دانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه ها
سایت مرجع دانلود پایان نامه های ارشدسبک دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی نوجوانان
۲-۱-۱- مقدمه: ۲۱
۲-۱-۲- اساس زیستی نظریه دلبستگی: ۲۲
۲-۵- ارزیابی دلبستگی و انواع آن: ۳۰
۲-۷- ساختارهای مغزی و عملکردهای روانی: ۳۵
۲-۸- اختلال های دلبستگی : ۳۷
۲-۹- دلبستگی غیر ایمن و آسیب شناسی روانی : ۳۸
۲-۱۰- پژوهشهای هارلو: ۳۹
۲-۱۱-دلبستگی در بزرگسالی: ۴۰
۲-۱۲- دلبستگی، تنظیم هیجانات و سلامت روانی کودک: ۴۱
۲-۱۳- هیجان: ۴۲
۲-۱۳-۱- تعریف هیجان: ۴۲
۲-۱۳-۲- اجزا و تاریخچه هیجان: ۴۴
۲-۱۳-۳- نظریههای هیجان: ۴۵
۲-۱۳-۴- وظایف هیجانها: ۴۷
۲-۱۵- خلاصه فصل: ۵۷
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۳-۱- جامعه آماری : ۶۵
۳-۱-۱- روش برآورد حجم نمونه : ۶۵
۳-۱-۲- روش نمونه گیری : ۶۵
۳-۲- ابزار پژوهش : ۶۶
۳-۲-۴- نمره گذاری : ۶۷
۳-۳- پایایی:۶۷
۳-۴- پرسشنامه کنترل هیجان گروس و جان. ۷۰
۳-۴-۱-روش نمره گذاری: ۷۰
۳-۵- پایایی: .۷۱
فصل چهارم: توصیف تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه: ۷۴
۴-۲- آمار توصیفی. ۷۴
فرضیه اول پژوهش: ۸۳
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه.۸۸
۵-۱ خلاصه یافته ها ۸۸
فرضیه اول :.۸۸
۲-۵ – بحث وتفسیر یافته ها : ۹۰
۵-۴- پیشنهادها ۹۴
۵-۴-۱- پیشنهادهای پژوهشی. ۹۴
منابع و مأخذ:. ۹۸
منابع فارسی. ۹۸
منابع انگلیسی: ۱۰۲
فهرست جداول
مطلب دیگر :
عنوان صفحه
جدول (۱-۴) – توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس جنسیتومتغیرگروه.۷۴
جدول (۲-۴) – آماره های توصیفی گروه نمونه به تفکیک گروه بهزیستی و عادل۷۵
جدول (۳-۴) – آماره های توصیفی گروه نمونه به تفکیک۷۶
جدول (۴-۴) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس گروه عادی وبهزیستی۷۷
جدول (۵-۴) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس جنسیت۷۸
جدول (۶-۴) – نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسان بودن واریانس متغیرها در بین گروه ها..۷۹
جدول ۷-۴: نتایج آزمون باکس برای بررسی یکسانی ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروه ها۷۹
جدول ۸-۴: نتایج آزمونهای چند متغیری در خصوص اثر عامل گروه، جنسیت و تعامل آنها در ترکیب خطی متغیرهای وابسته۸۰
جدول ۹-۴: نتایج تحلیل واریانس در خصوص اثر عامل گروه در پنج متغیر وابسته۸۱
جدول ۱۰-۴: میانگینهای ساده دو گروه در پنج متغیر وابسته.۸۲
جدول ۱۱-۴: فراوانی و درصد سبکهای دلبتسگی در دو گروه.۸۴
جدول نظریات دلبستگی.۸۷
جدول پیشینه دلبستگی.۵۸
جدول نظریه های کنترل هیجانی۶۱
جدول پیشینه پژوهش کنترل هیجان۶۲
نمودارها
نمودار ۱-۴: مقایسه میانگینهای نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی۸۳
نمودار ۲-۴: مقایسه میانگینهای نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی۸۴
نمودار ۳-۴: درصد انواع سبکهای دلبستگی در هر یک از دو گروه۸۵
نمودار ۴-۴: مقایسه میانگینهای نوجوانان عادی و بهزیستی در دو خرده مقیاس کنترل هیجان۸۶
چکیده :
هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک های دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی در دو گروه از نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و ساکن در خانواده بود. روش پژوهش حاضر عِلّی مقایسه ای – پس رویدادی بود. جامعه آماری دربرگیرنده نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی شهر تهران و نوجوانان ساکن در خانواده منطقه ۱۱ و۱۲ شهر تهران در سال ۱۳۹۳ بود . نمونه آماری تحقیق دربرگیرنده ۸۷ نوجوان ساکن مراکز بهزیستی ، و ۱۰۱ نوجوان ساکن در خانواده بود. که به شیوه تصادفی انتخاب شدند. گروه های نمونه با تکمیل پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید و پرسشنامه کنترل هیجانی گراس وجان مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده های آماری از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که میان سبک های دلبستگی نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و نوجوانان ساکن در خانواده تفاوت معنی داری وجود دارد و بین میانگین دو گروه در تمام خرده مقیاسهای دلبستگی تفاوت معناداری وجود دارد (۰.۰۵>p). به بیان دقیقتر در متغیر نزدیک بودن و وابستگی میانگین نمره های نوجوانان ساکن در خانواد و در متغیر اضطراب میانگین نوجوانان ساکن در مراکز بهزیستی به طور معنادار بیشتر از گروه دیگر بود. همچنین نتایج که بین دشواری در کنترل هیجانات نیز در دو گروه تفاوت معناداری وجوددارد، در متغیر ارزیابی مجدد میانگین گروه نوجوانان ساکن در خانواده بیشتر از گروه بهزیستی و در متغیر سرکوبی میانگین گروه بهزیستی بزرگتر از گروه نوجوانان ساکن در خانواده است. (۰.۰۵>p)
کلید واژه ها: سبک های دلبستگی ، کنترل هیجانی، نوجوانان .
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه :
در بین تمامی نهادها ، سازمان ها و موسسات اجتماعی ، خانواده مهم ترین ، ارزشمند ترن و اثربخش ترین، تاثیرها را داراست . خانواده طبیعی ترین واحد تولید مثل و فراگیرترین واحد اجتماعی به شمار می آید .زیرا همه اعضای جامعه را در بر می گیرد . خانواده دارای اهمیت تربیتی و اجتماعی است . افراد از سوی خانواده گام به عرصه هستی می نهند. جامعه از تشکل افراد هستی، قوام می یابد و از آن رو که نهاد خانواده مولد نیروی انسانی و معبرِسایر نهادهای اجتماعی است از ارکان عمده و نهاد های اصلی هر جامعه به شمار می رود (نوابی نژاد، ۱۳۸۱).
خانوده کانون اصلی هنجار ها ، سنت ها و ارزش های اجتماعی و نیز شالوده استمرار پیوندهای اجتماعی و روابط خویشاوندی و کانونی در جهت بروز و ظهور عواطف انسانی و مکانی برای پروش اجتماعی کودک است.خانواده نظامی است که عملکرد آن از طریق الگوی مراوده ای صورت می گیرد . همین الگو های مراوده ای ، تارهای نامرئی توقعات مکملی را تشکیل می دهد که نظم دهنده بسیاری از اوضاع و شرایط خانواده است (مینوچین[۱] ، ۱۹۷۴).
ستوده[۲](۱۹۹۹) ، کاپلان[۳] ، کیران[۴] و همکاران(۲۰۰۷) و شاملو[۵](۱۹۹۹) معتقدند فقدان خانواده سالم سبب می شود کودکان خانواده از بسیاری از تجارب مفید و یادگیری های سالم محروم شده و وجود نشانه های متعدد روانی در این خانواده ها می تواند تغییراتی را در رفتار کودکان ایجاد نموده و موجب بروز مشکلاتی از قبیل افسردگی ، اختلال روانی ، مشکلات هیجانی ، بزهکاری و رفتار های ضد اجتماعی فراهم نماید لذا بالا بودن میزان افسردگی در نمونه های تحت سرپرستی بهزیستی با یافته های محققین ذکر شده هماهنگ می باشد.
مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر
۲-۹- نظریه های روابط بین افراد. ۲۲
۲-۱۰- صمیمیت. ۲۵
۲-۱۱- روابط صمیمی. ۲۶
۲-۱۲- باورهای غیر منطقی ۲۷
۲-۱۳- پیشینه پژوهشی ۳۹
۲-۱۴- جمع بندی. ۴۳
فصل سوم: روش بررسی ۴۵
۳-۱- مقدمه ۴۶
عنوان صفحه
۳-۲- روش تحقیق ۴۶
۳-۳- جامعه. ۴۶
۳-۴- نمونه و روش نمونه گیری. ۴۶
۳-۵- ابزار جمع آوری داده ها. ۴۷
۳-۶- روش جمع آوری اطلاعات. ۴۸
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۴۹
فصل چهارم: یافته های تحقیق ۵۰
۴-۱- مقدمه ۵۱
۴-۲- یافته های جمعیت شناسی. ۵۱
۴-۳- یافته های توصیفی ۵۵
۴-۴- یافته های استنباطی. ۵۸
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۶۳
۵-۱- مقدمه ۶۴
۵-۲- تحلیل یافته های استنباطی. ۶۴
۵-۳- محدودیت های پژوهش. ۶۹
۵-۴- پیشنهادها ۶۹
فهرست منابع ۷۱
پیوست ها. ۷۹
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول ۴-۱- توزیع فراوانی وضعیت باروری زنان بارور و نابارور. ۵۱
جدول ۴-۲- توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور ۵۲
جدول ۴-۳- توزیع فراوانی وضعیت تحصیلی در زنان بارور و نابارور ۵۳
جدول ۴-۴- توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور ۵۴
جدول ۴-۵- میانگین و انحراف معیار دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور. ۵۵
جدول ۴-۶- میانگین و انحراف معیار روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور ۵۶
جدول ۴-۷- میانگین و انحراف معیار باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. ۵۷
جدول ۴-۸- نتایج آزمون باکس در مورد پیشفرض تساوی واریانسهای دو گروه در نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی ۵۸
جدول ۴-۹- نتایج آزمون لوین در مورد پیشفرض تساوی واریانسهای دو گروه در نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی ۵۸
جدول ۴-۱۰- نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات دلزدگی
مطلب دیگر :
زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور ۵۹
جدول ۴-۱۱- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) برای مقایسه تفاضل نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و
نابارور ۵۹
جدول ۴-۱۲- نتایج آزمون لوین در مورد پیشفرض تساوی واریانسهای دو گروه در نمره
دلزدگی زناشویی. ۶۰
جدول ۴-۱۳- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره
دلزدگی زناشویی در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۰
جدول ۴-۱۴- نتایج آزمون لوین در مورد پیشفرض تساوی واریانسهای دو گروه در نمره
روابط صمیمی با همسر. ۶۱
جدول ۴-۱۵- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره روابط
صمیمی با همسر در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۱
جدول ۴-۱۶- نتایج آزمون لوین در مورد پیشفرض تساوی واریانسهای دو گروه در نمره
باورهای غیرمنطقی ۶۲
جدول ۴-۱۷- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره باورهای
غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور. ۶۲
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار۴-۱: توزیع فراوانی وضعیت باروری در زنان بارور و نابارور. ۵۱
نمودار۴-۲: توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور. ۵۲
نمودار۴-۳: توزیع فراوانی تحصیلات در زنان بارور و نابارور. ۵۳
نمودار۴-۴: توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور. ۵۴
نمودار ۴-۵: نمودار میانگین دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور ۵۵
نمودار ۴-۶: نمودار میانگین روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور ۵۶
نمودار ۴-۷: نمودار میانگین باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. ۵۷
چکیده:
هدف این پژوهش مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در زنان نابارور و بارور بود. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع علی- مقایسه ای است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان نابارور و بارور شهر رشت در سال ۱۳۹۳ بود. نمونه پژوهش شامل ۵۰ زن نابارور بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس و ۵۰ نفر از زنان بارور بود که به شیوه همتاسازی بر اساس سن و تحصیلات انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامههای دلزدگی زناشویی، صمیمیت زناشویی و آزمون باورهای غیر منطقی استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل واریانس چندمتغیری (مانوا) استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از زنان نابارور و بارور در دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین نمرات زنان نابارور در دلزدگی زناشویی و باورهای غیرمنطقی بیشتر از زنان بارور بود. همچنین میانگین نمرات زنان بارور در روابط صمیمی با همسر بیشتر از زنان نابارور بود. این نتیجه تلویحات مهمی در زمینه آموزش و ارتقای بهداشت روانی زنان نابارور در بر دارد.
کلیدواژه ها: دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر، باورهای غیرمنطقی، ناباروری، زنان
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱- مقدمه
اثربخشی روش تدریس مبتنی بر شیوه دریافت مفهوم
بررسی و مقایسه روشهای تدریس فعال با روشهای تدریس سنتی ۲۱
خلاصهای از نظریات چند تن از صاحبنظران تعلیم وتربیت در بارهی روشهای تدریس ۲۴
روشهای تاریخی ۲۵
روشهای جدید ۲۶
روشهای تدریس غیر فعال و یکسویه ۲۶
روشهای تدریس فعال و دوسویه ۲۹
روش تدریس مبتنی بر دریافت مفهوم ۳۳
روش تدریس ساختنگرایی ۳۶
ب)پیشینه پژوهش ۴۰
ج) جمعبندی ۵۱
فصل سوم:روش پژوهش
روشپژوهش ۵۳
جامعه آماری،نمونه و روش ۵۳
ابزار پژوهش ۵۴
متغیرهای پژوهش ۵۷
روش اجرای پژوهش ۵۸
روش تحلیل داده ها ۵۹
ملاحظات اخلاقی ۵۹
فصل چهارم: یافته های پژوهش
الف) یافته های توصیفی ۶۱
ب)یافته های استنباطی ۶۳
فصل پنچم: بحث ونتیجه گیری
خلاصه پژوهش ۷۶
بحث و نتیجه گیری ۷۷
محدودیتهای پژوهش ۷۹
پیشنهادهای پژوهش ۸۰
فهرست منابع فارسی ۸۱
منابع انگلیسی ۸۶
پیوست ها ۸۸
چکیدهانگلیسی ۹۸
عنوان لاتین ۹۹
فهرست جداول
جدول ۲-۱:روش تدریس دریافت مفهوم در نگاه جدول ۳۵
جدول ۳-۱: توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه ۵۴
جدول ۳-۲: محتوای آموزشی ۵۹
جدول ۴-۱:یافته های توصیفی گروه آزمایشی اول: روش تدریس مبتنی بر روش ساختگرایی ۶۱
جدول ۴-۲:یافته های توصیفی گروه آزمایشی دوم: روش تدریس مبتنی بر روش دریافت مفهوم ۶۲
جدول ۴-۳: یافته های توصیفی گروه کنترل: تدریس به روش سنتی ۶۲
جدول ۴-۴: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن توزیع داده ها ۶۳
جدول ۴-۵ : نتایج آزمون برابری واریانس گروه ها ۶۴
جدول ۴-۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی ۶۴
جدول ۴-۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجا ۶۵
جدول ۴-۸: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی ۶۵
جدول ۴-۹: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد ۶۵
جدول ۴-۱۰: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد ۶۶
جدول ۴-۱۱: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش ۶۶
جدول ۴-۱۲: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) ۶۶
جدول ۴-۱۳: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی کل ۶۷
جدول ۴-۱۴: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی ۶۷
جدول ۴-۱۵: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی ۶۷
جدول ۴-۱۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان انگیزش پیشرفت ۶۸
جدول ۴-۱۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی ۶۸
جدول ۴-۱۸: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی ۶۹
جدول ۴-۱۹: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی ۶۹
جدول ۴-۲۰: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد ۶۹
جدول ۴-۲۱: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش ۷۰
جدول ۴-۲۲: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) ۷۰
جدول ۴-۲۳: تحلیل کواریانس اثرات روش های تدریس آموزشی بر بعد خودکارآمدی ۷۰
جدول ۴-۲۴: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی ۷۱
جدول ۴-۲۵: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد برنامه ریزی ۷۱
جدول ۴-۲۶: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد ۷۱
جدول ۴-۲۷: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر فقدان کنترل پیامد ۷۱
جدول ۴-۲۸: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد انگیزش ۷۲
جدول ۴-۲۹: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر انگیزش ۷۲
جدول ۴-۳۰: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل) ۷۲ جدول ۴-۳۱: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی ۷۲
جدول ۴-۳۲: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی ۷۳
جدول ۴-۳۳: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی ۷۳
جدول ۴-۳۴: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی ۷۳
جدول ۴-۳۵: مقایسه زوجی اثرات روش های آموزشی بر پیشرفت تحصیلی ۷۴
جدول ۴-۳۶: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت ۷۴
جدول ۴-۳۷: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت ۷۴
فهرست پیوستها
الف)پرسشنامه عملکرد تحصیلی ۸۸
ب)پرسشنامه انگیزش پیشرفت ۹۰ ج)آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته ۹۳
د)نمونه طرح درس ۹۵
چکیده
پژوهش حاضر به دنبال مقایسه اثربخشی روش تدریس ساختگرایی وروش تدریس مبتنی بردریافت مفهوم برمیزان عملکرد و پیشرفت تحصیلی وانگیزش پیشرفت دانش آموزان بوده است.جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموزان دخترپایه هفتم دوره متوسطه اول مدارس عادی ناحیه سه شیراز در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ که در ۲۸ مدرسه مشغول به تحصیل میباشند،بوده است.نمونه ی آماری شامل ۹۰ نفر،از سه مدرسه و سه کلاس ۳۰ نفره بوده است.نمونه گیری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحلهای، انجام شده است. طرح تحقیق، نیمه آزمایشی بادوگروه آزمایشی ازنوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزار اندازه گیری،پرسشنامه عملکردتحصیلیEPT ،انگیزش پیشرفت هرمنس وآزمون پیشرفتتحصیلی معلمساخته میباشد.برای تجزیه وتحلیل داده ها ازشاخصهای آمارتوصیفی وآماراستنباطی باتحلیل کوواریانس استفاده شده است.یافته هایآماری نشان میدهد که:۱)بین میزان عملکرد تحصیلی و ابعاد آن در گروهی که با روش دریافت مفهوم درس علوم تجربی را دریافت نموده اند نسبت به گروه با روش ساختگرایی وکنترل با روش سنتی تفاوت معنا دار نیست.اما میزان عملکرد تحصیلی در گروه با روش ساختگرایی نسبت به گروه کنترل با روش سنتی تفاوت معنادار است و گروه با روش ساختگرایی از بین ابعاد عملکرد تحصیلی از فقدان کنترل پیامد بیشتر اما به طور کلی از عملکرد تحصیلی پایینتری برخوردارهستند.۲)بین میزان پیشرفت تحصیلی درهرسه گروه تفاوت معنادار میباشد.هردوگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، ازپیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند و گروه ساختگرایی نیز نسبت به گروه دریافت مفهوم از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار میباشند۳)بین میزان انگیزش پیشرفت هر سه گروه نسبت به یکدیگر تفاوت معناداری وجود ندارد.
واژههایکلیدی :روشتدریس مبتنی بردریافت مفهوم، ساختگرایی،سنتی،عملکرد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی،انگیزشپیشرفت.
فصل اول
کلیات پژوهش
مطلب دیگر :
مقدمه
در قرن حاضر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی بشر را به جایی رسانیده است که به طور فزاینده ای نیازمند یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق در تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه است. در یک جامعه انسانی، آموزش و پرورش[۱] نقش مهم وکلیدی در پیشرفت جامعه دارد.چرا که آموزش و پرورش کارآ در هر جامعه ای، تضمین کننده ی آینده ی آن جامعه از نظر نیروی کار وفکر خواهد بود و این باعث بالندگی انسانهای آن جامعه می شود. لازمه ی دستیابی به چنین آموزش و پرورشی این است که، همه ی ارکان یک نظام همدل و همصدا، خواهان رشد و ترقی آن باشند و در این مجموعه به جرأت میتوان گفت مهمترین نقش را، معلمان در این ساختار بر عهده خواهند داشت.نقش معلمان در سلامت،سعادت و تعالی جامعه بر کسی پوشیده نیست.معلمان با دانش آموزان ارتباط مستمر دارند و تأثیر گذاری این قشر شاید از همه ی ارکان دیگر نظام آموزشی پایاتر می باشد.ارزش دادن به اندیشه های خلاق و ایجاد کردن انگیزش[۲] یادگیری فعال، از خصوصیات معلمان اثربخش است.معلمان باید در فرایند یاددهی-یادگیری دانشآموز محور باشند.به این معنا که شیفتهی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند، نه آنکه عرضهکننده یادگیری و یاددادنیها باشند.زیرا که اصولاًدر فرایند یاددهی-یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکتی دانش آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است(خلیلی ،۱۳۸۲).
معلمان کارآمد، همیشه در ذهن و زندگی دانش آموزان اثری ماندگار خواهند داشت.آشکار است که دانش آموزان هم بدون انگیزش لازم،بهره ای از آموزش خوب، نمی برند.چنین چیزی را هم می توان در محیطهای آموزشی و هم با توجه به تحقیقات مشاهده کرد.بارها با دانشآموزانی مواجهه شدیم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار به هم شبیه هستند اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتهای زیادی با یکدیگر دارند.این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزش مربوط میشود.(کوهن لوئیز[۳]،ترجمه شاکری،۱۳۷۲).
روانشناسان و پژوهشگران در مورد انگیزش انسان به دو نوع انگیزش درونی[۴]و انگیزش بیرونی[۵] اشاره کردهاند. انگیزش بیرونی با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه ارتباط دارد ولی انگیزش درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف، مرتبط است.کسی که در مورد خود از احساس کفایت(پیشرفت تحصیلی[۶]) و خودمختاری (استقلال[۷]).برخوردار است دارای انگیزش درونی است. (پال آرپنتریچ وبیل اچ شانک[۸]۱۹۶۴، ترجمه شهرآرای،۱۳۹۰).
از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف،معلمان از دانشآموزان میخواهند که نسبت به موضوعات مختلف علمی و اجتماعی دارای انگیزه باشند.از این رو،تمام برنامه های درسی که برای آنان فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله،انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیشنیاز یادگیری محسوب میشود.اگر دانش آموزان نسبت به درس بیعلاقه باشند(دارای انگیزش سطح پایینی باشند)،به توضیحات معلم در کلاس توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیّت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقهمند باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند)،هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیّت انجام خواهند داد، هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد.(سیف،۱۳۸۸).
این که کلاس درس را معلم با چه روشی اداره کند تا انگیزش پیشرفت تحصیلی لازم در دانش آموزان ایجاد شود بسیار مهم است.به روش معلم محوری یا دانش آموز محوری و یا تلفیقی از این دو؟ در کلاسهایی که به روش معلم محوری اداره می شود بیشتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (کفایت شخصی)توجه می شود ودر روش دانش آموز محوری اغلب بر استقلال دانش آموزان(خودمختاری) توجه می شود.که تلفیقی متناسب با موضوع درس و شرایط کلاس از این دو شیوه مفید و مؤثر می باشد. (چریل.ال.اسپاندینگ[۹] ،ترجمه نائینیان و بیابانگرد،۱۳۸۸).
کارآیی یک معلم تحت تأثیر عوامل متعددی می باشد که یکی از مهمترین این عوامل را می توان به چگونگی انتقال اطلاعات علمی و آموزشی،مهارتهای فنی و عملی و ارزشهای عاطفی و معنوی به دانش آموزان نام برد که این امر به فرایند تدریس[۱۰] و شیوه ی اجرای مطلوب این فرایند بستگی دارد.روش های تدریس تا آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از علمای تربیتی،تسلط به روش های تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند.یک معلم با تجربه و آگاه به خوبی می داند که روش تدریس،مجموعه فعالیتهای برنامه ریزی شده است که در نهایت برای یادگیری بهتر به کار میرود.(یغما،۱۳۸۹).
بنابرآنچه گفته شد میتوان گفت،یکی از مهمترین مؤلفهها در این بین،انتخاب روش تدریس مناسب است. چرا که به کارگیری روش تدریس مناسب،بسترهای لازم در رشد قوه تفکر و پرورش روحیه جستجوگری یادگیرندگان را فراهم می سازد و آنها را برای ورود به دنیای پیچیده آماده می کند.آگاهی معلمان از روش های مختلف تدریس این امکان را برای آنها فراهم می کند که در لحظه طلایی آموزش،با به کار بستن مؤثرترین روش تدریس درتجزیه و تحلیل مسائل،فراهم ساختن شرایط و فرصتهای یادگیری به دانش آموزان کمک کند وهمچنین برای تحقق اهداف آموزشی تلاش کنند. بنابراین معلمان بایستی در به کارگیری روش های تدریس متناسب با موضوع و شرایط آموزشی و دانش آموزان دقت نظر داشته باشند تا بتوانند با ایجاد انگیزش پیشرفت و بالا بردن عملکرد تحصیلی[۱۱]و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،آنها را در تفکر خلاقانه،انتقادی و توانایی تعمیم به موقعیتهای مشابه دیگر یاری رسانند. دسته بندیهای متفاوتی از روش های تدریس صورت گرفته است که یکی از رایج ترین و معروفترین دستهبندیهای موجود،تقسیم روشها به فعال و غیر فعال است.(شعبانی،۱۳۸۰).
– روش های تدریس غیر فعال که روش های یک سویه و غیر محوری نیز نامیده می شوند،دانش آموزان را منفعل و معلمان را فعال می کند ودر هنگام تدریس،تعامل اندکی بین معلم و دانش آموزان وجود دارد.این روشها اکتشافی نیستند و به سبب آنکه خسته کنندهاند،معمولاً به تنهایی برای اجرای تدریس مناسب نیستند. معمولاً روش های تدریس غیر فعال در درون روش های فعال قرار می گیرند و بخش کوچکی از تدریس را شامل میشوند.از میان این روشها می توان به پرسش و پاسخ،سخنرانی،روش توضیحی و. اشاره کرد(فضلی خانی،۱۳۸۵).
– روش های تدریس فعال که روش های دو سویه و محوری هم نامیده می شوند،معلم ودانش آموزان را به نحو مطلوب فعال می کند و یاددهی و یادگیری،با ارتباطات دوسویه اتفاق می افتد.در این روشها،مطالب و مفاهیم با فعالیت معلم و دانش آموزان کشف می شود و هر یک از روش های انتخابی،محور تدریس قرار می گیرد.بهعلاوه ممکن است در درون آنها نیز از یک یا چند روش جزیی استفاده شود. این روشها مراحلی دارند و در آنها،تدریس به صورت منظم شروع می شود و تا دریافت مفهوم ادامه می یابد.از میان این روشها می توان به روش های استقرایی، حل مسأله،ایفای نقش،اکتشافی،کاوشگری،بدیعه پردازی،پژوهشآموزی،بارش فکری،ساختنگرایی و دریافت مفهوم و. اشاره کرد.(فضلی خانی،۱۳۸۵).
روش تدریس ساختنگرایی بر این اساس پایه ریزی شده است که معلّمان می توانند از انرژی، تعامل و هم فکری دانش آموزان خود بهره برده و امور درسی را به کمک دانش آموزان سازماندهی کنند. یادگیری با شیوهی که دانش آموزان با خواندن، نوشتن، پژوهش، تجزیه و تحلیل، تفکّر و محاسبه، مراجعه به منابع مختلف و .،اطّلاعات گذشته و حال را به هم پیوند دهند. این روش به دانش آموزان کمک می کند تا انگیزه ی بیشتری داشته باشند.در کلاس های درسی که معلّمان از این روش استفاده می کنند معمولاً دانش آموزان در قالب گروه های کوچک بایاری هم دیگر به یادگیری موضوع مورد نظر و بحث و گفت و گو میپردازند.(امانی طهرانی،۱۳۷۹)
روش تدریس دریافت مفهوم بر اساس شیوه تفکر طراحی شده است که برای تدریس مفاهیم و کمک به دانش آموزان در یادگیری مؤثرتر آنها تدوین شدهاست که از تکنیکهای آن برای ارائه اطلاعات سازمان یافته از میان موضوعات بسیار گسترده به دانش آموزان، در هر مرحله از رشد میتوان استفاده کرد که بهره گیری از الگوی دریافت مفهوم سبب شکیبایی دانش آموزان در تحمل ابهامات می شود و چون به دانش آموزان اجازه داده میشود فرضیه های خود را یادداشت کنند،این یادداشت ها درمرحله آخر می تواند به بیان جریان تفکر دانش آموزان کمک کند .(حاجی اسحاقی،۱۳۸۵).
بیان مسئله
از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش می توان ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم ،کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی نام برد.
دانش آموزان یکی از ارکان اساسی نظامآموزشی میباشند که با تربیت صحیح آنها میتوان افراد سالم به جامعه تحویل داد.از کل دانشآموزانی که وارد سیستم آموزش و پرورش میشوند. تعداد اندکی از آنها میتوانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی خوبی از خود نشان دهند.عملکرد تحصیلی تحت تاًثیر یکسری عواملی است. یکی از عوامل مهم و اثرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان میتوان انگیزش پیشرفت آنها را نام برد.
افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند.حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند،از آن دست نمیکشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند.”دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره میخواهند موفق بشوند و آن را انتظار میکشند؛ و وقتی که شکست میخورند کوششهای خود را دو برابر می کنند و به فعالیت خود ادامه می دهند”.(اسلاوین[۱۲]،۲۰۰۶ ترجمه،سیدمحمدی،۱۳۸۹).
در پیش بینی پیشرفت تحصیلی،برخی از روانشناسان متغیرهایی همچون انگیزه پیشرفت را از جهاتی مهمتر از هوش و استعداد می دانند.زیرا هوش از سازه های نسبتا ثابت و نسبتا دگرگون ناپذیر است.اما انگیزه پیشرفت را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت.(مککلند[۱۳]، ۱۹۶۱).
رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی طلاب
فصل دوم ۱۰
ادبیات تحقیق ۱۰
عزت نفس و تعاریف آن ۱۱
اهمیت عزت نفس ۱۶
نحوه شکل گیری عزت نفس ۱۹
ویژگی ها و نشانه های عزت نفس بالا ۲۲
ویژگی ها و نشانه های عزت نفس پایین ۲۴
ابعاد عزت نفس ۲۶
روش های ایجاد و تقویت عزت نفس ۳۰
محبت کردن ۳۰
احترام گذاشتن ۳۱
استقلال دادن ۳۲
همبستگی ۳۳
بی همتایی ۳۵
ایجاد حس قدرت ۳۷
الگوها ۳۹
پیشرفت تحصیلی و تعاریف آن ۴۵
اهمیت پیشرفت تحصیلی ۴۷
عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی ۴۹
روش های اندازه گیری پیشرفت تحصیلی ۵۱
ارزشیابی وابسته به ملاک ۵۱
ارزشیابی و ابسته به هنجار ۵۲
ارزشیابی از طریق مشاهده ۵۳
ارزشیابی از طریق انجام کار ۵۶
ارزشیابی آغازین، تکوینی و تراکمی ۵۷
ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی ۶۰
ارزشیابی از طریق آزمون کتبی ۶۲
مدلهای پیشرفت تحصیلی ۶۳
مدل تامسون ۶۳
مدل رینالدس و والبرگ ۶۴
مدل مینیر ۶۴
مدل استیپک ۶۵
مدل روبن، مک کوچ و ریس ۶۸
مدل ری و الیوت ۷۰
مدل نلسن، بنر، نیل و استاج ۷۱
مدل فنورال، رومن و کوستاس ۷۱
مدل هالیکاری، نوجی و کومیولینین ۷۲
مدل استوپنسکی، رینالد،دانیلس، هانیس و پری ۷۳
مدل ساولینن، آهونن، آرو، توالوانن و هلوپنن ۷۴
مدل رابیلر، دیویس، میلز، مارشال و پیپ ۷۵
مدل پامیکلسکی، دیون و بروک ۷۵
استفاده از نتایج ارزشیابی برای بهبود طرح آموزشی ۷۷
نتایج پژوهش های انجام شده ۷۸
فصل سوم ۸۹
روش تحقیق ۸۹
جامعه آماری ۹۰
روش نمونه گیری ۹۱
حجم نمونه ۹۲
ابزار پژوهش ۹۳
اعتبار و روایی ۹۵
شیوه نمره گذاری ۹۶
میزان عزت نفس ۹۷
بررسی ابعاد عزت نفس ۹۷
روش انجام تحقیق ۹۹
روش آماری و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها ۱۰۰
فصل چهارم ۱۰۱
تجزیه و تحلیل داده ۱۰۱
یافته ها ۱۰۲
یافته های توصیفی ۱۰۳
پاسخهای نمونه آماری به آزمون عزت نفس به تفکیک درصد ۱۰۳
پیشرفت تحصیلی ۱۰۶
میانگین، انحراف معیار و وایریانس پاسخهای گزینه ها ۱۰۷
نمرات عزت نفس افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۱
نمرات عزت نفس عمومی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۳
نمرات عزت نفس خانوادگی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۵
نمرات عزت نفس اجتماعی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۷
نمرات عزت نفس تحصیلی افراد حجم نمونه، فراوانی ها و درصدهای آنها ۱۱۹
دامنه تغییرات، میانگین و انحراف معیار معدل، عزت نفس، عزت نفس عمومی، عزت نفس خانوادگی، عزت نفس اجتماعی و عزت نفس تحصیلی ۱۲۱
واریانس معدل، عزت نفس، عزت نفس عمومی، عزت نفس خانوادگی، عزت نفس اجتماعی، تحصیلی ۱۲۳
داده های استنباطی ۱۲۶
فرضیه اصلی: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس ۱۲۶
فرضیه فرعی ۱: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس عمومی ۱۲۸
فرضیه فرعی ۲: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس خانوادگی ۱۳۰
فرضیه فرعی ۳: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس اجتماعی ۱۳۲
فرضیه فرعی ۴: میزان ضریب همبستگی میان پیشرفت تحصیلی و عزت نفس تحصیلی ۱۳۴
میزان ضریب همبستگی عزت نفس و عزت نفس عمومی و عزت نفس خانوادگی و عزت نفس اجتماعی و عزت نفس تحصیلی ۱۳۶
فصل پنجم ۱۴۰
نتیجه گیری ۱۴۰
بحث و جمع بندی
۱۴۱
فرضیه اصلی: همبستگی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ۱۴۱
فرضیه فرعی ۱- همبستگی بین عزت نفس عمومی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲
فرضیه فرعی ۲- همبستگی بین عزت نفس خانوادگی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲
فرضیه فرعی ۳- همبستگی بین عزت نفس اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۲
فرضیه فرعی ۴- همبستگی بین عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ۱۴۳
فرضیه فرعی ۵- پایین بودن میانگین مربوط میل به تغییر در خود ۱۴۳
فرضیه فرعی ۶- پایین بودن میانگین مربوط به احساس غرور از نتایج تحصیلی ۱۴۴
محدودیت ها ۱۴۵
۱– محدودیت در منابع و پایان نامه ها ۱۴۵
۲– مشکل اولیه در برآورد میزان جمعیت جامعه آماری ۱۴۵
۳– مشکلات هماهنگی در برگزاری نظر سنجی ۱۴۶
پیشنهادها ۱۴۷
۱– برگزاری تست عزت نفس کوپر اسمیت در گزینش حوزه علمیه ۱۴۷
۲– اجرای پژوهش های دوره ای بر روی سطوح عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در پایه های مختلف ۱۴۷
فهرست منابع ۱۴۹
فصل اول
کلیات
بیان مسأله
همواره و در تمامی نظام های آموزشی، یکی از اهداف مهم و قابل توجه در عرصه تربیت و تحصیل، پیشرفت تحصیلی است؛ یعنی رشد و تناسب آموخته های فرد با توان و استعدادهای بالقوه او.
پیشرفت تحصیلی در ابعاد مختلف از عوامل و فاکتورهای متعددی تأثیر می پذیرد؛ از جنبه های وراثتی، فردی، خانوادگی، اجتماعی و مانند آن که هر کدام به فراخور جایگاه خود، تأثیر متفاوتی دارند و بالطبع قابل بررسی و مطالعه هستند.
حوزه علمیه نیز به عنوان یک نظام آموزشی ممتاز و بسیار متفاوت با الگوهای کلاسیک و رسمی آموزشی در سطح جهان و با قدمتی بیش از هزار سال، از این قاعده مستثنی نیست؛ یعنی با وجود اختلافات عدیده ای که در میان ارکان، روشها و همچنین الگوهای آموزشی و تربیتی نظام حوزه علمیه و سایر نظام های آموزشی و تربیتی موجود است، با این حال از یک سری اصول کلی و یکسان با آنها تبعیت می کند.
در میان عوامل مختلف مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، جایگاه عزت نفس در ابعاد مختلف عمومی، اجتماعی، تحصیلی و خانوادگی قابل توجه و بررسی و از این رو به دغدغه اصلی این پژوهش بدل گشته است و عمده بحث و پرسش در اینجا مطرح می گردد که چه رابطه ای میان عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها وجود دارد؟ بالطبع پاسخ های بدست آمده از رهگذر این پژوهش، مدیران و صاحب نظران تربیتی حوزه را تا حدودی به نقاط قوت و ضعف ساختار آموزشی حوزه های علمیه رهنمون خواهد ساخت. در این میان استفاده از الگوهای تعیین کننده میزان عزت نفس همچون پرسشنامه های معتبر، در این عرصه نقش ویژه ای خواهند داشت. پرسشنامه کوپر اسمیت، یکی از این الگوهای معتبر و آزموده شده در این عرصه است که قابلیت های خود را در عرصه ها و سطوح مختلف به خوبی نشان داده است و قابل اعتماد و اتکا می باشد.
پژوهش ذیل در پی بررسی این سؤال اصلی است که آیا میان عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟
در کنار این سؤال اصلی، سؤالات فرعی نیز خود را می نمایانند؛ همچون اینکه آیا میان ابعاد عزت نفس (همچون عزت نفس عمومی، خانوادگی، اجتماعی و تحصیلی) طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنان نیز رابطه معناداری وجود دارد؟
پیشینه تحقیق
با توجه به اختصاصی بودن بحث و پژوهش به حوزه های علمیه و همچنین عملکرد تحصیلی طلاب حوزه های علمیه، پس از پیگیری های صورت گرفته نتایج حاصل شده حاکی از عدم وجود پژوهشی مستقل در این حوزه می باشد شاید از همین منظر پژوهش حاضر نو و دارای اهمیت باشد که تا پیش از این مورد توجه و آزمون قرار نگرفته است. با این حال به نظر می رسید مناسب باشد تجربیات و پیشینه های مشابه در سایر نظام های آموزش مد نظر قرار گیرد تا نتایج آنها به طور اجمالی مد نظر باشد و طبیعتاً نظام آموزشی حوزه های علمیه جزئی از چارچوب نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران و همسو با سیاست های کلان آن خواهد بود. از این رو مروری بر سایر پژوهشهای صورت گرفت در این عرصه خواهیم داشت:
مطلب دیگر :
- کوپر اسمیت در یک پژوهش مربوط به تاثیر عزت نفس بر موفقیت تحصیلی ۱۰۲ دانش آموز کلاس پنجم دبستان به این نتیجه رسیده است که میان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. [ کوپر اسمیت ۱۹۶۷]
- موریس نشان می دهد که عزت نفس با اعتبار دریافت شده از نمره های یک آزمون خودتأییدی و همچنین میانگین کل نمرات نیمسال به طور مثبت ارتباط دارد[موریس ۱۹۹۳]
- لئون داری و همکارانش طی یک پژوهش، ارتباط بین تصویر از خود، عملکرد تحصیلی، انگیزش، عزت نفس و اصرار در کار را بررسی نمودند. آنان مشاهده کردند که عملکرد تحصیلی برای آزمودنی هایی که تصاویر روشن و واقع بینانه از آینده خودشان دارند، بهتر بوده است. همچنین آزمودنی هایی که عزت نفس بیشتری داشته اند، در کارها بیشتر اصرار می ورزیدند و انگیزه بیشتری داشتند.[لئون داری و همکاران ۱۹۹۸]
- پورشافعی نیز پس از اجرای پژوهش در بررسی رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه شهرستان قائن به این نتیجه رسید که بین میزان عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنی داری وجود دارد.[پورشافعی ۱۳۷۰]
- همچنین ترخان این نتیجه را تبیین نمود که عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش، از عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی بالاتر است.[ترخان ۱۳۷۲]
- علاوه، حسینی نسب پس از بررسی رابط عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پایه و علوم انسانی مراکز تربیت معلم تبریز به این نتیجه رسیده است که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مراکز تربیت معلم رابطه معنی داری وجود دارد[حسینی نسب و همکاران ۱۳۸۱]
- مهدی میرزایی علویچه و همکارانش نیز در مقایسه عزت نفس، منبع کنترل و رابطه آنها با وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی شهید صدوقی یزد دریافتند که اکثریت دانشجویان دارای عزت نفس بالا، دارای معدل بالایی هستند[میرزایی علویچه و همکاران ۱۳۹۱]
اهمیت و ضرورت تحقیق
“عزت نفس برای بقا و سلامت روانی انسان حیاتی است. عزت نفس یکی از ملزومات عاطفی زندگی است و بدون آن بسیاری از نیازهای اساسی برآورده نمی شود” [مک کی و فتینگ ۱۳۸۷: ۱] از اینرو داشتن عزت نفس برای یک زندگی موفقیت آمیز لازم است.
بی گمان نقش عزت نفس در نظام آموزشی حوزه علمیه و موفقیت تحصیلی، نقشی خاص و بیبدیل است. یک طلبه در روند تحصیلی خود همواره شرایط مختلف و متفاوتی را تجربه می کند. شرایطی که به انحای مختلف در تعلیم و تربیت وی نقش دارند. سیر این مراحل تکاملی تربیتی بدون برخورداری از عزت نفس متناسب، امکان پذیر نیست چه بسا افرادی که با انگیزه و توانمندی های بالا وارد عرصه تعلیم و تربیت حوزه های علمیه می شوند و در اثر نقصان عزت نفس، تحصیل را در نیمه راه رها می کنند و امور غیر مرتبط دیگر می پردازند که به تأیید صاحب نظران این امر بسیار مضر و خطرناک است.
از آنجایی که صنف روحانیت، صنفی ممتاز و تأثیرگذار در جامعه و تربیت نسلهای آینده آن است، بررسی جایگاه عزت نفس در نظام آموزشی حوزه های علمیه و طلاب شاغل به تحصیل در آنها امری حائز اهمیت و قابل توجه است.
با توجه به نقش مهم عزت نفس در پیشرفت تحصیلی در تمام گرایش ها و مقاطع تحصیلی و آموزشی، خصوصاً دروس حوزه های علمیه، انجام پژوهش در موضوع فوق ضروری و مفید فائده است. خصوصاً که با پیگیرهای صورت گرفته در اثنای پژوهش از مراکز ذی ربط همچون معاونت آموزش حوزه علمیه، معاونت تهذیب حوزه علمیه و مرکز مطالعات راهبردی روحانیت که متکفل پژوهش در عرصه آسیب شناسی حوزه های علمیه است، خلأ این پژوهشی مورد تأیید مراکز فوق نیز قرار گرفته است.
فرضیه های پژوهش
فرضیه اصلی:
بین عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
- بین عزت نفس عمومی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
- بین عزت نفس خانوادگی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
- بین عزت نفس اجتماعی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
- بین عزت نفس تحصیلی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها رابطه معناداری وجود دارد.
- تمایل به تغییر در خود در میان طلاب حوزه علمیه قم، پایین است.
- احساس غرور از نتایج تحصیلی در میان طلاب حوزه علمیه قم، پایین است.
اهداف تحقیق
هدف کلی:
- مقایسه رابطه عزت نفس طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها
اهداف فرعی:
- مقایسه رابطه عزت نفس عمومی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها
- مقایسه رابطه عزت نفس خانوادگی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها
- مقایسه رابطه عزت نفس اجتماعی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها
- مقایسه رابطه عزت نفس تحصیلی طلاب حوزه علمیه قم و پیشرفت تحصیلی آنها
- استخراج و بررسی میانگین میزان تمایل به تغییر در خود در میان طلاب حوزه علمیه قم.
- استخراج و بررسی میانگین میزان احساس غرور از نتایج تحصیلی در میان طلاب حوزه علمیه قم
واژه های کلیدی
طلبه، عزت نفس، پیشرفت تحصیلی، ابعاد عزت نفس،
تعاریف مفهومی(نظری)
عزت نفس:
عزت نفس در واقع ارزیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن [شاملو۱۳۹۰: ۱۴۴] و درجه تصویب، تأیید، پذیرش و ارزشمندی است که شخص نسبت به خویشتن احساس می کند. [شاملو ۱۳۸۵: ۸۸]
رابطه دینداری و نگرش مذهبی با سلامت روان نوجوانان
۲-۳-۱ اصل توحید. ۱۳
۲-۳-۲ اصل نبوت. ۱۳
۲-۳-۳ اصل معاد. ۱۴
۲-۴ دیدگاه های روانشناسان غربی در مورد مذهب. ۱۵
۲-۵ مذهب و نوجوانی ۲۱
۲-۶ مذهب به عنوان عامل پیشگیری ۲۳
۲-۷ ضرورت نگرش مذهبی ۲۴
۲-۸ مزایای نگرش مذهبی ۲۵
۲-۸-۱ خوش بینی ۲۵
۲-۸-۲ توکل ۲۵
۲-۸-۳ تسلیم در برابر اراده الهی ۲۷
۲-۸-۴ شادکامی ۲۷
۲-۹ دین و سلامت روان. ۲۸
۲-۱۰ سلامت روان. ۲۹
۲-۱۱ مفهوم سلامت روان. ۲۹
۲-۱۲ تاریخچه سلامت روان. ۳۱
۲-۱۳ اهمیت سلامت روان. ۳۲
۲-۱۴ جنبه های مختلف سلامت روان. ۳۲
۲-۱۴-۱ بهزیستی روانی ۳۲
۲-۱۴-۲ فقدان یک اختلال روانی ۳۴
۲-۱۴-۳ ملاحظات فرهنگی و مذهبی ۳۴
۲-۱۵ مولفه های مثبت در سلامت روانی ۳۵
۲-۱۶ سلامت روان از دیدگاه روان شناسان. ۳۵
۲-۱۷ دین و دینداری ۴۷
۲-۱۸ تعریف دین ۴۷
۲-۱۹ تعهد دینی ۵۰
۲-۲۰ بعد اعتقادی ۵۰
۲-۲۱ بعد اخلاقی ۵۰
۲-۲۲ پیشینه های پژوهشی ۵۱
۳-۱طرح پژوهش. ۵۷
۳-۲معرفی متغیر ها ۵۷
۳-۳ جامعه ی آماری ۵۷
۳-۴ نمونه و روش نمونه گیری ۵۷
۳-۵ ابزار پژوهش. ۵۷
۳-۵-۱ پرسشنامه سلامت روانی (GHQ-28 ) گلدبرگ : ۵۷
۳-۶ اعتبار و پایایی پرسش نامه. ۵۸
۳-۷ اعتبار و پایی ابزار ها : ۵۹
۳-۷-۱ شواهد مربوط به اعتبار GHQ 59
۳-۸ پرسشنامه نگرش مذهبی براهنی (گلریز و براهنی، ۱۳۵۳): ۵۹
۳-۹ شیوه اجرا ۶۰
فصل چهارم. ۶۱
تجزیه و تحلیل دادهها ۶۱
۴-۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۲
۴-۲ یافته های توصیفی ۶۲
۴-۳ یافته های استنباطی ۶۳
فصل پنجم. ۶۷
بحث و نتیجهگیری ۶۷
۵-۱ بحث و تفسیر نتایج ۶۸
۵-۲ محدودیت های پژوهش. ۷۲
۵-۳ پیشنهادات پژوهشی ۷۳
منابع. ۷۴
مطلب دیگر :
ضمائم. ۷۸
فهرست جداول
جدول ۴-۱ میانگین و انحراف معیار متغیرهای سلامت روان و مولفه های آن ( اختلال افسردگی، عملکرد اجتماعی، اضطراب و نشان های جسمانی) ۶۲
جدول ۴-۲ میانگین و انحراف معیار متغیر نگرش مذهبی۶۳
جدول ۴-۳ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و سلامت روان دانش آموزان.۶۳
جدول ۴-۴ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و نشانه های جسمانی دانش آموزان.۶۴
جدول ۴-۵ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد اجتماعی دانشآموزان۶۴
جدول ۴-۶ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد اجتماعی دانشآموزان.۶۵
جدول ۴-۷ ضریب همبستگی بین نگرش مذهبی و اختلال در عملکرد افسردگی دانشآموزان۶۶
چکیده
هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه ی دینداری با سلامت روان بود. مشارکت کنندگان در پژوهش ۳۶۰نوجـوان دختر که به روش تصادفی چند مرحله ای از میان دانـش آمـوزان ۱۶ تـا ۱۸ سـاله ی شـهر کرمانشاه انتخاب شدند و به پرسشنامه های مقیاس سنجش دینداری و سلامت عمومی پاسخ دادند. داده ها به کمک ضـریب همبستگی پیرسون گام به گام تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که بین دینـداری و سلامت عمومی روابط منفی و معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که بـین مؤلفـه هـای نگرش مذهبی با ، نشانه های جسمانی ، کارکرد اجتماعی ،علائم اضطرابی و علائم افسردگی با مؤلفه های سلامت عمومی رابطـه ی منفی و معناداری وجود دارد. همبستگی پیرسون گام به گام نشان داد که مؤلفه های نگرش مذهبی ، به ترتیب پیش بینی کننده ی سلامت عمومی می باشند. ارتباط بین مؤلفه های دینداری با مؤلفه های سلامت عمـومی نشانگر تأثیرگذاری دینداری بر جنبه های مختلف سلامت عمومی نوجوانان دارد و دینداری می تواند یک عامـل مهم درشکل گیری سلامت عمومی باشد.
کلید واژه: دینداری، نگرش مذهبی ، سلامت روان، نوجوانان
فصل یکم
مقدمهپژوهش
۱-۱ مقدمه
مذهب تجلی خواست روحی بشر است ونگرش مذهبی نیزشکل دادن وقالب ساختن برای آن حقیقت وتجلی خاطری است که درعمق خاطرات انسان وجود دارد. انسان ممکن نیست که خودرانیازمندخداونداحساس نکند.امروزدردهه دوم قرن بیستم توجه وگرایش به معنویت مهمترین پدیده زمان ماست ودیگرمانندگذشته جدال بامعنویت وخداوندجدال ترقی خواهانه به نظــر نمی رسد.نقش دین دررابطه باسلامت روان ازقرون بسیاردورشناخته شده است.درطول هزاران سال دین وپزشکی درمداوا وکاهش رنج های انسان شریک یکدیگر بوده اند(ساچمن وماتیوز، ۱۹۹۸)پس متخصصان بهداشت روانی نیاز دارندکه از اثرات مثبت دین آگاه شوند. امروزه، جدیدترین علم یعنی روانشناسی همان چیزهایی را آموزش میدهد که پیامبران تعلیم میدادند. پزشکان نیز دریافتهاند که دعا و نماز و ایمان محکم و توکل به خدا، نگرانی، تشویش، هیجان و ترس را که موجب بسیاری از ناخوشیهاست برطرف میسازد. مطالعات تاریخی گواه آن است که نیایش و دعا به عنوان یک واقعیت موجود در جهان هستی، از بدو خلقت انسان مطرح بوده و مردم برای نیل به کمال از آن استفاده میکردهاند. هنگامی که انسان دردمند و تنها، ناامید از دیگران در کاهش دردهای جسمی، یا روانی خود راهی به جایی نمییابد. هنگامی که امید بهبودی از بیمار مبتلا به اختلال روانی یا جسمانی با مسیری مزمن و پیشرونده سلب میشود و درمانهای کلاسیک کمکی به او نمیکند تنها راهی که برای نجات از اضطراب، افسردگی و دردهای جانکاه او باقی میماند، یاری جستن از ایمان و باور دینی است(کلابراس،۱۹۸۷). پیرامون اهمیت مذهب بر سلامت روانی میتوان به سخن بنیامین راش به عنوان پدرعلم روانپزشکی اشاره کرد. او اظهار میدارد که نقش مذهب در سلامت روانی انسان همانند اکسیژن برای تنفس است(کرمی، روغنچی، عطاری، شیده و شکری، ۱۳۸۵).
هرفرهنگی براساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت روان است هدف هرجامعه این است که شرایطی راکه سلامت اعضای جامعه راتضمین می کندآماده نمایدوسلامت روان قسمتی از سلامت کلی است.خوش بینی وبه طورکلی باورهای مثبت برسلامت روانی وجسمانی انسان تاثیر زیادی می گذارد.