تنیدگی شغلی، سرسختی روانشناختی و خود کارآمدی

۲-۱-۶- تقسیم بندی فرسودگی شغلی ۱۷

۲-۱-۷- مراحل فرسودگی شغلی ۱۷

۲-۱-۸- گروه های در معرض ابتلاء به فرسودگی شغلی ۱۸

۲-۱-۹- مشاغل در معرض تهدید. ۱۹

۲-۱-۱۰- نظریه های فرسودگی شغلی ۱۹

۲-۱-۱۱- فرسودگی شغلی و مدیریت زمان. ۲۰

۲-۱-۱۲- روش های پیشگیری و درمان فرسودگی شغلی ۲۰

۲-۱-۱۳- سنجش فرسودگی شغلی ۲۱

۲-۲- تنیدگی شغلی ۲۲

۲-۲-۱- تنیدگی چیست؟. ۲۲

۲-۲-۳- نشانگان سازگاری عمومی ۲۳

۲-۲-۴- تعاریف. ۲۳

۲-۲-۵- تاثیرهای تنیدگی (استرس) ۲۵

۲-۲-۶- تنیدگی ناشی از شغل. ۲۶

۲-۲-۷- متغیرهای تشدید کننده تنیدگی ۲۷

۲-۲-۸- تنیدگی شغلی معلمان. ۲۷

۲-۲-۹- منابع شایع تنیدگی در معلمان. ۲۸

۲-۲-۱۰- نشانه های رایج تنیدگی ۲۹

۲-۲-۱۱- عواملی که موجب تنیدگی شغلی می شوند. ۳۰

۲-۲-۱۲- چه چیز آغازگر تنیدگی است؟. ۳۱

۲-۳- سرسختی روانشناختی ۳۳

۲-۳-۱- تعریف سرسختی روانشناختی ۳۳

۲-۳-۲ – مؤلفه های سرسختی روانشناختی ۳۴

۲-۳-۳- نظریه های زیربنایی سرسختی روان شناختی ۳۵

۲-۳-۴- همبسته های سرسختی روانشناختی ۳۵

۲-۳-۵- سرسختی روان شناختی و خود شکوفایی ۳۷

۲-۳-۶- ویژگی های افراد سرسخت ۳۷

۲-۳-۷-  اهمیت سرسختی روان شناختی ۳۸

۲-۴- خودکارآمدی ۳۹

۲-۴-۱- تعریف خودکارآمدی ۳۹

۲-۴-۲-ابعاد باورهای خودکارآمدی ادراک شده : ۴۰

۲-۴-۳- منابع باورهای خودکارآمدی ۴۱

۲-۴-۴- ارتقای باورهای خود کارآمدی ۴۲

۲-۴-۵- فرایندهای واسطه خودکارآمدی ۴۳

۲-۴-۶- باورهای خودکارآمدی از طریق این تعیین کننده های زیر بر رفتار انسان اثر می گذارد : ۴۶

۲-۴-۷- کاربرد نظریه خودکارآمدی شغلی در رفتار شغلی ۴۸

۲-۴-۸-  بهبود خودکارآمدی ۴۹

۲-۵- پیشینه پژوهش. ۴۹

۲-۵-۱- پیشینه داخلی : ۴۹

۲-۵-۲-پیشینه خارجی ۵۳

فصل سوم : روش پژوهش

۱-۳ روش پژوهش :۵۷

۲-۳معرفی متغیرها:۵۷

۳-۳ جامعه آماری:۵۷

۴-۳  نمونه و روش نمونه گیری: ۵۷

۳-۵-ابزار پژوهش : ۵۸

۳-۶-روش اجرای پژوهش : ۶۱

۳-۷-  روش تجربه و تحلیل داده ها: ۶۱

فصل چهارم : یافته های پژوهش

الف) یافته های توصیفی ۶۳

ب) یافته های استنباطی .۶۷

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۷۳

۵-۲- محدودیت ها ۷۶

۵-۳- پیشنهادات ۷۷

۵-۳-۱- پیشنهادهای پژوهشی ۷۷

۵-۳-۲- پیشنهادهای کاربردی ۷۷

فهرست منابع. ۷۸

پیوست ۹۱

مطلب دیگر :

پایان نامه تاثیرهشت هفته تمرین هوازی درآب با و بدون مصرف چای‌ سبز بر برخی عوامل انعقادی خون در زنان ‌یائسه غیرفعال

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

جدول ۲-۱- نشانه های رایج فشار روانی در کار ۳۰

جدول ۳-۱- محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه سرسختی و خرده مقیاس ها به تفکیک جنسیت .۵۹

جدول ۳-۲ پایایی مقیاس خودکارآمدی معلم (اسچانن، موران و وولفولک ، ۲۰۰۱) .۶۰

جدول۴- ۱- میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی ها ۶۳

جدول۴- ۲- میانگین و انحراف معیار خودکارآمدی و مولفه های آن در آزمودنی‫ها ۶۳

جدول ۴-۳- وضعیت تحصیلات ۶۴

جدول ۴-۴- میانگین و انحراف معیار فرسودگی شغلی و مولفه های آن (مسخ شخصیت،کفایت شخصی،خستگی)در آزمودنی ها ۶۴

جدول ۴-۵- میانگین و انحراف معیار تنیدگی شغلی ومولفه های آن( روابط بین فردی ، شرایط فیزیکی و علاقه به کار)درآزمودنی ها ۶۵

جدول۴- ۶- وضعیت تاهل. ۶۵

جدول ۴-۷- میانگین و انحراف معیار متغیر سرسختی روانشناختی ومولفه های آن( مبارزه طلبی، تعهد، کنترل) ۶۶

جدول ۴- ۸ همبستگی  بین  تنیدگی شغلی و مولفه های آن (روابط بین فردی، شرایط فیزیکی و علاقمندی به کار) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) ۶۷

جدول ۴-۹  همبستگی بین سر سختی روانشناختی و مولفه های آن (مبارزه طلبی ، تعهد و کنترل) با فرسودگی شغلی( مسخ شخصیت، کفایت اجتماعی، خستگی) ۶۸

جدول ۴-۱۰ همبستگی بین خودکارآمدی( درگیر کردن فراگیر، روش های تدریس و مدیریت کلاس)  و فرسودگی شغلی(مسخ شخصیت، کفایت شخصی، خستگی) ۶۹

جدول ۴-۱۱ خلاصه نتایج رگرسیون به شیوه همزمان برای بررسی  پیش بینی بینی فرسودگی شغلی توسط متغیرهای استرس شغلی، سرسختی و خودکارآمدی ۷۰

جدول ۴-۱۲  جدول ضرایب متغیرها ۷۱

فهرست  اشکال

عنوان                                                                                                                                  شماره صفحه

شکل ۲-۱ نشانگان سازگاری عمومی۲۳

شکل ۲-۲- مراحل تنیدگی شغلی ۳۱

شکل ۲-۳ یک مدل از تنیدگی شغلی معلم ۳۲

شکل ۲-۴ مدل برانگیزاننده های شناختی براساس اهداف، انتظارات و اسناد ۴۴

چکیده

هدف پژوهش حاضربررسی رابطه بین تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان می باشد.این پژوهش با توجه به هدف کاربردی و شیوه اجرای آن همبستگی است.جامعه آماری پژوهش حاضر راکلیه معلمان زن آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ تشکیل می دهد ونمونه شامل ۲۰۰ نفر از معلمان زن پایه ابتدایی آموزش و پرورش شهر کرمانشاه  می باشد که با بهره گرفتن از نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب شده اند.پرسشنامه های استفاده شده در این پژوهش عبارتند از:پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش،سرسختی روانشناختی کوباسا،خودکارآمدی معلم اسچانن – موران و استرس شغلی فیلیپ ال-رایس.فرضیه ها با کمک نرم افزارآماری spss و با استفاره از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به صورت همزمان مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.یافته ها نشانگر این است که با افزایش تنیدگی شغلی،فرسودگی شغلی افزایش یافته و بالعکس و همچنین با افزایش سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی، فرسودگی کاهش یافته و بالعکس.پس می توان چنین نتیجه گرفت که بین هر سه متغیرتنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی و خودکارآمدی با فرسودگی شغلی در معلمان رابطه معنا دار وجود دارد.

واژگان کلیدی : تنیدگی شغلی،سرسختی روانشناختی،خودکارآمدی،فرسودگی شغلی،معلمان

فصل یکم:

مقدمه پژوهش

۱-۱-        بیان مسئله

در تمام سنین و در فرهنگ های مختلف، رابطه بین زندگی شغلی و رشد شناختی دو طرفه است. شغل تحریک‌کننده و پیچیده و تفکر انعطاف پذیر، انتزاعی، و خود مختار به یکدیگر کمک می کنند (برک[۱]، ۲۰۰۷؛ ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).اشتغال برای ادامه زندگی و بقای جامعه ضرورتی اجتناب ناپذیر است. زندگی هر فرد از طریق کار کردن تامین می شود و خود کفایی هر کشور به میزان و نوع عملکرد شاغلین آن بستگی دارد. تحقیقات متعدد موید این واقعیت هستند که اولا با افزایش بیکاری، فساد شدت می یابد، و ثانیاً اشتغال مناسب و رضایت شغلی موجب نشاط و شادابی انسان می گردد (شفیع آبادی، ۱۳۹۰).

در واقع در حیطه شغلی پدیده استرس اجتناب ناپذیر است که به نوبه خود در برخی از مشاغل به دلیل نوع وظایف و مسئولیت های خاص، با استرس های زیادی همراه است. دیک معتقد است که وقتی فرد در معرض فشار روانی و طولانی مدت و مداوم قرار گیرد و قادر به تطبیق خود نباشد، دچار فرسودگی شغلی[۲] می شود (دیک[۳]، ۱۹۷۹؛ به نقل از پاکی، ۱۳۸۰؛ به نقل از نریمانی،عباسی، ۱۳۸۸)فرسودگی شغلی (خستگی  عاطفی ناشی از کار )واکنش ممتد به محرک های تنش زای مزمن عاطفی و بین فردی در کار می باشد که به کمک سه بعد خستگی عاطفی، مسخ شخصیت و فقدان موفقیت فردی (حس ناکارآمدی) توصیف می شود و فشار مزمنی را ایجاد می کند که ناشی از ناهماهنگی یا عدم تماس میان کارگر و شغل می‌شود (مسلش[۴]، ۲۰۰۳).

سندرم فرسودگی شغلی از سه جزء تشکیل شده که عبارتند از :خستگی احساسی یا هیجانی، مسخ شخصیت و کاهش احساس کفایت شخصی. فرسودگی شغلی حالتی از فرسودگی جسمی، هیجانی و روانی است که از قرار گرفتن افراد در موقعیت های هیجانی طاقت فرسا ناشی می گردد (پی ترز[۵]، ۲۰۰۱).

اعتماد زناشویی و همدلی خانواده با رضایت زناشویی

جمع بندی ۵۷

فصل سوم روش اجرای پژوهش

روش پژوهش ۶۰

جامعه آماری ۶۰

نمونه و روش نمونه گیری ۶۰

ابزار گردآوری داده ها. ۶۲

روش تجزیه و تحلیل داده ها. ۶۶

ملاحظات اخلاقی ۶۶

فصل چهارم یافته های پژوهش

الف: یافته های توصیفی ۶۸

ب: یافته های استنباطی ۶۸

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش ۷۳

تحلیل یافته های پژوهش ۷۳

محدودیتهای تحقیق ۷۷

پیشنهادات تحقیق ۷۷

منابع ۷۹

پیوست. ۹۰

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول(۱-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر جنس ۶۱

جدول(۲-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر اساس مدت ازدواج ۶۱

جدول(۳-۳): توزیع فراوانی و درصد حجم نمونه بر حسب تعداد فرزند ۶۱

جدول (۴-۳): طیف درجهای، پرسشنامه های  اعتماد. ۶۵

جدول(۱-۴):شاخصهای آماری همدلی و اعتماد و رضایت زناشویی ۶۸

جدول (۲-۴): آزمون ضریب همبستگی برای بررسی رابطه همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی    ۶۹

جدول (۳-۴): ضریب همبستگی بین ابعاد همدلی زوجین با رضایت زناشویی ۶۹

جدول(۴-۴): نتایج تحلیل رگرسیون برای همدلی و رضایت زناشویی ۷۰

جدول(۵-۴): نتایج تحلیل رگرسیون برای اعتماد زناشویی و رضایت زناشویی ۷۰

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اعتماد زناشویی و همدلی خانواده بارضایت زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود. به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش از نوع کاربردی و برای اجرای آن از روش توصیفی – همبستگی استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه زنان و مردان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ به تحصیل مشغول بوده اند را تشکیل می دهد. نمونه آماری این پژوهش ۱۹۴ نفر از دانشجویان متاهل بود که این تعداد نمونه با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. برای گردآوری داده­ ها از پرسشنامه­های رضایت زناشویی اینریچ،  پرسش نامه همدلی دیویس، پرسش نامه اعتماد زناشویی؛ استفاده گردید. تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل از پرسش­نامه­­ها در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شده است. در سطح آمار توصیفی از آمارهایی نظیر میانگین و انحراف معیار استفاده شده است. در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون رگرسیون استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که بین همدلی و اعتماد زناشویی با رضایت زناشویی رابطه معنی داری وجود دارد و همچنین همدلی و اعتماد زناشویی قادر به پیش بینی رضایت زناشویی می باشند.

کلمات کلیدی: همدلی، اعتماد زناشویی، رضایت زناشویی.

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

ازدواج به عنوان مهمترین و عالیترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی و امنیتی افراد بزرگسال همواره مورد تائید بوده است . ازدواج رابطه ی انسانی پیچیده ظریف و پویا می باشد که از ویژگی های خاصی برخوردار است . همچنین توجه به کانون خانواده با محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعاملات میان فردی و صمیمی ای که می توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردند از جمله اهداف و نیازهای ازدواج محسوب می شوند (برنشتاین و برنشتاین^[۱]، ۱۹۸۹ به نقل از وکیلی، رهائی،  محمدی، ۱۳۸۶)به عبارت دیگر ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین؛ پیوند زناشویی به عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت. تحقیقات نشان می‌دهد که بیش از ۹۰% مردان و زنان دنیا لااقل در مقطعی از زندگی خود ازدواج می‌کنند. این درصد به طور قابل توجهی ثابت است .  ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. زن و مردی که با هم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند؛ در غیر این صورت، به احتمال زیاد رابطه زناشویی آنها دچار مشکل خواهد شد (ثنائی، ۱۳۷۵) در طول زندگی مشترک، متغیر‌های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می‌گذارند و این متغیرها رضایت یا عدم رضایت زن و شوهر را از روابط زناشویی به همراه دارند؛ برخی از این متغیرها شامل درآمد و اشتغال، فرزندان، بیماری و رضایتمندی جنسی می‌باشد.

رضایتمندی زناشویی[۲] را نمی‌توان صرفاً بر اساس فشارهای روانی بیرونی تبیین کرد؛ زیرا تمامی ازدواج ها دست کم با چند فشار روانی مواجه هستند. در بسیاری از خانواده‌ها، فقر، تعدّد فرزندان و بیماری وجود داشته، اما در عین حال، ‌موفق هستند و بسیاری از ازدواجهایی که هیچ کدام از این موارد در آنها وجود نداشته، به شکست منتهی شده‌ است. تفاوت ازدواجهای شادکام و ناشاد را حداقل تا حدودی می‌بایست در پرتو شیوه‌ای تبیین کرد که طرفین به فشار روانی پاسخ می‌دهند و یا با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند (ساپینگتون[۳]،ترجمه حسین شاهی برواتی، ۱۳۸۷) . از جمله عواملی که بر رضایت زناشویی تاثیر گذارند می­توان به همدلی و اعتماد زناشویی اشاره کرد.

همدلی دامنه ای از بینش اجتماعی تا توانایی برای فهم، حالات عاطفی و شناختی و تجربه ی هیجانات مشابه با دیگران را شامل میشود(ایزنبرگ و میلر[۴]،۱۹۹۱) همدلی ظرفیت بنیادین افراد در تنظیم روابط، حمایت از فعالیت های مشترک و انسجام گروهی است. این توانایی نقش اساسی در زندگی اجتماعی (ریف، کتلر و ویفرینگ[۵]، ۲۰۱۰) و نیروی بر انگیزنده رفتارهای اجتماعی و رفتارهایی است که انسجام گروهی را در پی دارد(جولیفی و فارینگتن[۶]، ۲۰۰۴).

روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه های اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند. شاو (۱۹۹۸) اعتماد را به اعتقاد داشتن به  دیگران تعریف می کند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته های خود وابسته به دیگران هستیم( به نقل از مارتین[۷]، ۲۰۰۲). تعاریف متنوع در باب اعتماد نشان می دهد که اعتماد پدیده ای پویا است که به کنش متقابل و عامل های مختلفی است که می توانند در ساخت طرحی از اعتماد موثر باشند(تیلر[۸]، ۲۰۰۳).

بنابراین و از آنجا که خانواده یکی از رکن های اصلی جامعه به شمار می رود. دستیابی به جامعه سالم آشکارا در گرو سلامت خانواده است و تحقق خانواده سالم مشروط به

مطلب دیگر :

نکاتی درباره‌ی ورزش کردن در تابستان

 برخورداری افراد آن از داشتن رابطه های مطلوب با یکدیگر است. در چنین نظامی افراد با علایق و دل بستگی های عاطفی نیرومند دیرپا و متقابل به یکدیگر پیوسته اند. این دل بستگی ها اگر چه شاید شدت و حدتشان در طی زمان کاسته شود. اما در سراسر زندگی خانوادگی پاینده خواهند بود. با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

بیان مساله

ازداوج مقدس ترین و پیچیده ترین رابطه میان دو انسان از دو جنس مخالف است که ابعاد وسیع، عمیق و هدف های متعددی دارد. بی شک هیچ نابهنجاری عاطفی و اجتماعی که از تأثیر خانواده فارغ باشد وجود ندارد(دانش ؛۱۳۸۴) اگر جامعه ای از خانواده های سالم و متعادل برخوردار نباشد، نمی تواند ادعای سلامتی کند. خانواده هایی که در آن زن و شوهر با هم تفاهم دارند و از زندگی احساس رضایت می کنند کارکرد مناسب تری داشته و نقش خود را بهتر ایفا می کنند. رضایت زناشویی یکی از عوامل پیشرفت و دست یابی به اهداف زندگی است ( بخشی و همکاران؛۱۳۸۶). روابط زن و شوهر به منزله هسته اصلی خانواده، بر بسیاری از ابعاد حیات انسانی تأثیر دارد. چگونگی زندگی زناشویی می‌تواند بر رضایت یا نارضایتی فرد از زندگی، رضا‌مندی یا نارضایتی شغلی، نحوه تربیت فرزندان و میزان موفقیت در امور مختلف زندگی تأثیر بگذارد(حیدری ، ۱۳۸۲) زن و شوهر انتظار دارند ‌زندگی‌شان با خوشبختی، سعادت و رضایت همراه باشد و از هر لحظه زندگی خود لذت ببرند. از‌این‌روی، مهم‌تر از خود ازدواج، موفقیت در ازدواج یا رضا‌مندی در بین زوجین است(برادبری[۹] و همکاران، ۲۰۰۰).

رضایت زناشویی یکی ازمهمترین عوامل اثر گذار بر عملکرد خانواده می باشد.همه زوجها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت داشته باشند. رضایت زناشویی عبارت است از احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن و شوهر موقعی که همه جنبه های ازدواجشان را در نظر می گیرند (الیس[۱۰] ۱۹۸۹، به نقل از سلیمانیان ۱۳۷۳).به عبارت دیگر رضامندی زناشویی وضعیتی است که در آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند. بنر و هیل[۱۱](۱۹۹۰) رضا‌مندی زناشویی را پیامد توافق زناشویی می‌دانند که رابطه مناسب بین زن و شوهر را توصیف می‌کند.‌ ایشان معتقد است: «هنگامی‌که زن و شوهر به میزان قابل توجهی از برآورده شدن نیازها و انتظارات‌شان در رابطه‌ زناشویی رضایت داشته باشند، رضا‌مندی زناشویی را گزارش خواهند کرد». هاولت[۱۲] (۱۹۶۹) به نقل از آلوجا و باریو و گارسیا[۱۳](۲۰۰۷)  بیان می دارد که: «رضا‌مندی زناشویی عبارت است از برونداد ناشی از مجموعه‌ای از عوامل نظیر حل تعارض موفقیت‌آمیز، یا موفقیت در فعالیت‌های مرتبط با شادکامی‌در فرایند ازدواج».

با توجه به مطالب بیان شده به طور کلی رضایت زناشویی عبارت است از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین . رضایت زناشویی در خانواده  مهمترین رکن سلامت روانی افراد خانواده است (کجباف ؛ ۱۳۸۳). رضایت زناشویی نشانگر استحکام و کارایی نظام خانواده است. خانواده و جامعه سالم از پیوند های آگاهانه و ارتباط سالم و بالنده زوجین شکل می گیرد. چنانچه پایه خانواده از استحکام لازم برخوردار نباشد تبعات منفی آن نه تنها برای خانواده بلکه برای کل جامعه خواهد بود (محمد زاده ابراهیمی؛۱۳۸۷). رضایت زناشویی کیفیتی است که از عوامل متعددی تاثیر می پذیرد از جمله: عوامل روانی- شخصیتی، اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی. در میان مجموعه ی این عوامل از مهمترین آنها می توان به حس اعتماد متقابل و همدلی اشاره نمود.

یکی از اصول اولیه زندگی اجتماعی، اعتماد داشتن افراد به یکدیگر است. اگر افراد جامعه ای نسبت به یکدیگر اعتماد و اطمینان نداشته باشند، کار و تلاش در چنین جامعه ای دشوار و در مواردی ممتنع خواهد بود. به عبارت دیگر اگر اطمینان و اعتماد در جامعه ای وجود نداشته باشد، هیچ خانواده ای فرزند خود را به مدرسه نخواهد فرستاد، هیچ بیماری به پزشک مراجعه نخواهدکرد و هیچ فردی سوار اتوبوس نخواهدشد، زیرا چرخهای زندگی بر محور اعتماد و اطمینان افراد نسبت به همدیگر گردش می کند. روانشناسان اعتماد و فرایند اعتمادسازی را یکی از پایه   اساسی توسعه فردی توصیف کرده اند(گریث[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۸). شاو(به نقل از ساندرس[۱۵] و همکاران، ۲۰۰۳) اعتماد را به اعتقاد داشتن به دیگران تعریف میکند؛ زیرا، برای رسیدن به خواسته خود وابسته به دیگران هستیم. در تعریف اعتماد بین فردی باید به سه عنصر توجه کرد: ۱-پیامدهای شناختی؛ اعتماد را با اهمیت می کند اما، در عین حال، مشکل ساز است. بعضی از محققان پیامدهای شناختی را یک ریسک میدانند درحالیکه بعضی دیگر آن را به عدم اطمینان تعریف میکنند. به هر حال، محققان معتقدند که تعاملات آنگاه نیازمند اعتماد است که نتایج شناختی ممکن باشد.۲-وابستگی؛ اعتماد وابستگی به طرف مقابل است. شماری از محققان به این امر اشاره می کنند. اگر یک طرف نیازمند وابستگی به طرف دیگر نباشد به وی اعتماد نخواهد کرد۳- احساس امنیت؛ در اعتماد، فرد با پیامد های شناختی مواجه است و برای اینکه احساس امنیت کند باید با؛ اختیار خود، به طرف دیگر وابسته شود؛ همچنین از اینکه کارها مطابق میل وی انجام داده نمیشود ترس نداشته باشد، بلکه، از این لحاظ، احساس آرامش و امنیت نسبی کند(ساندرس و همکاران، ۲۰۰۳).

یکی از نهادهای اصیل اجتماعی کانون خانواده است. بحث دراین است که زن و شوهر باید در همه ابعاد زندگی، خواه بعد مالی و یا بعد ناموسی به یکدیگر اعتماد داشته باشند تا بتوانند زندگی مشترک خانوادگی را اداره کنند. معنای واقعی زندگی مشترک که سکون و آرامش است در چنین محیطی ملموس خواهد بود.در هر محیطی که روح بدگمانی و سوء ظن راه یافته باشد، اضطراب و تشویش در آن حاکم خواهد بود که البته منشاء بسیاری از بدگمانیها، تعارضات و مشکلات نتیجه طرز تفکر غیرمنطقی و غیر عقلانی است (الیس، به نقل از موسوی ،۱۳۸۳). براساس نظریه عقلانی –عاطفی رفتاری الیس داشتن رشته ای از تفکرات و باورهای غیرمنطقی میتواند منجر به اختلال در رابطه زناشویی گردد(مهدویان ،۱۳۷۶).در واقع تفکرات غیرمنطقی همان اندیشه های باطل و وهمی و خیالی هستند که منجر به بروز اختلافات رفتاری و اختلافات زناشویی میشوند(شفیع آبادی وناصری ،۱۳۸۶).

در بحث اعتماد زناشویی ذکر دو نکته اساسی ضروری است: یکی اینکه زن و شوهر برای وصول به اعتماد و اطمینان کامل نسبت به یکدیگر در درجه اول موظف هستند از انجام هر نوع رفتاری که موجب توهم و سوءظن می شود، شدیدا اجتناب کنند و همچنین از ابراز کلمه و یا جمله ای که در طرف مقابل شک و تردید ایجاد می نماید، پرهیز کنند چرا که هیچ موجودی مانند انسان حساس و ظریف نیست. حتی شوخی کردن های نابجای زن و مرد می تواند در مواردی بذر بدبینی و سوظن را در دل طرف مقابل بکارد و پس از گذشت مدت زمانی زن و شوهر نسبت به یکدیگر بدگمان و بدبین گردند. نکته دوم اینکه بر اساس حساسیت ها و ظرافت فوق العاده انسانها، در برخورد با امور مشکوک، بلافاصله آنها را به طور صحیح و منطقی توجیه نمایند و از ظهور و بروز هر نوع وسوسه ای شدیدا جلوگیری به عمل آورند.

همدلی نیز از دیگر مولفه های تاثیر گذار بر رضایت زناشویی است.همدلی، توانایی مهمی است که فرد را با احساسات و افکار دیگران هماهنگ می کند، او را به دنیای اجتماعی پیوند می زند، کمک به دیگران را برای وی ترسیم می کند و از آسیب به دیگران جلوگیری می کند. همدلی نیروی برانگیزاننده رفتارهای اجتماعی است که انسجام گروهی را در پی دارد(دیویس^[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۹ و آلبیرو^[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹). همدلی موضوع مهمی در فلسفه اخلاقی مدرن محسوب می شود و نقش آن در رشد اخلاقی و اجتماعی بی چون و چراست. تحقیقات راجرز  در حوزه مشاوره و روان درمانی نشانگر اهمیت همدلی در ایجاد روابط بین شخصی است(کلت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶) همدلی نقش اساسی در تعهدات بین شخصی و تعاملات اجتماعی، ایجاد دوستی و حفظ آن، افزایش سلامت، افزایش احتمال کمک، نوع دوستی، تنظیم رفتار اجتماعی، کیفیت روابط خانوادگی، انسجام خانوادگی و ضایت زناشویی و دارد(فایندلی[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۶). همدلی یک عمل لازم حمایتی برای افراد خانواده محسوب می‌شود که به افراد درون خانواده کمک می‌کند تا مرحله‌های بحرانی زندگی را به‌خوبی پشت سر بگذارد. همدلی روابط درون خانوادگی را بهبود می‌بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده نسبت به سایر افراد دیگر خانواده منجر می‌شود. انسان موجودی اجتماعی است و نیاز به هم صحبت دارد وقتی ما بتوانیم از زاویه دید طرف مقابل به مشکل‌های او بنگریم، احساس تنهایی را از او گرفته و به‌عمیق‌ترین و ریشه‌دارترین نیاز آن‌ها که احساس ارزشمندی و مهم بودن است پاسخ مثبت داده‌ایم. زمانی که بتوانیم افراد خانواده, دوستان, اطرافیان و حتی افراد غریبه خود را در مواقع لزوم یاری دهیم و از آن‌ها یاری بگیریم، این همان قانون طلایی همدلی با دیگران است که جزء مهارت‌های لازم برای زندگی فردی, خانوادگی و اجتماعی به‌شمار می‌آید. (هاشم آبادی و همکاران،۱۳۹۰).

با توجه به اهمیت همدلی و اعتماد در زندگی زناشویی که وجود آنها می تواند باعث تحکیم بنیان خانواده شده و به طوری که به وسیله آن می توان بر تمامی مشکلات غلبه کرد و عدم وجود آنها بنیان خانواده را سست و لرزان کرده و باعث از هم پاشیدگی خانواده می شود پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین اعتماد و همدلی بارضایت زناشویی در دانشجویان متاهل دانشگاه علوم پزشکی شیراز می پردازد.

اهمیت و ضرورت پژوهش

خانواده اولین سازمان اجتماعی است که فرد در آن زندگی میکند. خانواده اساسا یک کانون کمک ،تسکین ،التیام و شفا بخشی است. خانواده کانونی است که باید فشارهای روانی  وارده شده بر اعضای خود را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند(ثنایی،۱۳۷۹). اصولاً خانواده ای را نمی توان سراغ گرفت که در آن به هیچ وجه اختلاف فکر و سلیقه وجود نداشته باشد، هر انسانی ذوق و سلیقه ای مخصوص به خود دارد. اما برای دستیابی به آرامش باید این ذوق و سلیقه را به هم نزدیک کرد، زیرا انسان ها تنها در سایه توافق ها می توانند در کنار هم زندگی کنند نه اختلاف ها. از سوی دیگر، در زندگی مشترک بی اعتنایی به پیمان زندگی، خودخواهی ها و تنگ نظری ها، بی حوصلگی و بی توجهی به سرنوشت یکدیگر، اختلاف در سلیقه ها، فزون طلبی ها، تنوع جویی ها، عدم رعایت وظایف فرد است( بوستانی‌پورو همکاران،۱۳۸۶).

میزان اثربخشی آموزش مدیریت استرس

۲-۱۲- استرس و بیماری .۳۵

۲-۱۳- کیفیت زندگی ۳۵

۲-۱۴- تاریخچه کیفیت زندگی .۳۶

۲-۱۵- رویکردهای موجود در کیفیت زندگی .۳۷

۲-۱۶- ویژگی‌های کیفیت زندگی .۳۹

۲-۱۷-عوامل موثر بر کیفیت زندگی ۴۰

۲-۱۸- ابعاد کیفیت زندگی ۴۱

۲-۱۹- کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی ۴۲

۲-۲۰- مدیریت استرس .۴۳

۲-۲۱- کاربرد مدیریت استرس ۴۳

۲-۲۲- اهداف برنامه مدیریت استرس برای بیماری‌های مزمن ۴۴

۲-۲۳- مولفه های برنامه مدیریت استرس .۴۵

۲-۲۴- تحقیقات انجام یافته در رابطه با موضوع .۴۹

فصل سوم ؛ روش پژوهش ۵۴

۳-۱- مقدمه .۵۵

۳-۲- روش پژوهش ۵۵

۳-۳- جامعه و نمونه آماری  ۵۶

۳-۴- روش نمونه گیری ۵۶

۳-۵- ابزارهای پژوهشی .۵۷

۳-۶- مراحل اجرای پژوهش ۶۴

۳-۷- ملاحظات اخلاقی ۶۵

۳-۸- شرح حال آزمودنی ها ۶۵

۳-۹- روش تجزیه و تحلیل آماری ۶۶

فصل چهارم ؛ تحلیل داده ها .۶۸

۴-۱- مقدمه .۶۹

۴-۲- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .۶۹

۴-۳- یافته های توصیفی پژوهش ۷۰

۴-۴- یافته های استنباطی پژوهش .۷۸

فصل پنجم ؛ بحث و نتیجه گیری ۱۰۵

۵-۱- مقدمه .۱۰۶

۵-۲- بحث و نتیجه گیری .۱۰۶

۵-۳- پیشنهادات تحقیقی .۱۱۲

۵-۴- پیشنهادات کاربردی .۱۱۲

منابع فارسی .۱۱۳

منابع لاتین ۱۱۹

فهرست جداول

جدول ۴-۱- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .۶۹

جدول ۴-۲- نمرات آزمودنی اول .۷۰

جدول ۴-۳- نمرات آزمودنی دوم .۷۱

جدول ۴-۴- نمرات آزمودنی سوم ۷۳

جدول ۴-۵- درصد بهبودی آزمودنی ها ۹۰

جدول۴-۶-  اندازه اثر آزمودنی ها ۹۱

فهرست نمودارها

۴-۱- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی اول ۷۴

۴-۲- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی دوم ۷۵

۴-۳- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی سوم .۷۶

۴-۴- نمودار سطح استرس آزمودنی اول و دوم وسوم ۷۷

نمودار ۴-۵- کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۷۸

نمودار ۴-۶- سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۷۹

نمودار ۴-۷- عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۰

مطلب دیگر :

یک دنیا سرگرمی؛ بهترین بازی های آنلاین موبایل در سال ۲۰۱۷

نمودار ۴-۸- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری.۸۱

نمودار ۴-۹- بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۲

نمودار ۴-۱۰- سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۳

نمودار ۴-۱۱- سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۴

نمودار ۴-۱۲- نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۵

نمودار ۴-۱۳- عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۶

نمودار ۴-۱۴- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۷

نمودار ۴-۱۵- سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۸

نمودار ۴-۱۶- سطح استرس آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۹

نمودار ۴-۱۷- بهبود سطح کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۲

نمودار ۴-۱۸- کاهش میزان استرس آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۳

نمودار ۴-۱۹- بهبود سطح سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۴

نمودار ۴-۲۰- بهبود سطح عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۸۵

نمودار ۴-۲۱- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۶

نمودار ۴-۲۲- بهبود در سطح بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۷

نمودار ۴-۲۳- بهبود سطح سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۸

نمودار ۴-۲۴- بهبود سطح سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۹

نمودار ۴-۲۵- بهبود سطح نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۱۰۰

نمودار ۴-۲۶- بهبود سطح عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۱۰۱

نمودار ۴-۲۷- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۱۰۲

نمودار ۴-۲۸- بهبود سطح سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۱۰۳

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه

پژوهشگران براساس مطالعات مستمر خود در این عقیده که استرس[۱] یک فاکتور مهم در بروز بسیاری از بیماری های جسمی و روانی است اتفاق نظر دارند، از جمله این بیماری ها می توان به بیماری قلبی[۲] اشاره کرد. بیماری قلبی یک بیماری مزمن و طولانی مدت است و از طرفی خود یک منبع استرس ،برای افراد مبتلا به این بیماری است که می تواند باعث کاهش کیفیت زندگی[۳] فرد شود. پس منطقی است فرض کنیم ساختن و تحمل کردن تغییرات جزئی در سبک زندگی[۴] که استرس را کاهش می دهد ، به بیمار اجازه می- دهد به شکل موثری با فشار عاطفی ناشی از بیماری کنار آید و تمایل او را برای پذیرش بیماری و خودمدیریتی[۵] بالا ببرد و در نتیجه افزایش کیفیت زندگی را به همراه آورد(دره شوری،بساک نژاد،سروقد،۱۳۹۱).

با توجه به مطالعات ریلی[۶] ، بلوهم[۷] (۲۰۱۲) بیماری قلبی در کودکان ۳ تا ۱۸ ساله ، ۴.۳% تا ۶.۳% تخمین زده شده است. شیوع آ ن در نوجوانان چاق به بیش از ۳۰% در پسران و ۲۳الی ۳۰% در دختران می رسد. مطالعه ی توصیفی – مقطعی زینالو ، اسدپور (۱۳۸۰) بر روی ۳۲۰۰۰۰ دانش آموز ۶ تا ۲۰ ساله در استان زنجان نشان داد که نسبت جنسی مذکر به مونث در ابتلا به بیماری قلبی ۳ به ۲ است و درجه شیوع بیماری قلبی ۳۶ نفر در هر هزار نفر می باشد. هم چنین مطالعه ی سنجری ( ۱۳۸۴) میزان شیوع مرگ ناگهانی ناشی از بیماری قلبی را ۲۵% نشان داده است و بیان می دارد بیشترین تشخیص بالینی مرگ ناشی از سکته قلبی ( ۵۷% ) و سپس نارسایی قلبی ( ۱۰% ) می باشد.

بین بیماری و کیفیت زندگی ارتباط متقابلی وجود دارد .هدف اولیه از درمان بیماری های مزمن،تقویت کیفیت زندگی از طریق کاهش اثرات بیماری است. مدیریت استرس به شیوه  شناختی-رفتاری ، توانایی افراد را برای کاهش استرس و سازگاری مناسب با موقعیت های استرس آور را افزایش می دهد. مدیریت استرس به افراد کمک می کند تا موقعیت هایی را که در آنها ،باعث استرس می شود را شناسایی کنند و سپس راهبردهای مقابله ای برای مواجهه با این موقعیت ها را آموزش می دهد. اصلاح ارزیابی های شناختی و بهبود مهارتهای مقابله ای و تمرین های ارائه شده برای تلفیق تکنیک های آموخته شده با موقعیت های زندگی واقعی می تواند به کاهش استرس ادراکی منجر شود. این برنامه شرکت کنندگان را به تکنیک های متنوع و یکپارچه مجهز می کند که می توانند از آنها به منظور کاهش استرس و ارتقای کیفیت زندگی استفاده کنند(چوبفروش- زاده،کلانتری،مولوی،۱۳۸۹).

۱-۲- بیان مسئله

رابطه سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی

فصل سوم: روش پژوهش. ۷۸

۳-۱ مقدمه. ۷۹

۳-۲ روش تحقیق. ۷۹

۳-۳ جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه. ۸۰

۳-۴ روش گردآوری اطلاعات: ۸۱

۳-۵- ابزارهای پژوهش. ۸۱

۳-۶ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۵

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۸۶

۴-۱ مقدمه. ۸۷

۴-۲ شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش. ۸۷

۴-۳ بررسی فرضیه های پژوهش. ۹۶

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۰۸

۵-۱ مقدمه. ۱۰۹

۵-۲ بحث و تفسیر. ۱۰۹

۵-۳ فرضیه ها ۱۱۰

۵-۴ محدودیت ها ی پژوهش. ۱۱۵

۵-۵ پیشنهادهای پژوهشی ۱۱۶

۵-۶ پیشنهادهای کاربردی ۱۱۶

منابع ۱۱۸

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

جدول۴-۱: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت ۸۷

جدول۴-۲، شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. ۸۹

جدول۴-۳، شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. ۹۱

جدول۴-۴، شاخص های توصیفی مولفه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. ۹۳

جدول۴-۵، شاخص توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان. ۹۵

جدول۴-۶ : همبستگی بین سبک های تبیینی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۹۶

جدول۴-۷ : همبستگی بین سبک های تبیینی و سلامت روانی دانشجویان. ۹۷

جدول۴-۸ : همبستگی بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۹۹

جدول۴-۹ : همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و مولفه های آن با سلامت روانی دانشجویان. ۱۰۰

جدول۴-۱۰: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۱۰۱

جدول۴-۱۱: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان  ۱۰۲

جدول۴-۱۲: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان. ۱۰۴

جدول۴-۱۳: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان  ۱۰۶

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

نمودار ۱-۴: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت ۸۸

نمودار ۴-۲: شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. ۹۰

نمودار ۴-۳: شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. ۹۲

نمودار ۴-۴: شاخص های توصیفی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. ۹۴

چکیده فارسی

بررسی حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی انجام شد. روش پژوهش نیز توصیفی-همبستگی بود که جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در مقطع لیسانس تشکیل دادند. روش نمونه گیری در این پژوهش، نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای نسبتی بود که در نهایت تعداد ۲۶۵ نفر بعنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه سبک اسناد(ASQ)، مقیاس باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ)، پرسشنامه سلامت روانی(GHQ-28) و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل ترم آن ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها که با بهره گرفتن از نرم افزار spss 18 انجام شد، از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

مطلب دیگر :

سلامتی Archives - سایت فروش فایل

نتایج نشان داد که سبک های تبیینی(اسنادی) و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارای رابطه معناداری می باشد. همچنین سلامت روان با اسناد درونی-بیرونی و نیز خودکارآمدی تحصیلی دارای رابطه معنادار می باشد و مولفه اسناد تبیینی درونی-بیرونی، مولفه اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و خودکارآمدی تحصیلی کل پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان می باشند. همچنین مولفه های اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران، اسناد درونی-بیرونی و اسناد کلی-خاص پیش بینی کننده های سلامت روانی در دانشجویان می باشند.

واژگان کلیدی: سبک های تبیینی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، سلامت روان

فصل اول

کلیات پژوهش

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱مقدمه

پیشرفت تحصیلی در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر فردی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط، اطرافیان، پدر و مادر و اساتید سایر افراد گروه هایی که دانشجو با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اساتید و معلمان ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ(سلیمی، ۱۳۸۵). ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از سلامت روانی می توان یاد کرد.

اهمیت مطالعه سلامت روانی در دانشگاه ها از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد ارزشمند است و نقش مهمی را در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند(پرویزراد[۱] و همکاران، ۲۰۱۴). بنابراین با توجه به نقش دانشجویان در پویایی جامعه، بررسی متغیرهای مرتبط با آن ها از جمله بهداشت روانی و تاثیر آن بر متغیرهایی از جمله پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن از جمله خودکارآمدی و سبک های تبیینی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد که در این پژوهش بدان پرداخته می شود. بر این اساس در این فصل از پژوهش به بررسی کلیات پژوهش پرداخته می شود.

۱-۲بیان مساله

آموزش عالی، همواره با مشکلاتی در زمینه‌ی محدودیت‌های آموزش و پژوهش روبه‌رو بوده است و تحقق اهداف از پیش ‌تعیین‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. دانشجویان، بنابه مشکلات و یا مسائل دیگری که برای آنها پیش می آید، به لحاظ آموزشی یکسان نباشند؛ به‌طوری‌که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی روبه‌رو هستند(شریفیان، ۱۳۸۱).

یکی از مهمترین عوامل موثر در رشد و پرورش استعدادهای دانشجویان وجود سلامتی در آن هاست. مطالعات مختلف نشان می دهد که دانشجویان نیز ممکن است همانند دیگر انسان ها به اختلالات روانی و عاطفی مبتلا شوند که این امر بر کارکرد تحصیلی و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی^[۲] آن ها تاثیرگذار است(فرح بخش، غلامرضایی و نیک پی، ۱۳۸۶).

موضوع “سلامتی” نیز از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است. اما هرگاه از آن سخنی به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئوالان کشورها به تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. سلامت روانی^[۳] عبارتست از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و موثر و کامل وی را در پی داشته باشد. پی بردن به قابلیتها و تواناییها از مهمترین مسائل بهداشت روان است (میر سمیعی، ۱۳۸۵). همانطور که می دانیم، بیماریهای روانی از بدو پیدایش بشر وجود داشته است  و هیچ فردی از هیچ طبقه ای اقتصادی، اجتماعی خاصی در مقابل آنها مصونیت نداشته و خطری است که مرتباً بشر را تهدید می کند. بر این اساس، اصطلاح سلامت روانی اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص به دنبال سلامت روان است هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می کند آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است(رضایی، ۱۳۸۷).

علاوه بر آن، سلامت روانی یکی از مهم ترین عوامل موثر در ارتقا و تکامل انسان ها محسوب می شود. این امر به ویژه در دانشجویان از اهمیت بسیاری برخوردار است. هزچند دانشجویان معمولا از افراد برگزیده اجتماع محسوب می شوند؛ اما مطالعات متعدد نشان می دهد که این قشر نیز مبتلا به انواع اختلالات و مشکلات عاطفی می باشند(چو^[۴]، ۲۰۰۲؛ فرح بخش و همکاران، ۱۳۸۶). بنابراین تاثیر متغیر سلامت روان بر عوامل تحصیلی و نقش این عوامل بر پیشرفت تحصیلی بر همگان آشکار است(فرح بخش و همکاران، ۱۳۸۶). بر این اساس پرداختن به عوامل مرتبط با این متغیرها نیز به نوبه خود از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

یکی از عوامل شناختی-شخصیتی و به نسبت پایدار که ممکن است بر این متغیرها تاثیرگذار باشد، سبک های تبیینی ست که بر اساس اسناد مربوط به نظریه تجدیدنظر شده درماندگی^[۵] برای پیش بینی بیماری و یا عدم سلامت روانی در تعامل است(جکسون، سلرز و پیترسون^[۶]، ۲۰۰۲). بر این اساس، سلیگمن اظهار کرده است که تنها فقدان کنترل درماندگی آموخته شده نیست که بر تندرستی و سلامتی انسان ها اثر می گذارد، بلکه چگونگی توجیه این فقدان کنترل توسط آن ها نیز اهمیت دارد. این توصیه ها، سبک تبیین افراد را مشخص می کنند که شامل دو نوع اصلی است: سبک تبیین خوش بینانه و سبک تبیین بدبینانه، تبیین های خوش بینانه آن هایی هستند که حوادث منفی و ناخوشایند را به علل برونی، موقتی و خاص نسبت می دهند، ولی در تبیین های بدبینانه برای حوادث منفی و ناخوشایند علت های درونی، باثبات و کلی در نظر گرفته می شود. تبیین و تلقی خوش بینانه از رویدادهای منفی ممکن است تاثیرات بسیاری بر توانایی افراد در مقابله با مشکلات داشته باشد، به گونه ای که مشکلات اگر همراه با سبک تبیین بدبینانه باشند منجر به پیامدهای منفی از جمله بیماری در افرادی که در معرض خطر هستند، شود(جکسون و همکاران، ۲۰۰۲). بنابراین در اینگونه موارد می توان گفت که سبک تبیینی^[۷] به عنوان عاملی مهم در بیماری ها و مشکلات روانی نقش دارد(سپهوند، گیلانی و زمانی، ۱۳۸۷). مطالعات متعددی نیز این مطلب را تایید کرده اند(جکسون و همکاران، ۲۰۰۲)؛ بنابراین توجه به این متغیر بعنوان یک عامل موثر در شکل گیری و یا عدم بیماری های روانی ضروری است چرا که این متغیر ممکن است بر پیشرفت تحصیلی نیز-با توجه به رابطه بین سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی که در بالا به آن اشاره شد- در ارتباط باشد؛ همانطور که در تحقیقات چارلز و همکاران(۲۰۰۵) نشان دادند که سبک تبیینی خوش بینانه با عملکرد بهتر در تحصیل همراه است همچنین منجر به توانایی بالاتری در درک مفاهیم می شود. اما سبک تبیینی بدبینانه رابطه معکوسی با عملکرد و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دارد. از طرفی سبک تبیینی خوش بینانه با سلامت روان بالا نیز در ارتباط است و سبک تبیینی بدبینانه با مشکلات روانی رابطه مستقیم دارد(سپهوند و همکاران، ۱۳۸۷).

از طرفی نقش عوامل دیگر را نیز نباید نایده گرفت. متغیری مانند خودکارآمدی^[۸]، از نظریه شناخت اجتماعی^[۹] بندورا^[۱۰] مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد. بندورا مطرح می کند که خودکارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارت های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاورهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی های خود در انجام آن ها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است(بندورا، ۲۰۰۰). به طور خلاصه می توان گفت، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقیت های مختلف اشاره دارد(نجفی و فولادچنگ، ۱۳۸۷).

سطح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان

فصل سوم. ۶۹

روش پژوهش. ۶۹

۳-۱ مقدمه. ۶۹

۳-۲ روش پژوهش. ۷۰

۳-۳ متغیرهای پژوهش. ۷۰

۳-۴ جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری ۷۱

۴-۴ ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات. ۷۱

فصل چهارم. ۷۴

تجزیه و تحلیل داده ها ۷۴

۴-۱ مقدمه. ۷۴

۴-۲ یافته های توصیفی ۷۵

۴-۳ بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری ۷۶

۴-۴ یافتههای مربوط به فرضیه ها ۷۹

فصل پنجم. ۸۶

بحث و نتیجه گیری ۸۶

۵-۱ مقدمه. ۸۶

۵-۲ نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها ۸۷

۵-۳ بحث و نتیجه گیری کلی ۹۱

۵-۴ محدودیت ها و مشکلات پژوهش. ۹۲

۵-۵ پیشنهاد های پژوهش. ۹۳

۵-۶ مروری بر مطالب. ۹۳

فهرست منابع. ۹۵

منابع فارسی ۹۵

References. 99

فهرست جداول و نمودارها

جدول ۴-۱: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. ۷۵

جدول ۴-۳: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس. ۷۸

نمودار ۴-۲: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. ۷۹

جدول ۴-۴: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۰

جدول ۴-۶: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۱

جدول ۴-۷: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۱

جدول ۴-۸. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. ۸۲

جدول۴-۹: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. ۸۲

جدول ۴-۱۰خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. ۸۳

جدول۴-۱۱: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره  متغیرهای وابسته. ۸۴

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی ۲*۲ است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش ۶۰ نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده  و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست ۱۵ ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله ۳ ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ[۱]، ۱۹۹۶: ۲).

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو[۲]، ۱۳۷۱: ۱۹). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

۱-۲ بیان مساله

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۶).

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده

مطلب دیگر :

عوامل کیفیت خدمات

 وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت[۳]، ۲۰۰۵: ۶۱).

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی[۴] ، ۲۰۰۸: ۳۴۸).

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم ^[۵]DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(۱۳۹۱). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت[۶]، ۲۰۰۵: ۶۳).

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور[۷]، ۱۹۸۷: ۴۴۵).

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش^[۸]، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن[۹](حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین[۱۰] (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک^[۱۱] و لاکهارت^[۱۲] (۱۹۷۲)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، ۱۹۹۱) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون[۱۳]، ۱۹۹۵، نقل از ایروانی و پژهان، ۱۳۸۲: ۱۳۵). تولوینگ^[۱۴] (۱۹۷۵، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲: ۱۳۵).

موریس^[۱۵] (۱۹۷۷، نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۷) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال^[۱۶] مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۷).

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس[۱۷] ، ۲۰۰۸؛ پزدک[۱۸]، ۲۰۰۶؛ شرمن[۱۹] ، ۲۰۰۵؛ پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲، پژهان و دلاور، ۱۳۸۲) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت^[۲۰](۱۹۹۶، نقل از مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۳) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی^[۲۱]) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق^[۲۲]). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۴).

کریک و تالوینگ^[۲۳](۱۹۷۵؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۴). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد^[۲۴] و همکاران(۲۰۰۸) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، ۲۰۰۸: ۳۴۴). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

۱-۴ اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

اهداف فرعی پژوهش

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی بر یادآوری دانشجویان