار روی زندگی اجتماعی، شغلی و خانوادگی فرد است(بابز[۲۱] و همکاران،۲۰۰۱؛ کران[۲۲]، ۲۰۰۰؛ تای‌‌نمان[۲۳]، و داون پورت[۲۴]،۱۹۹۶؛ پارکین[۲۵]،۱۹۹۷؛ به نقل از وال، سالکوفسکیس و کاتر،۲۰۰۷). مشکلات شغلی، تعارضات خانوادگی و احساس رنج شخصی و اضطرابی که دائم با کوچکترین عامل برانگیزاننده‌ای در معرض بازگشت است و اجتناب‌هایی که منجر به محدودیت در روابط اجتماعی و بی‌بهره‌ماندن فرد از بسیاری از مواهبی می‌شود که به راحتی و به دور از دسترس و اضطراب در اختیار و مورد استفاده‌ی همگان است، ازجمله مشکلات پیشاروی افراد مبتلا به OCD می‌باشد. همه‌ی این مسایل بطور آشکار مشکلات سلامت روانی مشخصی را ایجاد می‌کند که نیازمند درمان مؤثراست(فیشر و ولز، ۲۰۰۸).

۱-۲ بیان مسأله

اختلال وسواس فکری و عملی را پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی درردیف چهارم از شایع‌ترین تشخیص‌های روان‌پزشکی قرارمی‌دهند. پژوهش‌های همه‌گیرشناسی در اروپا، آسیا و آفریقا این نسبت‌ها را در فرهنگ‌های گوناگون تأیید کرده‌اند(سادوک و سادوک،۱۳۸۸).

همان‌طور که اشاره شد، اختلال وسواس فکری و عملی در طول عمر درجمعیت کلی ۵/۲ درصد تخمین زده می‌شود. بین بزرگسالان احتمال ابتلای مرد و زن یکسان است. بین نوجوانان، پسران بیشتر از دختران به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌گردند. میانگین سن شروع، حدود ۲۰ سالگی است. هرچند در مردها سن شروع  کمی پایین‌تر(حدود ۱۹ سالگی) از زن‌ها (حدود ۲۲ سالگی) است. درمجموع تقریباً در دوسوم بیماران، شروع علایم قبل از ۲۵ سالگی است و درکمتر از ۱۵ درصد موارد علایم پس از ۳۵ سالگی شروع می‌شود. افراد مجرد، بیشتر از افراد متأهل به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌شوند. اختلال وسواس ممکن است در نوجوانی یا کودکی و درمواردی حتی در دو سالگی شروع شود(سادوک و سادوک، ۱۳۸۸). درصد شیوع اختلال وسواس درکودکی و نوجوانی نیز ۲ تا ۳ درصد و میزان شیوع آن در جوانان شبیه بزرگسالان گزارش شده است(پیاسن تینی[۲۶] و گرا[۲۷]، ۱۹۹۷، به نقل از ماش[۲۸] و ولف[۲۹]،۱۹۹۹).

ویژگی‌های اساسی اختلال وسواس فکری و عملی طبق فرم تجدید نظرشده چهارمین چاپ راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی[۳۰](DSM-IV-TR) وجود فکروسواسی یا عمل وسواسی است؛ که دارای شدت کافی برای ایجاد ناراحتی قابل ملاحظه در شخص می‌باشد. بیمارمبتلا به اختلال وسوال فکری و عملی ممکن است دچاروسواس فکری، وسواس عملی یا شکل  توأم آنها باشد. فکروسواسی موجب افزایش اضطراب شخص می‌گردد؛ درحالی که عمل وسواسی اضطراب شخص را کاهش می‌دهد. ولی وقتی شخص در مقابل انجام عمل وسواسی مقاومت می‌کند، اضطراب او افزایش می‌یابد(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

اعمال وسواسی (اجبارها) می‌توانند ذهنی و یا رفتاری باشند. درنمونه‌های ارزیابی شده ۵/۷۹٪ اجبارهای ذهنی و رفتاری،۳/۲۰٪ اجبارهای رفتاری بدون اجبارهای ذهنی و فقط ۲/۰٪ اجبارهای ذهنی بدون اجبارهای رفتاری داشته‌اند. مطالعات فوق نشان می‌دهد که تشریفات ذهنی در افراد با اختلال وسواس فکری و عملی شایع هستند(اکاشا[۳۱]، ۲۰۰۰). شخص مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی معمولاً غیرمنطقی بودن افکار وسواسی خود را درک می‌کند.

نظریه‌‌های مربوط به سبب شناسی این اختلال طیف وسیعی را دربرمی‌گیرد؛ که در یک قطب آن نظریه‌های عصبی – زیستی و در قطب دیگر، نظریه‌های روان‌شناختی به چشم می‌خورند.

دو گرایش عمده پژوهش‌های زیست‌شناختی بسیارامیدبخش به نظرمی‌رسند. یکی ازاین گرایش‌ها برسطح پایین فعالیت سروتونین در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی تأکید می‌کند و گرایش دیگر، فعالیت ناهنجارنواحی کلیدی مغز را برجسته می‌سازد. همچنین این اختلال، یک مؤلفه‌ی ژنتیک قابل ملاحظه دارد. درحال حاضربسیاری از محققان معتقدند که چنین ناهنجاری‌هایی به ایجاد نوعی آمادگی زیست‌شناختی می‌انجامد که گسترش این اختلال را درپی دارد(دادستان،۱۳۸۰). در رابطه با این رویکرد یکی از روش‌های درمان، درمان دارویی است. داروهای مؤثر داروهایی هستند که اثرقوی در مهار جذب مجدد سروتونین دارند. ازجمله این داروها می‌توان به کلومی‌پرامین[۳۲]، فلووکسامین[۳۳]، فلوکستین[۳۴]، پاروکستین[۳۵] و سرترالین[۳۶] اشاره کرد(مونتگمری[۳۷] و زوهر[۳۸]،۱۳۸۲).

مطلب دیگر :

محبوبیت زشت ترین محصول تویوتا در ایران؛ آشوب در بازار خودروهای وارداتی

دررویکرد رفتاری، پسیکوپاتولوژی وسواس از دید شرطی مطرح می‌شود. مفهومی که احتمالاً ازپذیرش بیشتری برخوردار است؛ مبتنی برنظریه دوعاملی است که توسط ماورر[۳۹] در سال ۱۹۳۹ به منظور تبیین اضطراب و رفتار اجتنابی پیشنهاد شده است(دادستان،۱۳۸۰). این نظریه در سال ۱۹۵۰ توسط دالارد[۴۰] و میلر[۴۱] و در سال ۱۹۶۰ توسط خودماورر تکمیل شده است (استکتی[۴۲] و فوآ[۴۳]،۱۳۷۳). مجموعه‌ای از روش‌های رفتاری برای درمان OCD مورد استفاده قرارگرفته است، که از این میان کاربرد ترکیبی روش‌های رویارویی برای وسواس‌ها و روش‌های بازداری برای اجبارها(مواجهه و جلوگیری از پاسخ[۴۴](ERP)) با موفقیت قابل ملاحظه‌ای در کاهش علایم هردو شکل وسواس همراه بوده و این اثرات تا ماه ها و سالهای بعد نیزتداووم داشته است(روزا-آلکازار[۴۵]، سانچز- مکا[۴۶]، گومز- کونزا[۴۷]، مارین- مارتینز[۴۸]،۲۰۰۸؛ استکتی، ۱۳۷۶). این روش برای نخستین بارتوسط مه‌یر[۴۹] و همکارانش برای درمان بیمارانی صورت گرفت که بخاطرترس از آلودگی و تشریفات شستشوو پاکیزگی در بیمارستان بستری بودند(مه‌یر و لوی[۵۰]،۱۹۷۳؛ مه‌یر، لوی و اسکورر[۵۱]، ۱۹۷۴ ؛ به نقل از فوآ و فرانکلین[۵۲]،۲۰۰۱).

گفته شده است که رفتاردرمانی در درمان اختلال وسواس فکری و عملی به اندازه‌ی دارو درمانی مؤثراست و بعضی یافته‌های پژوهش‌های طولی حاکی است که اثرات مفید با رفتار درمانی طولانی‌تر است. کاربرد درمان‌های رفتاری برای بیمارانی که افکار وسواسی داشته و فاقد رفتار آئینی آشکاری هستند؛ با دشواری روبروست و معمولاً موجب امتناع از درمان وریزش بیماران می‌شود. محدودیت‌های درمان رفتاری، نیاز به یک رویکرد جایگزین برای مفهوم‌سازی و درمان OCD را با حفظ جنبه‌های برتر رفتاردرمانی، با اهمیت می‌سازد و از این روست که به تدریج روش‌های  شناختی تکوین یافته‌اند(کلارک[۵۳] و فربورن[۵۴]،۱۳۸۰).

از بین مجموعه روش‌های شناختی در درمان OCD، روش درمانی سالکوفسکیس مورد اقبال بیشتری بوده است. سالکوفسکیس یک رویکرد شناختی – رفتاری برای درک و درمان مسایل وسواسی توصیف کرد. دراین دیدگاه وسواس ها به عنوان افکارمزاحم [۵۵] طبیعی که بد تفسیر[۵۶] می‌شوند، مفهوم‌سازی شده‌اند. به این معنا که از نظرفرد وسواسی، آنها علامت یک آسیب‌ جدی به خود فرد، یا به دیگران بوده و آنها خود مسئول این رخداد هستند. مطابق نظر سالکوفسکیس این افکار اثراتی را در پی دارد، نظیرافزایش ناراحتی شامل اضطراب و افسردگی. تمرکزتوجه روی افکارمزاحم و ماشه‌چکان‌ها[۵۷]، افزایش آمادگی و تمایل برای افکاراولیه وسایرافکارمرتبط با آن و سرانجام پاسخ‌های رفتاری شامل واکنش‌های خنثی‌سازی درآنچه که شخص برای کاهش یا فرارازمسئولیت[۵۸]  جستجو می‌کند. مطابق این رویکرد، روش درمان، به چالش کشیدن ارزیابی‌ها و باورهای منفی به ویژه درباره دامنه‌ی گسترده مسئولیت شخصی است(سالکوفسکیس،۲۰۰۷). همچنین دراین رویکرد روش مواجهه و جلوگیری ازپاسخ مورد استفاده قرارمی‌گیرد. اما کنش مواجهه، خوگیری[۵۹] به محرک‌های ترس‌آورنیست، بلکه یک تجربه‌ی رفتاری به منظور آزمودن اعتبارارزیابی‌ها و باورهای منفی است(ویتال[۶۰] و مک‌لین[۶۱]، ۲۰۰۲).

بررسی‌های فراتحلیلی دال برآن است که مواجهه و جلوگیری از پاسخ (ERP) و شناخت درمانی، درمان‌های موثری برای OCD  هستند. با وجود این ادی[۶۲] و همکاران،۲۰۰۴، به این نتیجه رسیده‌اند که اگرچه درمان‌های روان‌شناختی اغلب اوقات کاهش قابل توجهی را از نظرنشانه‌شناسی ایجاد می‌کند، دراکثریت بیماران درمان شده علایمی باقی می‌ماند. در یک تحلیل مجدد بالینی درمان شناختی و رفتاری، فیشر و ولز،۲۰۰۵، دریافتند که بیماران درمعرض ERP، در دوره‌ی پیگیری ۶۰ درصد بهبود یافتند، اما فقط ۲۵ درصد از آنها بدون علامت باقی ماندند(فیشر و ولز،۲۰۰۸).

یک طریق بالقوه برای توسعه روش‌ درمانی مؤثرتر و ارزشمندتر روان‌شناختی برای OCD مشخص کردن کلید فرایندهای شناختی است که در رشد و نگهداری اختلال نقش دارند (فراست[۶۳] و استکتی،۲۰۰۲ ؛ به نقل ازفیشر و ولز، ۲۰۰۸). فرض شده است که فراشناخت[۶۴] ممکن است به ویژه با OCD و افزایش درک از اختلال مرتبط باشد (پردن[۶۵] و کلارک،۱۹۹۹؛ ولز،۱۹۹۷، ۲۰۰۰؛ به نقل از فیشر و ولز،۲۰۰۸). الگوی دیگری که در رویکرد  شناختی مطرح و مورد توجه قرارگرفته، الگوی فراشناخت است. فراشناخت، به دانش یا باورها[۶۶] درباره فکر و راهبردهایی که برای نظم‌بخشی و اداره فرایندهای فکر استفاده می‌شود؛ اشاره می‌کند. در سال ۱۹۹۴، اولین مدل فراشناختی از اختلال وسواس فکری و عملی توسط ولز و متیوس[۶۷] پیشنهاد و بعداً در سال ۱۹۹۷ و ۲۰۰۰ توسط ولز تصحیح شد(فیشر و ولز،۲۰۰۵).

درالگوی ولز و متیوس متغیرهای فراشناخت شامل دانش فراشناختی، تجربیات فراشناختی و راهبردهای کنترل فراشناختی[۶۸] است. ولز این متغیرها را در رابطه با اختلالات روانی، در نظامی تحت عنوان الگوی عملکرد اجرایی خودتنظیمی[۶۹](S-REF) گردآوری و مبنای اختلالات را به ویژه در شیوه‌های پردازش در این نظام می‌داند؛ که آنها را به شیوه عینی[۷۰] و فراشناختی تقسیم می‌کند. یکی از اهداف درمانی آن است که پردازش از شیوه عینی، به شیوه فراشناختی تغییر یابد. ولز همچنین نقش باورها را مطرح می‌کند، باورها در بالاترین سطح شناختی قرارداشته و توجه، جستجوی اطلاعات، ارزیابی و غیره را تحت تأثیرقرارمی‌دهد. راهبردهای مقابله‌ای[۷۱] غلط، خود ناشی از باورهای غلط بوده و متقابلاً به حفظ شیوه‌های پردازش عینی و حفظ باورهای غلط،  کمک می‌کنند. از طریق تغییر این راهبردهای مقابله‌ای، می‌توان شرایط مناسب را برای تغییر باورها پدیدآورد و به دنبال آن شاهد تغییر پردازش و خودتنظیمی بود. از طریق استخراج باورهای غلط در اختلال وسواس فکری و عملی و رویاروکردن فرد با آن باورها و درعین حال جلوگیری از پاسخ‌هایی نظیرتشریفات رفتاری که در اختلال وسواس فکری و عملی به عنوان راهبرد مقابله‌ای غلط مورد استفاده قرارمی‌گیرد، می‌توان مانع تسهیل اسنادسازی فاجعه‌های رخ نداده، به باورهای ریشه‌ای غلط شد و به این ترتیب موجبات درمان را فراهم نمود(ولز،۲۰۰۰).

همانطور که ملاحظه می‌شود در درمان بیماری وسواس چندروش درمانی مطرح وجود دارد، دارودرمانی، رفتاردرمانی، درمان شناختی و نهایتاً درمان مبتنی برفراشناخت، در پاسخ به این سؤال که کدام روش درمانی مؤثرتراست؛ این رویکردهای درمانی با مبانی نظری متفاوت، با یکدیگر مقایسه می‌شود. رویکرد رفتاری مبتنی برمواجهه و خوگیری است. رویکرد رفتاری – شناختی اصلاح طرحواره‌های[۷۲] ناسازگار را مدنظرقرارمی‌دهد و رویکرد رفتاری – فراشناختی که مبتنی برنقش ویژه شیوه‌های پردازش ناسازگار و مکانیسم پویای شناخت علاوه برنقش طرحواره‌ها می‌باشد. درکنار استفاده از این روش‌ها، درمان دارویی مبتنی بررویکرد عصبی – زیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد. به این ترتیب بررسی میزان اثربخشی روش درمان رفتاری – فراشناخت و مقایسه‌ی آن با سه روش رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی می‌تواند بیانگر کارآمدی این روش و احیاناً طرح روشی جدید در درمان بیماران OCD و مقایسه میزان این کارآمدی در برابر سه روش درمانی دیگر (رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی) باشد.

۱-۳ اهمیت پژوهش

اختلال وسواس فکری و عملی درمجموع اختلالات روانی، پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی چهارمین اختلال رایج می‌باشد. با بررسی‌های انجام شده در سطح کشور، این اختلال در مجموعه اختلال‌های اضطرابی ازنظرشیوع، پس از هراس‌ها در ردیف دوم قراردارد(محمدی و داویدیان،۱۳۸۰). دراین اختلال بیمارنه تنها از اضطراب بارز و ناراحتی توأم با افکاروسواسی‌اش، بلکه همچنین از رفتارهای اجباری یا خنثی‌سازی که به منظورجلوگیری ازترس ناشی از وقوع حادثه انجام می‌دهد رنج می‌برد(زادیگ[۷۳] به نقل ازوال سالکوفسکیس و کاتر،۲۰۰۸).

همچنین شدت علایم اختلال به حدی است که زندگی بیمار را درزمینه‌های مختلف مختل می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که حدود ۲۰ تا ۳۰ درصد بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی، بهبود قابل ملاحظه نشان می‌دهند و حدود ۴۰ تا ۵۰ درصد نیز بهبودی متوسط پیدا می‌کنند. اما حدود ۲۰ تا ۴۰ درصد بیماران همچنان مبتلا مانده یا روزبه روز برشدت علایم آنها افزوده می‌شود. تقریباً یک سوم این بیماران دچار افسردگی اساسی می‌گردند و خطرخودکشی خطرمهمی در تمام این بیماران است(سادوک و سادوک، ۱۳۸۸). با توجه به میزان شیوع و شدت اختلال، اهمیت و ارزش این پژوهش به شرح زیرمطرح می‌گردد:

۱- دستیابی به روش‌های درمانی مناسب می‌تواند درحل مشکلات جمعیت عظیمی از کشور مؤثرباشد.

۲- ازآنجا که مشکلات مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی برفضای خانواده آنها تأثیرمی‌گذارد؛ درمان آنها کمک مؤثری در حفظ سلامت و آرامش روانی تعداد زیادی از خانواده‌ها، با توجه به شیوع این اختلال می‌باشد.

۳- روش‌های درمانی موجود در همه موارد اثربخش نبوده ودرنتیجه ابداع روش‌های درمانی جدید و متفاوت ضرورت می‌یابد.

۴- نشان دادن اثربخشی روش‌های مختلف روان درمانی می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان کشوری، قدم مؤثری در خصوص توجه به خدمات روان‌شناختی و مشاوره و تخصیص بودجه‌های لازم، جهت فراهم کردن زمینه‌های ارائه این خدمات باشد.

۵- شروع روش‌های درمانی مبتنی براصول فراشناختی و پرداختن به آن در داخل کشور، به منظور به روزکردن و هماهنگ نمودن روش‌های درمانی با جدیدترین روش‌های درمانی در سطح جهان ضروری است.

۶- نشان دادن میزان اثربخشی روش‌های درمان غیردارویی، درقالب پژوهش‌های علمی و کنترل شده در کنار روش‌های درمان دارویی و خدمات روانپزشکی، می‌تواند قدم مؤثری در ترویج فرهنگ ارجاع و مراجعه به روان درمانگران، درخصوص درمان مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی باشد.

۱-۴ اهداف پژوهش

• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پس‌آزمون.
• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پس‌آزمون.
• مقایسه‌‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پیگیری.
• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر تغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پیگیری.

۱-۵ فرضیه‌های پژوهش

تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد-کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی

۱ـ۷ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات. ۸

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی ۸

۱-۷-۱-۱- آسیب‌شناسی تعاملی. ۸

۱-۷-۱-۲- مهارت‌های ارتباطی. ۸

۱-۷-۱-۳- رابطه والد-کودک ۸

۱-۷-۱-۴- استاندارد‌سازی ۹

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی. ۹

۱-۷-۲-۱- آسیب‌شناسی تعاملی. ۹

۱-۷-۲-۲- بسته‌ی آموزشی. ۹

۱-۷-۲-۳- استانداردسازی ۹

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه. ۱۰

۲-۱- پیشینه نظری ۱۰

۲-۱-۱- گفتار اول: تعریف ارتباط ۱۰

۲-۱-۲- اهمیت ارتباط. ۱۲

۲-۱-۳- تعریف رابطه والد- فرزند ۱۳

۲-۱-۴- اهمیت رابطه والد – کودک ۱۳

عنوان                                                صفحه

۲-۱-۶- منابع نیاز برای ارتباط کودک ۱۴

۲-۱-۷- مراحل برقراری ارتباط کودک با جهان پیرامون ۱۵

۲-۱-۷-۱- دوره پیش- تاریخ ارتباط (مرحله نوزادی) ۱۵

۲-۱-۷-۲- شکل میان فردی- موقعیتی ارتباط «یک تا شش ماه» ۱۶

۲-۱-۷-۳- شکل عملی- موقعیتی ارتباط «شش تا هیجده ماهگی» ۱۶

۲-۱-۷-۴- شکل موقعیتی- عملی ارتباط «هیجده ماهگی تا سه سالگی»    ۱۶

۲-۱-۷-۵- شکل شناختی- فرا موقعیتی ارتباط «سه تا شش سالگی»  ۱۷

۲-۱-۸- شیوه‌های برقراری ارتباط با کودکان. ۱۸

۲-۱-۸-۱- ابراز محبت به کودک. ۱۹

۲-۱-۸-۲- بازی با کودک. ۱۹

۲-۱-۸-۳- سلام کردن به کودک. ۲۰

۲-۱-۸-۴- تأمین امنیت ۲۰

۲-۱-۸-۵- آشناسازی فرزند با واقعیت‌ها. ۲۱

۲-۱-۸-۶- برقراری ارتباط عاطفی و کلامی ۲۱

۲-۱-۸-۷- ایجاد احساس امنیت روانی ۲۲

۲-۱-۸-۸- اعتدال. ۲۲

۲-۱-۸-۹- پذیرش و احترام دوسویه ۲۳

۲-۱-۸-۱۰- تشویق و تایید کردن ۲۴

۲-۱-۸-۱۱- تعدیل انتظار به میزان توان فرزند ۲۵

۲-۱-۸-۱۲- راز‌داری. ۲۵

۲-۱-۸-۱۳- قاطعیت و جدیت. ۲۵

۲-۱-۸-۱۴- هماهنگی تربیتی والدین. ۲۶

۲-۱-۸-۱۵- عمل گرایی. ۲۶

۲-۱-۹- ارتباط مناسب از دید کودکان. ۲۷

۲-۱-۱۰- تعامل والد-کودک. ۲۸

۲-۱-۱۱- پدر و مادر شدن ۳۰

۲-۱-۱۲- تعامل مادر- فرزند. ۳۱

۲-۱-۱۳- تعامل پدر- فرزند ۳۶

عنوان                                                صفحه

۲-۱-۱۴- تأثیر فرزندان بر والدین. ۳۸

۲-۱-۱۵- عوامل موثر در آسیب‌های تعاملی والد-کودک ۳۸

۲-۱-۱۵-۱- وابستگی مادر-کودک. ۳۸

۲-۱-۱۵-۲- سبک مادری و پدری ۳۹

۲-۱-۱۵-۳- جنسیت کودک ۴۰

۲-۱-۱۵-۴- اختلافات زناشویی. ۴۱

۲-۱-۱۵-۵- ناهماهنگی والدین ۴۲

۲-۱-۱۵-۶- آسیب‌های رسانه‌ای. ۴۴

۲-۱-۱۵-۷- نگرش‌های فرزندپروری ۴۵

۲-۱-۱۵-۷-۱- انواع نگرش‌های فرزندپروری. ۴۶

۲-۲- گفتار دوم: تاریخچه نگاه به دوران کودکی. ۴۷

۲-۲-۱- کودک چیست؟. ۴۷

۲-۲-۲- فلسفه کودکی ۴۷

۲-۲-۳- ویژگی‌های دوران پیش از دبستان. ۴۸

۲-۳- گفتار سوم: نظریات موجود درباره رابطه والد- کودک ۵۱

۲-۳-۱- روان تحلیلی ۵۱

۲-۳-۲- نظریه شناختی پیاژه. ۵۱

۲-۳-۳- نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی. ۵۲

۲-۳-۴- نظریه ذهن و فراشناخت. ۵۳

۲-۳-۵- نظریه‌ی روانی- اجتماعی اریکسون ۵۴

۲-۳-۶- نظریه کارن هورنای ۵۵

۲-۳-۷- نظریه یادگیری ۵۶

۲-۳-۸- نظریه پاترسون و رالینز. ۵۶

۲-۳-۹- نظریه خانواده درمانی. ۵۷

۲-۳-۱۰- رویکرد منظومه‌ای. ۵۸

۲-۳-۱۰-۱- دیدگاه عمل گرایی ۵۸

۲-۳-۱۰-۲- رویکرد‌های منظومه‌ای بوم‌شناسی. ۶۰

-۳-۱۰-۳- دیدگاه روابط میان فردی ۶۰

۲-۳-۱۱- نظریه دلبستگی. ۶۰عنوان                                                صفحه

۲-۳-۱۲- نظریه طرحواره درمانی ۶۲

۲-۳-۱۲-۱- نیازهای هیجانی ۶۲

۲-۳-۱۲-۱-۱- نیاز به دلبستگی ایمن به دیگران. ۶۲

۲-۳-۱۲-۱-۲- خودگردانی کفایت و هویت (حوزه خودگردانی و عملکرد مختل)   ۶۳

۲-۳-۱۲-۱-۲-۱- مرزهای خانوادگی ۶۳

۲-۳-۱۲-۱-۲-۲- تعریف هویت. ۶۴

۲-۳-۱۲-۱-۲-۳- مادران مضطرب و نگران. ۶۴

۲-۳-۱۲-۱-۳- نیاز به آزادی در بیان خواسته‌ها و هیجان‌های سالم ۶۴

۲-۳-۱۲-۱-۴- نیاز به شادی و تفریح. ۶۵

۲-۳-۱۲-۱-۵- نیاز به محدودیت‌های  واقع‌بینانه و خویشتن داری  ۶۵

۲-۳-۱۲-۲- خلق و خو (مزاج). ۶۵

۲-۳-۱۳- سبک‌های فرزندپروی ۶۶

۲-۳-۱۳-۱- شیوه اقتدار منطقی. ۶۹

۲-۳-۱۳-۲- شیوه استبدادی. ۷۱

۲-۳-۱۳-۳- شیوه سهل‌گیرانه ۷۴

۲ـ۲ـ تحقیقات انجام شده ۷۶

۲ـ۲ـ۱ـ پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور ۷۶

۲ـ۲ـ۲ـ تحقیقات خارج از کشور. ۷۸

جمع‌بندی. ۸۴

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱- مقدمه ۸۵

۳-۲- روش پژوهش ۸۵

۳-۲-۱- بخش اول ۸۵

۳-۲-۱-۱- روش کیفی. ۸۵

۳-۲-۱-۲- روش کمی ۸۷

۳-۲-۲- بخش دوم پژوهش ۸۷

        صفحه

۳-۳-۱- جامعه آماری ۸۷

۳-۳-۲- نمونه و روش نمونه گیری. ۸۸

۳-۳-۲-۱- نمونه‌گیری در مرحله اول (روش کیفی) ۸۸

۳-۳-۲-۲- نمونه‌گیری در مرحله دوم (روش کمی). ۸۸

۳-۳-۲-۳- نمونه‌گیری در مرحله سوم (استانداردسازی بسته آموزشی)    ۸۹

۳-۴- ابزارهای پژوهش. ۹۰

۳- ۴-۱- ابزار پژوهش در مرحله­ی کیفی ۹۰

۳-۴-۲- ابزار پژوهش در مرحله­ی کمی ۹۰

۳-۵- روش تجزیه و تحلیل ۹۴

فصل چهارم:  یافته‌های پژوهش

۴-۱- مقدمه ۹۵

۴-۲- بخش اول ۹۶

۴-۲-۱- یافته‌های کیفی ۹۶

۴-۲- یافته‌های کمی پژوهش. ۱۰۰

فصل پنجم:  بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱- مقدمه ۱۰۹

۵ ـ۲ـ خلاصه طرح و نتایج تحقیق ۱۰۹

۵-۳- بحث و نتیجه‌گیری ۱۱۰

۵-۴- محدودیت‌های پژوهش. ۱۲۰

۵-۵- پیشنهادات ۱۲۱

۵-۵-۱- پیشنهادات کاربردی ۱۲۱

۵-۵-۲- پیشنهادات پژوهشی. ۱۲۱

پیوست ۱. ۱۲۲

پیوست ۲. ۲۱۹

پیوست ۳. ۲۲۱

منابع و مآخذ ۲۲۳

مقدمه

خانواده مهم‌ترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر می‌شود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (بیرجندی، ۱۳۷۵).

خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، ۱۳۹۰).

برای کودک در سال‌های اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش می‌باشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار می‌آید (کرنبرک[۱]، ۱۹۷۶، به نقل از گلادینک[۲]، ترجمه بهاری، ۱۳۸۲).

کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، ۱۳۸۵).

بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می‌توان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم

مطلب دیگر :

دانلود فایل های آموزشی

 ارتباطی» تعریف می‌کنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، ۱۳۹۰).

یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهم‌ترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا[۳]، ۱۹۷۸، ترجمه مدبرنیا، ۱۳۷۵).

۱-۲- بیان مسئله

فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینه‌های مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده می‌شود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا می‌کند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر می‌شود مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشم‌گیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی می‌دهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، ۱۳۷۹).

طبق نظر مینوچین[۴] (۱۹۷۴) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل می‌گیرد و رشد می‌کنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل می‌گیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده می‌شود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه می‌کنند. (ماسن[۵]، ترجمه پاسایی، ۱۳۷۰) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین می‌یابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آن‌ها تقلید می‌کند (عریضی، ۱۳۸۲).

شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل می‌توان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، ۱۳۹۰).

والانس[۶]، کامینگز[۷] و هامفریز[۸] (۱۹۹۸) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر می‌شود (دانگل[۹]، ترجمه توزندجانی، ۱۳۷۷).

والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهم‌ترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسان‌ها به شمار می‌رود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار می‌کند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، ۱۳۹۰).

یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه می‌تواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، ۱۳۹۰).

مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث می‌شود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده می‌شود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کرده‌اند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده می‌شود (لی[۱۰]، ۲۰۰۷).

بلسکی[۱۱] (۱۹۸۴) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره می‌کند:

۱- خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آن‌ها

۲- خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او

۳- چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها.

بلسکی، کمپبل[۱۲]، کوهن و موری[۱۳] می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین می‌کند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۹).

یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، ۱۳۸۵)

مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگی‌های کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) می‌باشد (کمبل، ترجمه صیادلو، ۱۳۸۷).

متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آن‌ها سعی کرده‌اند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیش‌گیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده می‌شود. (شرودو و گوردون[۱۴]، ترجمه فیروزبخت، ۱۳۸۹).

این پژوهش درصدد است تا آن بخش از آسیب‌هایی را که در تعامل والد با کودک وجود دارد را شناسایی کند چه بسا اساس بسیاری از این آسیب‌ها عدم آگاهی والدین به اصول و روش‌های موثر در برقراری ارتباط با کودک می‌باشد به همین سبب بر اساس آسیب‌های موجود در ارتباط والد -کودک بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی برای والدین تدوین گردد و در طی یکسری جلسات مهارت‌های ارتباطی مناسب را برای رفع آسیب‌های مربوطه بیان نمودیم.

۱-۳- اهمیت و ارزش تحقیق

از نظر روانشناسی کودک، سال‌های پیش از دبستان یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد است چون بسیاری از قابلیت‌های کودک در همین دوران پی ریزی می‌شود، مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود، محیط خانه در طی این سال‌ها اهمیت بسیاری دارد زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارد و اگر خانواده از نظر ارتباطی سالم باشد در سلامت فرزندان، سپس سلامت جامعه، نقش مهمی دارند این نتایج نشان می‌دهد که اثر خانواده بر کودک از تمام نیروهایی که تا به حال شناخته شده بیشتر است، بر اساس تعاملات ارتباطی سازنده یا مخرب خانواده با فرزندان، رفتارهای سالم یا ناسالم در کودکان شکل می‌گیرد. از سوی دیگر اهمیت سنین قبل از دبستان، مورد تأکید و توجه بسیاری از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان رشد کودک واقع شده است. آن‌ها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به ۸۰ درصد رشد نهایی خود می‌رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می‌گیرد.

گزل[۱۵]معتقد است کودکان از سنین ۵ تا ۶ سالگی نسخه کوچک فردی هستند که در آینده خواهند بود. به عبارت دیگر، گزل بیشترین تأکید را بر اهمیت دوران پیش دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل‌گیری شخصیت کودک گوشزد می‌کند. چرا که پایه‌های راستین شخصیت، در سنین پیش دبستانی استوار می‌شود.

مطالعات زیادی نشان می‌دهد که کاربست‌های استثماری یا اهمالکارانه والدین می‌تواند عواقب بلند مدتی را در پی داشته باشد، اگر والدین با اصول و روش‌های ارتباطی با کودک آشنا باشد و آن‌ها را به کار بندد، در دوره نوجوانی با مشکلات کمتری روبرو خواهد شد، می‌توان دریافت که آموزش والدین و آشنا ساختن آن‌ها با روش‌های صحیح ارتباطی تا چه اندازه در تأمین سعادت فردی و اجتماعی افراد جامعه موثر است نظر به اهمیت روز افزون مهارت‌های ارتباطی و بررسی رابطه والد- کودک در مطالعات امروزی، یک ابزار پایا و روا در سنجش مهارت‌های ارتباطی والد کودک و روان درمانی برای مشاوران، پژوهشگران و دانشجویانی که نیازمند به‌کارگیری ابزاری مناسب در مورد بررسی مهارت‌های ارتباطی هستند، کمک می کند.